Применение новых технологий в социально-психологической работе со старшеклассниками.
материал по теме

  Министерство общего и профессионального образования

Свердловской области

Управление образования муниципального образования “Город Заречный”

Психолого-педагогический центр

Применение  новых  технологий

 в социально-психологической  работе со старшеклассниками.

Составитель:

Кокшарова Наталья Алексеевна,

педагог-психолог

г. Заречный, 2001

2Содержание:

Введение

        Одной из самых тревожных тенденций в воспитании подрастающих поколений в последние годы стало то, что государственные учреждения во многом утрачивают свои воспитательные функции и тем самым государство выпускает из своих рук важнейший инструмент воздействия, теряет возможность влиять на формирование ценностных ориентаций подростков и молодежи.

           Стратегия воспитания и развития личности в современных условиях должна быть направлена на цели развития РФ, в которой человек естественно представлен в соответствии со своей социально-психологической феноменологией (в двух присущих ему ипостасях: как социальная единица и как уникальная личность). Государство, через воспитательно-образовательные структуры, может воздействовать на каждого из числа молодого поколения как социальную единицу и, в то же время, иметь возможность обогащать свой потенциал уникальными личностями, способными к решениям проблемных ситуаций (в конкретной подростковой среде, а позже — в политике, экономике, этике, науке и других жизненных сферах).

            Проблема социализации подростков в постперестроечный период является весьма актуальной: продолжаются кардинальные перемены в стране и обществе; старые общественные ценности подвергаются критике, а новые не определены.

           Проведенные в последние годы широкие социально- психологические исследования уровней и диапазонов личностных ориентаций детей и подростков позволяют определить в числе приоритетных направлений воспитание у школьников готовности к выполнению общественных обязанностей и использование своих гражданских прав. Только человек, обладающий достаточной нравственной, политической и правовой культурой, проявляет гражданское чувство долга и ответственности.

        Задача общеобразовательной школы- создание комплекса условий для физического, умственного и нравственно-правового развития личности, человека - гуманиста, здорового, способного критически воспринимать мир и себя как его неотъемлемую часть, конструктивно и культуросообразно действовать с учетом собственных интересов и пользы общества, добавляя к этому необходимые специфические задачи профессиональной школы: конкурентноспособность на рынке труда, что предполагает не только квалификацию, но и профессионально значимые и личностные свойства.

        Реализацией этих задач в нормативно -правовой сфере нашей области стали законы “Об образовании в Свердловской области”, Базисный учебный план Свердловской области и, наконец, Государственный образовательный стандарт (национально-региональный компонент) образования в период детства, основного  общего и среднего (полного) общего образования Свердловской области, утвержденный Постановлением Правительства Свердловской области 3 августа 1999 г. “Достаточно ли это для решения проблемы качественного образования, достижения необходимой образованности  в академическом, прикладном и социальном аспекте...? Ответ вполне однозначен: при всем величии и великолепии академической части образовательного процесса..., при всех усилиях внести в него личностно ориентированный фактор... целый ряд моментов, составляющих и определяющих образованность человека, остается вне процесса, отсутствует в нем вовсе или присутствует недостаточно” (13, с.15). Выступая на годичных совещаниях перед коллегами, министр общего и профессионального образования Свердловской области В.В. Нестеров акцентировал внимание педагогов на создании и функционировании в образовании детских и молодежных общественных объединений и организаций  с целью совершенствования самого образовательного процесса, восполнения  тех объективно возникающих пробелов, которые неизбежны в условиях ограниченности пространства и времени сетевой  части организации образования (13, с.16) . Речь прежде всего идет о деятельностно -коммуникативной и ценностно-ориентационной составляющей образованности учащихся.

        Детские объединения - явление объективное, напрямую не зависящее ни от сложившейся  политической, экономической, социальной ситуации, ни от особенностей социокультурной среды, ни от желания и отношения к ним взрослых, государственных и общественных структур. Есть природа детства, есть потребности в познании, принадлежности, достижении, защищенности, которые и побуждают детей к совместным переживаниям и действиям. И задача взрослых - уважать эту природу, относиться к стремлению ребят объединиться как к самоценности, помочь им направить свои желания и действия в русло полноценного личностного развития.   Особое место в культуре и образовании России принадлежит учреждениям дополнительного образования детей (8,5 тыс. учреждений с охватом около 10 млн. детей или 38% от числа учащихся.)

Выполняя компенсаторные, а часто и реабилитационные функции, они развивают мотивацию детей к познанию и творчеству, помогают им в личностном и профессиональном самоопределении. В Заречном практически каждый ребенок занимается в 1-2 кружках.

 Таблица 1

Численность детей, занимающихся в системе

дополнительного образования в 1998/99 уч.г.

        В городе функционирует около 200  детских объединений с охватом примерно 8000 детей. Школьники города участвуют в областных программах “Лидер”, “Юные самоцветы Урала”,  “Лето”, “Юные интеллектуалы Урала”, “Серебряное перышко”, “Богатыри Урала”, “Серебряные коньки”.

        Сегодня меняется парадигма детского движения, и на первый план выдвигается развитие личности, ее статус творца жизни, возможность быть самостоятельным субъектом общественной деятельности - необходимое условие создания и функционирования общественного объединения.

        После распада пионерской и комсомольской организации проблемы воспитания в школе остались. Отрадно отметить, что формы воспитания, сложившиеся в школах, не исчезли. Сохранилось школьное самоуправление в различных формах (Совет старшеклассников, школьная Дума, Совет школы). Пожалуй, в это время объединения детей по интересам стали становиться не просто кружками и студиями, а центрами общения детей. У нас сохранилась сеть дворовых клубов, которые объединяют детей по месту жительства (РБС, “Модница”, “Факел”). Это не просто кружки и студии, но и первая школа внеклассной жизни - туристический клуб Шейновой Л.В., велокружок в ЦТ, “Ксюша” школы № 4 . Клуб любительских объединений в ДК “Ровесник”, КСП и т.д. По закону формирования коллектива все они вышли на уровень самоуправления, имеют давние традиции. (Приложение № 1)

В психолого-педагогическом центре Управления образования пятый год ведутся тренинговые занятия с подростками,  которые дают возможность:

• приобрести навыки компетентного общения в коллективе,
• познать собственные возможности и особенности своей личности;
• сориентироваться в мире профессий в соответствии со своими способностями.

Считаем, что такая форма работы позволяет обеспечить определенный уровень образованности подросткам, участвующим в работе тренинговых групп.

В городе Заречном была разработана программа по организации детского движения,Работа в городе прошла  в пять этапов:

I этап - подготовительный- “Круглый стол” по проблемам детского и молодежного движения в городе.

II этап - “Деловые игры “ в ОУ “Перспективы развития детских и молодежных объединений и организаций в городе во  взаимодействии с городскими структурами”.(Приложение № 3)

        III этап -  Городская конференция, на которой проходила защита командами учреждений и организаций города  проектов, разработанных во время проведения деловых игр.

            IV этап -”Лидерские сборы” по формированию лидерских качеств.

             V  этап -Участие в областном годичном совещании.

Одним из пунктов решения конференции было обозначено проведение учебы-семинара лидеров из всех школ города с целью создания городского штаба, координирующего работу всех детских объединений и организаций в городе.  19-21 февраля на базе профилактория БАЭС состоялся наш первый семинар по лидерской практике для учащихся школ города,  Следует отметить, что разработанная нами технология проведения такого семинара, отличается от известных нам аналогов именно своей психологической направленностью.(Приложение № 4)

Результатом работы семинара стало создание в городе клуба лидеров Цель клуба: объединение и координация всех детских и молодежных общественных организаций в рамках ассоциации  для:

• социальной адаптации подростков к условиям современной жизни,
• их интеллектуального и духовного развития,
• реализации их жизненных планов и интересов,
• помощи подростку в самоутверждении его как личности, раскрытии внутренних резервов;

-     максимального содействия развитию лидерского движения среди подростков и молодежи.

Принципами работы клуба лидеров  являются:

• Открытость и доступность;
• Добровольность и творчество;
• Равенство и сотрудничество;
• Непрерывность и перспективность .

29-31 марта, в дни школьных каникул, был проведен 2 городской семинар по лидерской практике, в котором приняли участие 120 подростков из 22 объединений и организаций города, которые готовы объединиться в городскую детскую организацию. Принципиальным отличием от первого семинара стало, естественно, не количество участников, а участие в семинаре руководителей объединений-взрослых на равных правах с детьми и ведение тренинговых занятий лидерами, участниками первого семинара. Роль психолога в данном случае сводилась к роли методолога (26, с.46). Результатом работы 2 семинара стало:

• проведение презентации детских и молодежных объединений и организаций города на годичном совещании, проходившем 6 апреля 1999 г. на нашей территории;
• расширение состава клуба лидеров, приток новых участников;
• участие колонны учащейся молодежи в 13 Карнавале города 3 июля;
• повышенный интерес школьников к работе ППЦ и рост числа учащихся тренинговых групп в этом учебном году. (Приложение № 5)

        До июля 1999 г. мне довелось работать с лидерами в тренингах, которые проводили сами лидеры, провести вместе с ними тренинг “Мой жизненный и профессиональный путь”. С сентября 1999 г. в ППЦ я веду две тренинговые группы с учащимися 9-11 классов. Своей главной задачей считаю - помощь каждому участнику тренинговой группы реализовать себя, свои способности, научиться понимать самого себя и опредмечивать свои мысли и желания, мыслить и действовать самостоятельно, понимать своих “хочу”, “могу”, “буду” в делах, поступках и человеческих взаимоотношениях.

На 100 % согласна с министром общего и профессионального образования Свердловской области В.В. Нестеровым, определившем задачу педагогов в том, чтобы” стремиться к достижению высшего педагогического мастерства, способности погружаться в особое возрастное состояние, понимать этот особый мир, субкультуру изнутри, каждый раз заново проходить вместе с детьми все возрастные коллизии в качестве равного субъекта. а не стороннего наблюдателя... Сопровождать человека в его развитии, быть рядом с ним. поддерживать его, особенно в сложных, переходных моментах его психологического и физического состояния “(13, с.22).

Целью данной работы является обобщение имеющегося опыта социально-психологической работы со старшеклассниками.

Задачи данной работы:

1. Представить программу работы лидерских семинаров, проводимых на базе ППЦ и проанализировать их результативность (Описательная);
2. Представить программу социально-психологического тренинга со старшеклассниками (Проектировочная);
3. Проанализировать представленные программы на предмет их новизны и эффективности (Методологическая).

Объектом данного исследования является организация  взаимодействия педагога-психолога с подростками .

Предмет исследования: технологии работы педагога-психолога с учащимися 9-11 классов,

                                       направленные на развитие их деятельностно-коммуникативной

                                       и ценностно - ориентационной составляющей образованности

Прежде, чем остановиться на рассмотрении поставленных задач, рассмотрим основные психологические особенности старшего подросткового возраста  и феноменологию лидерства применительно к детским организациям и объединениям.

1.Общая часть. Теоретические основы проведения семинаров по лидерской практике и социально-психологических тренингов

1.1. Психологические особенности подросткового возраста.

Отрочество, подростковый возраст — период жизни человека от детства до юности (от II—12 до 14—15 лет). В этот самый короткий по астрономическому времени период подросток проходит еще один великий путь в своем развитии: через внутренние конфликты с самим собой и с другими, через внешние срывы и колоссальные достижения он обретает чувство взрослости, приходит к порогу юности.(36. с.7)

        Это период, когда подросток начинает заново оценивать свои отношения с семьей. Стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всех тех, кто привычно, из года в год оказывал на него влияние — и в первую очередь это относится к родительской семье. Отчуждение по отношению к семье внешне выражается в негативизме — в стремлении противостоять любым предложениям, суждениям, чувствам тех, на кого направлено отчуждение.

        Негативизм — первичная форма механизма отчуждения, и она же является началом активного поиска подростком собственной уникальной сущности. У подростков часто возникает не чувство взрослости, а чувство возрастной неполноценности. По инерции детства большая часть подростков остро реагирует на свои восприятия, память, речь, мышление и старается придать им блеск и глубину; они переживают радость от приобщения к познанию; моральным ценностям, качества личности — самостоятельность, смелость, воля, также становятся для них объектом самовоспитания. Интенсивно умственно работая и столь же интенсивно бездельничая, подросток постепенно осознает себя как личность.

        Подростковый возраст - это период, когда подросток начинает высоко ценить свои отношения со сверстниками. Общение с теми, кто обладает таким же, как у него, жизненным опытом, дает возможность подростку смотреть на себя по-новому. Стремление идентифицироваться с себе подобными порождает столь ценимую в общечеловеческой культуре потребность в друге. Сама дружба и служение ей становятся одной из значимых ценностей в отрочестве. Именно через дружбу отрок усваивает черты высокого взаимодействия людей: сотрудничество, взаимопомощь, взаимовыручка, риск ради другого и т.п.

        Дружба дает также возможность через доверительные отношения глубже познать другого и самого себя. При этом именно в отрочестве человек начинает постигать, как глубоко (а иногда и непоправимо для дружбы) ранит измена, выражающаяся в разглашении доверительных откровений или в обращении этих откровений против самого друга в ситуации запальчивых споров, выяснении отношений, ссор. Дружба, таким образом, не только учит прекрасным порывам и служению другому, но и сложным рефлексиям на другого не только в момент доверительного общения, но и в проекции будущего.

        Дружба в отрочестве, так же как и общение в группе, благодаря стремлению подростков к взаимной идентификации повышает конформность во взаимоотношениях. Если отроки в семье негативисты, то в среде сверстников они нередко конформисты. Правда, этот конформизм группового общения может весьма быстро перемениться на взаимный негативизм, но все-таки конформизм преобладает.

        Отрочество при всей сложности психологических взаимодействий с другими людьми (взрослыми и сверстниками) имеет глубинную привлекательность своей направленностью на созидание. Именно в отрочестве подросток нацелен на поиск новых, продуктивных форм общения — со сверстниками, со своими кумирами, с теми, кого любят и уважают. Стремление к созиданию проявляется и в сфере осваиваемых идей и знаний. Подростки стремятся переосмыслить то, что они сделали предметом своего интеллектуального постижения, и, прочувствовав, выдать и утвердить это как продукт своего собственного мышления.

        Отрочество благодаря потребности познать себя (идентификация с собственным Я) и стремлению открыть через постоянные рефлексии свою ускользающую сущность лишает подростка спокойной душевной жизни. Тем более, что именно в отрочестве диапазон полярных чувств чрезвычайно велик. У подростка пылкие чувства, подчас ничто не может остановить его в стремлении к избранной цели: для него не существует в этот миг ни нравственных препон, ни страха перед людьми и даже перед лицом смерти. Глаза его исторгают пламень страсти, взгляд непреклонен. Кроме собственной цели — весь мир ничто. Но уходит порыв. Расточительство душевной и физической энергии не проходит даром вот он уже впал в оцепенение, он вял и бездейственен. Глаза его потухли, взгляд пуст. Он опустошен, и, кажется, ничто не придаст ему сил. Но еще чуть-чуть - и он вновь охвачен страстью новой цели.

           Однако рефлексии на себя и других открывают в отрочестве глубины своего несовершенства - и подросток уходит в состояние психологического кризиса. Субъективно это тяжелые переживания. Но кризис отрочества обогащает подростка знаниями и чувствами таких глубин, о которых он даже не подозревал в детстве. Подросток через собственные душевные муки обогащает сферу своих чувств и мыслей, он проходит трудную школу идентификации с собой и с другими, впервые овладевая опытом обособления. Все это помогает ему отстаивать свое право быть личностью.

 Семья и отрочество

        Социальная ситуация как условие развития и бытия в отрочестве принципиально отличается от социальной ситуации в детстве не по внешним обстоятельствам, а в большей мере по внутренним причинам. Подросток продолжает жить в семье, он продолжает учиться в школе (или училище), он окружен по большей части теми же сверстниками. Однако сама социальная ситуация трансформируется в его сознании в совершенно новые ценностные ориентации — подросток начинает интенсивно рефлексировать на себя, на других, на общество. Теперь уже иначе расставляются акценты: семья, школа, сверстники обретают новые значения и смыслы. Для подростка происходят сдвиги в шкале ценностей. Все освещается проекцией рефлексии, и прежде всего самые близкие: дом, семья.. Подросток по-прежнему продолжает жить вместе со своей семьей. Он вошел в семью через свое рождение, привык к близким так, как привыкают к ним в детстве. Теперь наступает пора взаимных оценок. Обычно семья относится к подростку в соответствии со сложившимися семейными (и родовыми) традициями. Здесь продолжение тех же стилей воспитания, которые были направлены на ребенка в детстве.

 Сферы общения в отрочестве и психологические проблемы общения

        Сфера общения в отрочестве выходит за пределы семьи и школы. У подростка появляется необходимость дифференцированного отношения к собеседникам. В связи с этим ускоряется формирование планирующей функции. Изменяется и содержание устных высказываний, все большее место в них занимает описание, растет число слов, словосочетаний и фраз оценочного характера; повествования делаются более целенаправленными, последовательными и четкими в композиционном отношении; возрастает объем устных высказываний, их синтаксический строй становится все более разнообразным и развернутым. Заметно развивается экспрессивная функция, выражаемая лексически и интонационно. Однако в отрочестве можно наблюдать некоторую разорванность, прерывистость звучания устной речи, которая возникает из-за недостаточного развития у подростка способности прогнозирования: часто последующая мысль у него отсутствует или он затрудняется ее выразить. Предложения в устной речи нередко наплывают друг на друга, образуя нерасчлененное целое, в речи присутствует масса обрывков не сформулированных предложений. Темп речи подростков, как правило, неравномерно ускоренный: пропускаются необходимые синтаксические паузы; много несинтаксических пауз (психологических и физиологических). Из-за обостренной рефлексии на собеседника подросток во время построения речи напрягается эмоционально. Как правило, подростки мыслят лучше, чем оформляют свою мысль в предложение. Так, в сочинениях многие из них могут легко переставлять местами предложения, что свидетельствует о их недостаточной связности. Однако, все большее значение для подростка в этот период приобретает теоретическое мышление, способность устанавливать максимальное количество смысловых связей в изучаемом материале.

        Психологические особенности умственного развития подростка, особенности его общения, его достижения, потенциальные возможности и ограничения должны учитываться психологами и педагогами в процессе организации и проведении всех мероприятий, во всех видах подростковых объединений.

Ориентация на труд

           В ориентации на труд, в формировании интересов, склонностей и способностей у подростков большую роль играет активная проба сил в различных областях трудовой деятельности. При этом ориентации во многом определяются возможностью личного самоутверждения и самосовершенствования. В наше время подросток получил новую мотивацию для участия в трудовой деятельности — это возможность заработать деньги. И он стремится использовать их как средство купли и продажи. При этом подростки еще недостаточно оценивают значение таких качеств личности, как трудолюбие, упорство в достижении поставленных целей. Особенно это относится к городским подросткам. Они обычно быстро загораются и быстро охладевают к труду - ведь в городской квартире у них нет постоянных достаточно серьезных обязанностей в семье. Сельские подростки часто имеют привычку к систематическому труду, и у них может быть развито чувство ответственности.

           Однако именно в отрочестве многие подростки испытывают потребность в профессиональном самоопределении, что связано с общей тенденцией этого возраста, найти свое место в жизни. Подросток начинает с нарастающим интересом присматриваться к многообразию профессий. Осуществляя предварительный выбор, он оценивает разные виды деятельности с точки зрения своих интересов и склонностей, а также с точки зрения общественных ценностных ориентаций.

          Здесь важно вовремя увидеть склонности подростка и поддержать его. В настоящее время ситуация складывается таким образом, что любой труд оценивается как общественно значимый. Поэтому важно правильно сориентировать подростка на качество труда, на ответственное отношение к результату труда. Подростки обычно участвуют во многих видах деятельности - в учебно-образовательном труде, в общественно-политической жизни, в организаторском труде, в общественно полезной работе и т. п.

           По объему затрачиваемого времени подросток в современных условиях занят в наибольшей мере учебой, если он, конечно, учится. Но ученье, сохраняя актуальность, по психологической роли не является теперь ведущей деятельностью для подавляющего числа школьников. Подростки, стремясь занять значимое место среди людей, выходят за рамки учебной деятельности, которая выступает для них как неукоснительная обязанность возраста, и ищут применения себе в межличностном общении по поводу разнообразных, значимых для них, дел. Сюда входят: физическая культура, совместный физический труд, направленный на изготовление рукотворных предметов; совместная интеллектуальная деятельность, направленная на обогащение себя рефлексивными способностями и новыми знаниями; общественно-политическая деятельность и др. Подростковая активность включает в себя и общественно полезную деятельность.

           Таким образом, анализ социальной ситуации, представленной в сознании и чувствах подростка позволяет сфокусировать психологические проблемы возраста. Подростковый возраст отличается высокой сензитивностью к социальным явлениям. Особое место здесь занимает общение со взрослыми. Фиксированность подростка на родительский стиль общения, на стиль общения других значимых взрослых, сильные переживания по поводу “несправедливой” позиции со стороны взрослых и выраженный возрастной эгоцентризм приводят к тому, что подросток часто стремится решить свои проблемы общения со взрослыми путем обесценивания этих взрослых любыми способами (непослушание, негативизм, агрессивное послушание, черный юмор и др.).

           В то же время развитие рефлексии на собственные переживания по поводу своей собственной персоны усиливает общее негативное напряжение.

           Как показывают современные медико-психологические исследования подростковый возраст имеет выраженные специфические психотипы, где норма занимает достаточно низкий процент, а доминируют акцентуанты (до 80%). Конечно, это возрастные акцентуации, по большей части “дрейфующие”, но необходимы условия, содействующие благополучному выходу подростка из объективно и субъективно трудной для него ситуации.

1.2. Феноменология лидерства

Лидерство - наиболее изученный и наименее понятный конструкт  в социальной психологии и социальной педагогике (Б.Гриффин, 1987,2 с.90) .К середине  70 -х гг. стало ясно, что попытка достигнуть единого понимания лидерства на основании  “синтетического “ подхода закончилась неудачей  и привела лишь к возникновению большого количества “мини - теорий”. Существенно важен анализ  основных тенденций, теоретических и экспериментальных разработок, выполненных в этой области, с целью выяснения степени  и направления ситуации с этого момента до сегодняшнего дня.

“Синтетические” модели лидерства породили громадное количество экспериментальных работ, число которых возрастало с каждым годом.

Быстрый рост эмпирических исследований  происходил на фоне отсутствия   солидного теоретического обеспечения, в условиях, когда даже само понятие  “лидерство “ не было соответствующим образом теоретически интерпретировано. Это привело к парадоксальной ситуации, когда возникло “столько же определений лидерства, сколько существует людей, пытающихся определить это понятие “.(2 с. 90)

В результате ряд видных теоретиков лидерства (Дж. Пфеффер, Б Кармел) заявили о наличии кризисной ситуации в этой области  психологических исследований, в которой вследствие недостаточной методологической разработанности проблемы быстрое увеличение экспериментальных работ   лишь “продолжает мутить воду “, и начали атаковать само понятие “ лидерство“. Дж.Пфеффер доказывает, что в этом понятии  слишком много концептуальной нелепости, многозначности, что оно не было должным образом определено  и отделено от таких понятий, как “авторитет”, “социальная власть”. Б.Кармел считает, что дихотомическое  определение лидерства  как   “ориентации на людей - на задачу “, лежащее в основе  практически всех  традиционных исследований  этого феномена, является основным тормозом прогресса  в этой области.

Выход из сложившегося положения, к которому пытаются прийти исследователи, заключается  в стремлении, во - первых, разграничить понятия  “лидерство” и “руководство”, “лидерство “ и “власть” и, во -  вторых, расширить и углубить теоретическую платформу  изучения лидерства за счет экспансии  в эту область понятий и концептуальных схем из более глобальных теоретических концепций, прежде всего из теории  атрибуции, трансактного  анализа, когнитивных теорий, теории систем, психоанализа.  

        Между понятими "лидер" и "руководитель" можно выделить как минимум 7 различий (Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М., Парыгин Б.Д.):

1. Лидер выполняет функцию регулятора межличгностных отношений в группе, руководитель осуществляет регуляцию социальных отношений группы с социальным окружением.
2. Лидерство-феномен микросреды (внутригруппового взаимодействия), руководство-феномен макросреды (внегрупповых, общественных взаимодействий);
3. Лидерство устанавливается стихийно, руководство -организованно.
4. Феномен лидерства по отношению к феномену руководства менее стабилен, более зависим от настроения личности.
5. Руководитель производит санкционирование действия согласно своих должностных инструкций, действия лидера неформальны.
6. Лидер принимает решения, обобщая и участвуя в коллективном обсуждении, непосредственно во время возникновения проблемы, решения руководителя опосредованы множеством обстоятельств.
7. Сфера деятельности лидера- малая группа, первичный коллектив, сфера руководителя-шире, т.к. он представляет группу в обществе.

Следовательно, лидер- это субъект социальной деятельности группы, за которым общество признает право на специфическую роль и конструирование эмоциональных, экспрессивных и деловых (инструментальных) отношений в детском объединении через интеграцию усилий в координации процессов функционирования, принятия решений, управления коллективом. Руководитель осуществляет строго нормативную деятельность, благодаря реализации полномочий в качестве представителя власти. (А.В. Малиновский, ТИМ, с.59).

 Лидер -это член группы, за которым все остальные члены группы признают право принимать ответственные решения в значимых для нее ситуациях, решения, затрагивающие их интересы и определяющее направление и характер деятельности всей группы (словарь практического психолога).

Лидер - самая авторитетная личность, реально играющая центральную роль в организации деятельности  совместной и регулированных взаимоотношений в группе (психологический словарь ).

Лидер- это принимаемая группой личность, наиболее полно отражающая и выражающая ее интересы, появившаяся в результате внутригруппового взаимодействия, в процессе ролевой дифференциации, реализующая собственные потенциальные возможности в деятельности и общении (А.Л.Уманский, В.В.Рогачев, А.И.Тимошин).

Лидер -личность, независимая в своих суждениях и взглядах, умеющая ориентироваться в социально - коммуникативной обстановке, обладающая ответственностью за свои действия и  поступки (А.И.Лучанкин, А.А.Сняцкий, 26, с.17).

Таким образом, лидер -. авторитетная личность,

 играющая центральную роль,

 имеющая право принимать ответственные решения,

 определяющая направление и характер деятельности всей группы,

 выражающая ее интересы, реализующая собственные потенциальные возможности,

 независимая, ориентирующаяся в социально-коммуникативной обстановке

 несущая  ответственность за свои действия и поступки.

Исходя из этого определения, следует, что лидер должен обладать следующими чертами :-

организаторство,

-высокая адекватная самооценка,

-способность убеждать,

-склонность поощрять,

-практичность,

-ответственность,

-общительность,

- инициативность,

-умение прогнозировать,

-умение сказать “ нет “ и “ да

            -способность убеждать,

-склонность поощрять,

-практичность,

-ответственность,

-общительность,

-умение прогнозировать“,

-когнитивность,

-воля,

-мотивационность,

-целеустремленность,

-увлеченность.

В психологии приняты различные классификации лидеров:

1. По содержанию деятельности:

- лидер-вдохновитель,

- лидер -исполнитель,

2. По характеру деятельности:

- лидер -ситуативный,

- лидер -универсальный,

3. По направлению деятельности:

- лидер -эмоциональный,

- лидер -деловой, и т.д. (25 , с.180)

Лидер детского объединения -  это  независимая авторитетная личность, играющая центральную роль, имеет право принимать ответственные решения, определяет направление и характер деятельности всей  организации, выражает ее интересы, реализует собственные потенциальные возможности, ориентируется в социально -коммуникативной обстановке, нет ответственность за свои действия и поступки, гарантирует:

1. добровольное вступление и выход из организации,
2. фиксированное членство,
3. права субъектов,  

организует: самоуправление, совместное социальное творчество , следит за выполнением принятых организацией норм и правил.(Саитова Г.В., 16,  с 42).

        В детском коллективе лидеров, как правило, много: кто в учебе, кто в организаторской деятельности, кто более милосерден и т.д. Истинный лидер всегда тот, кто не столько выдвинут товарищами,  а признан ими, т.е. не только может вести за собой, но и склонен к этому, располагая определенным человеческим потенциалом. Мотивы достижения подростками роли лидера самые разнообразные, например, умею и хочу, верю, что смогу научить других, пусть им станет лучше, или иначе: научу и тем самым стану первым. Или просто хочу верховодить. Дело здесь не в престиже и самоутверждении, а в направленности-желании вести за собой и быть вместе с товарищами, или быть над ними и подчинить их, получая удовольствие от собственной власти. Феномен лидерства в детском коллективе обычно связан с явлением популярности и эмоциональной привлекательности той или иной личности (45, статья Лидерство”.). Парадоксально, но довольно часто в детском коллективе, предложил ли себя лидер или выдвинут он обществом, лидерство само по себе реализуется по единым законам подражания, уподобления, трансляции качества лидер- "ведомы": самоутверждаясь лично, человек тем самым стимулирует самоутверждение других.

При проведении семинаров по лидерской практике для нас самым важным из всего вышеизложенного было:

1. Помочь осознанию формальных и неформальных лидеров своих детских объединений и организаций, своей Я-концепции.
2. Найти в себе сильные и слабые, но ярко выраженные стороны своей личности, способствующие развитию детского коллектива.
3. Помочь осознанию ответственности каждого за свои дела и поступки, совершаемые в коллективе.
4. Используемые нами методы и техники представлены в следующей части данной работы.

1.3. Концептуальные основы и содержание проведения семинаров по лидерской практике

При подготовке и проведении семинаров по лидерской практике в основу работы были взяты идей авторов книги "Технологии социально-клубной работы с молодежью: организация детско-взрослого коллектива (сборка)" А.И. Лучанкина и А.А. Сняцкого (26).

Практический семинар  (сборка) -это практика рефлексивно - делового поведения, направленная на воспитание ЛИДЕРОВ - смелых и успешных людей, самостоятельно и ответственно решающих собственные и клубные проблемы .

Практический семинар - это:

а) социально - педагогическая технология  соорганизации детско - взрослого  коллектива (объединения);

б) продуктивное совместное детско - взрослое проектирование как целей, задач, содержания и способов достижения результатов совместной деятельности, так и клубного сообщества в целом.

        Социально - педагогическое значение сборки - формирование у подростков рефлексивных способностей  к самоотчету - реалистического знания своих возможностей (хочу), представления о своих практических умениях (могу), решимости ставить и достигать цели (буду).Эта форма актуализирует позитивные  “образы - я “ ребенка, создавая условия коммуникативно - диалогических обменов самопроектами  (“я-в-будущем“) , а так же организуя процесс рождения и воплощения общих идей, замыслов, проектов - программ творческой жизнедеятельности ребенка и коллектива .

        Организационно-коммуникативная форма - форма делового совещания  основанная на методе взаимодействия и позиционной игры, нацелена на обеспечение  средствами активной социализации, адаптации и личностного роста подростков и взрослых по шагам и этапам, по мере освоения участниками формы коллективного проектирования и умения занимать ответственные позиции .

        Социальное значение технологии - оспособление клубного сообщества опытом коммуникации в малых социумах  и локальных субкультурах, средствами соизмерения  индивидуальных и групповых интересов, толерантного и понимающего принятия  (и исполнения) социальных ролей в контексте позиций, удерживающих и проявляющих  ценности, смыслы, образы -клуба, лидерских качеств личностей подростков, волонтеров и педагогов  (образы Я ) .

Педагогическое значение  организационной формы практического семинара  заключается в освоении методов :

а) позиционно-ролевого, на глазах у других поведения, аргументированного отстаивания собственных интересов, мнения, замыслов и идей;

б) самоопределения, включая целеполагание и подведение итогов обсуждения, фиксации проблем - своих и группы  с позиции ответственности  (“взрослого “)  за результаты работы и общую идею ;

в) рождения будущих групповых и общеклубных событий, интересных дел в контексте принятия на себя обязательств перед группой, участия в совместной деятельности  (типа КТД ).

        Социально - психологическое назначение - активизация коммуникативно - психологических и социотерапевтических методов поддержки групповой динамики, сплочения группы в контексте активной работы с коммуникативной компетентностью детей психолого - педагогической поддержки  проблем взросления  (с использованием методики проведения коммуникативно - ролевых игр, социально - психологического тренинга, индивидуального и коллективного консультирования).

        Отечественный и зарубежный опыт  - коммунарских сборов, деловых совещаний, организационно-деятельностных и проектно-прогнозных игр, тренингов эффективного общения, принятия решений и других форм совместной коллективно - организованной работы еще не обобщен в достаточной степени. Тем не менее имеется уникальное наследие коммунарских сборов, косвенным приближением к  которому является одна из форм его обобщения - практический семинар (сборка). С точки зрения методологии и методики практический семинар - это попытка разместить этот опыт  и применить все положительное  в методике Иванова к социально клубной работе, ориентированной на сопровождение подростковых проблем взросления. Одновременно, ориентируясь на опыт клубных практик , который показал отсутствие в коммунарской методике рефлексивного отношения к коллективной деятельности как социально - психологической реальности, мы синтезируем его с методами взаимодействия коммуникативного тренинга  и проведения организационно - деятельностных игр. Опираясь на наследие Игоря Петровича Иванова, в котором одной из центральных концептуальных идей является идея совместного планирования коллективного творческого дела  (“постройки будущего”) и совместно-разделенной деятельности, можно выделить три вида  практического семинара (сборок) :

1) целевые (зависят от статуса целеполагания)

- ближние цели: обсуждение  целей и хода реализации конкретного проекта, повседневных дел (сегодня и завтра);

- средние цели: планирование работы по проекту или для клуба в целом на неделю, месяц;

- дальние цели: стратегическое планирование на квартал, год и далее.

        Целевые сборки отвечают на вопрос :”Что мы хотим ?” и проводятся для обсуждения замысла общего проекта и коррекции его  входе реализации , поскольку желания  участников могут изменится или еще  не оформились .Общий интерес - проектная идея , замысел , программа действий - складывается здесь из максимально демократического  учета мнений и желаний всех участников .Задача лидеров из числа взрослых и подростков  на таких семинарах - обеспечение равных условий  для высказываний  и услышанности  каждого участника семинара ;

2) задачные (стадия выполнения замысла ):

-проектно -программные :обмен личными идеями  и замыслами в контексте общей проектной идеи ;

-позиционные: разговор о готовых проектах и позициях в отношении целого ,то есть проекта в котором четко виден вклад лидера или его команды в общее дело ;

-планово - организационные :  когда опыт предыдущей совместной деятельности позволяет ставить вопрос о распределении позиционной ответственности  без предварительного обсуждения , поскольку ответственность за целое - за общее дело -доверяется признанным лидерам ;

 Задачные семинары отвечают на вопрос  :”Что мы (я) реально можем и обязательно будем делать совместно ?” Эти семинары осуществляются после целевых  и , с учетом тех же самых правил демократичности , направлены на распределение ответственности . Главное здесь- внятное и четкое проговаривание  содержания работ, сроков выполнения , форм представления результатов  во взаимном согласии и обмене обязательствами, то есть в индивидуальном контексте .

3) итоговые: фиксируют результаты , достижения , этапность реализации проекта  и предполагают ролевую отчетность  в наглядно-демонстративной форме ответственности за свой участок .Они отвечают на вопрос : “Что сделано  и каково  личное  и групповое участие в достигнутом результате ? Что и кем было не сделано и почему ?”

Эти семинары готовятся лидерами и осуществляются , соответственно , вначале в группах - командах  , а затем  в общеклубном пространстве . Здесь более важным оказывается метод  поощрения , нежели критики  .

Основной идеей семинара является идея единства социализации , адаптации и личностного роста  подростка  , поддержки формирования позитивной  Я - концепции в процессе  совместного обсуждения  идей , проблем  и реализации  проектов .

Именно эти общие принципы  задают смысловую рамку  деятельностной  формы семинара  . Последовательность и комплексность  ее методов , приемов ,  способов  строится , исходя из следующих принципов :

1) от личностного общения - к практикам коллективного взаимодействия  ; от опыта самоутверждения - к самопознанию  и самоопределению ;

2) от личностных интересов , замыслов и проблем и диагностики  индивидуальных особенностей - к выбору стратегии коллективного действия и взаимоподдержки , общим идеям  и совместным проектам;

3)от игры - через  язык семинара , переживания - к тренингу умений и навыков  экологически чистого  (партнерского) коммуникативного действия ; от игры - к пониманию своих “хочу”, “могу” , “буду”,  в делах , поступках, человеческих взаимоотношениях ;

4) от школьных , деловых проблем - к проблемам жизненным ;

5) от опыта поддержки другого - к  опыту усиления себя .

Практический семинар как технология многосоставна Семинар как действительно происходящая ситуация - это занятия круга  детей под руководством  взрослого , и видеть ее можно по разному : в нашей практике внешние эксперты называли ее - собранием , тренингом , сбором группы , разговором ...

Таблица 2.

Содержательно - деятельностные реальности семинара .

        Резюмируя сказанное , следует еще раз подчеркнуть ,что технология семинара , ориентированная на коллективно-совместное сопровождение  подростковых проблем взросления , является одной из технологий     социально - клубной работы

Условия и методы проведения  семинара по лидерской практике

        По форме проведения практический семинар - это круг участников , расположившихся за столами , просто на стульях или  в креслах . Если подростки сами ведут (на втором этапе ) , то ведущий должен найти место за кругом , чтобы удобнее выступить в позиции “Методолога“. Оптимальное количество участников в группе на практическом семинаре - 8 -15 человек - детей и взрослых .

        Организация пространства для  работы - весьма важный элемент  семинара . Желательно , чтобы  группе никто не мешал , то есть , чтобы она работала в отдаленном от других объединений  и групп комнате . Размеры комнаты не должны быть чрезмерными  (тогда возникает ощущение незаполненности и пустоты вокруг ) или слишком малыми (тогда у педагога не будет возможности работы с групповым телом социально - психологическими  методами ).

        Желательно посадить полукруг спиной к двери , чтобы входящие или опаздывающие не мешали сосредоточенности участников и не отвлекали внимание . Важно так же в организации условий  поведения семинара предусмотреть равенство для всех участников  : если они сидят на простых стульях или табуретках . а другие на диване или в креслах , это создаст ненужный дискомфорт .

        Если есть необходимость провести семинар с большой аудиторией (16 -30 человек ), ведущему не обойтись без разбиения ее на небольшие группы :  организация пространства должна предусматривать в этом случае такую возможность Когда места заняты следует выбрать тему . Если ее нет ,  она не подготовлена заранее , то первый круг  “вопросов - ответов” следует посвятить формулировке темы . Тематизации , вопросы , идеи или предложения , высказываемые участниками , должны заноситься на доску , или конспектироваться ведущим или специально выбранным протоколистом . Мнения и позиции (репертуары) , собираемые устно или на доске , “списком” или “сборкой понятия”(обобщением содержания репертуаров по общим  “концептуальным” признакам) обязательно должны иметь авторов : авторство - это ответственность . Темы для целевых ,  задачных и итоговых  семинаров диктует , как правило , логика проектирования общего дела , КТД , проекта и так далее . В этом плане все эти семинары  можно назвать деловыми , организационными . Содержание , обсуждение и тема таких семинаров имеет формальную значимость  для ее участников  в большей мере , нежели  личностную .Для активизации мотивации именно на личностный  результат , а так же для диагностики индивидуальных  позиций участников в личностном контексте нужно применять личностно - значимые темы .

Таблица 3 .

Типология тематических сборок

• Личностно-значимая тема семинараОсновные цели и задачиНаименование темы  я и клуб знакомство с клубом, клубным пространством

• формирование сознательного и делового отношения к работе в клубе

• установление равноправных  позиций участников -детей и взрослых

• формирование адресного социального заказа на КР

• работа на клубный уклад   знакомство с группой

знакомство , коррекция планов

личност. аргументация : я и  мы

сборка самопроектов

образ моей группы

сборка со взрослыми

зачем я прихожу в клуб

устав клуба

проблемы и итоги.

Я и коллектив, коллективные дела

знакомство с членами группы , формирование  МЫ-ОБ-РАЗА группы

поддержание свободы выбора интересов и дел

Работа на сплочение группы, позиционное самоопределение

программа совместной деятельности

проектирование работы

есть ли у меня выбор ?

итоговый семинар

проблематизация выборов

проектные решения

что мне дала группа

Я и школа

диагностика проблем , связанных со школьным обучением

формирование  ответственного отношения к школе

поддержка проблем профвыбора

зачем мне образование ?

мое образование

Я и мои родители

диагностика и поддержка решения проблем,  связанных с отношениями в семье

развитие семейной культуры, связанной с позицией взрослого

родители и образование

мы и взрослые

        Итак , важнейшими организационными моментами семинара являются ТЕМА , ФОРМА , ПОЗИЦИЯ ( индивидуальное мнение , за которое я несу ответственность ). Тема - это тот конкретный вопрос , задача или цель , которые объединяют группу и за обсуждение  которых  отвечает ведущий  (при помощи протоколиста ).Форма - способ удержания позиционного обмена в рамках , обеспечивающих достижение  результата “по правилам” ; за ее рефлексивное  удержание отвечает ведущий  методолог . Позиция - предмет ролевого  и репертуарного  внимания каждого участника  по обсуждаемому вопросу , его личные мнения , правила и обязательства , взятые перед другими .

Типичный семинар подростков и взрослых предполагает , как минимум,  три позиции - Ведущего , Методолога , Участников .

Ведущий отвечает за тему и результат ее проблематизации , проговора  темы через различные позиции .Он обеспечивает динамику и энергетику обсуждения , анимируя (эмоционально оживляя ) происходящее .Ведущий не имеет права “спать” на семинарах , соблюдая правила ведущего :

 а) вежливости , обращаясь с вопросами  к участникам , обеспечивая  ровный и эмоционально спокойный тон обсуждения;  

б) безоценочности;

в) выхода из роли (если он видит необходимость отнестись к происходящему, то говорит : “Выходя из позиции ведущего, я позволю себе ...”;

г) консенсуса , не позволяя возобладать какой - либо позиции над другими ;

д)  фиксации промежуточных и окончательных результатов , обеспечивая обязательность высказывания каждым участником (по кругу или вразнобой ); - отнесения (ведущий должен отмечать вклад участников семинара в результат , отмечать характер удержания  позиции участниками );

е)  эстафеты или возможной передачи своего функционала подростку или взрослому , если вдруг потерял способность “вести “  семинар .

Методолог -отвечает за форму происходящего на семинаре . Его задача совпадает с задачей ведущего : он сосредоточен прежде всего на отношениях участников , а не на теме (содержании) , однако он в большей мере , чем ведущий  является хранителем норм отношений и удержания позиций , он своего рода “нормотехник “ семинара . Поддерживая работу ведущего (обращаясь к нему с вопросами если тот “замерз”) . Методолог вместе ним собирает результат с точки зрения пути его коллективного порождения . Его работа эффективна , если он строго отслеживает соблюдение всеми участниками  , включая взрослых и ведущего , несложных правил (приведенные выше ). Работая на соблюдение этих правил , методолог удерживает форму : смена темы , как правило , сопровождается “выпадением” участников  и разрушением достигнутого  ; тему удерживают только адекватные вопросы и мнения , связанные с выбранной  участниками позицией . Тема -  предмет внимания всего круга , поэтому сдвиг внимания на чью либо персону или другой вопрос ведет к потере общего . Если такое случилось , то методолог начинает работать  словами :”Минутку рефлексии !” Занимая рефлексивную позицию , методолог анализирует ситуацию в терминах “технического” описания позиционно-ролевого  взаимодействия , а не входа содержательного  обсуждения Здесь возможны риторические вопросы : “ Где произошел сбой семинарной теме  , что произошло в отношениях участников , в обменах вопросами - ответами , почему  возникла беспроблемность , какие эмоции возобладали ?”  После этого методолог совместно с ведущим обеспечивают (через консенсус) согласованную смену темы , либо возвращаются к старой.

        Участники отвечают за собственные позиции , соблюдая общие правила участия в семинарах Позиция участника - это позиция члена группы, свободно и добровольно принявшего на себя обязательства  работать на принятые в ней интересы , разделяя общие ценности и замыслы , соблюдая установленные , утвержденные группой правила  . Участвуя, я становлюсь частью целого . Как часть группы я не теряю собственной индивидуальности . Как часть  целого я признаю определенные правила участия в нем и принимаю на себя ответственность за их выполнение . Участник - главная и самая массовая позиция на семинарах , посвященных коллективному  проектированию конкретных дел.  

        Основной формой организации практики поддержки проблем взросления выступает коммуникативно-психологический тренинг .Тренинг - путешествие внутрь себя  за своими возможностями и реальностями и реальностями  на виду и с  помощью Другого. В восприятие этого понятия вложена некоторая изначальная конструктивность - позитивной цели , реальной плоти конкретных действий , поступков , чувств и положительное сальдо результирующего процесс группового общения финала . Финал этот проживается в опыте  личностно осознаваемой ответственности за себя, свое Я с его внутренними барьерами и внешне проявленными комплексами . Такому финалу как бы априорно условлен тезис : понимание себя , проживание себя , раскрытие себя  - самое ответственное дело , из энергии которого  человек черпает все иные ответственности , обязательства .

Обучающая стратегия тренинга диверсифицирует целостность всех видов каналов :

- взаимодействия , (обмен действиями , поступками , поведением и ролями );

-  коммуникации чувств , или открытости как таковой - навстречу другому и самому себе ;

- взаимообмена идей (рефлексия ).

Работа  с подростками в форме практического семинара - тренинга, таким образом  , преследует целью - формирование опыта конструктивных взаимоотношений  с самим собой и окружающими людьми  в виде :

коммуникативных умений :

-  открытого и честного выражения своих чувств , осознание их   и способности принимать чувства другого ;

- ответственности за конфликтные выборы поведения и оценки , целей и средств их достижения ;

-  осознания целостности  своего поведения , чувств и знаний ;

- позиционного диалога - взаимодействия (держать позицию) и поддержки правил конструктивной коммуникации ;

- сотрудничества с другими и самим собой;

психологических навыков :

- активного слушания ;

- погружения в контекст ситуации ;

- получения обратной связи и коррекции самопредставления;

- описания ситуаций  и внутренних состояний , мотивов и интуицией ;

- самоанализа;

 осознания индивидуальной этики поведения :

- через опробование форм и кодекса составления  “коммуникативных договоров “ с партнерами ;

- через сознание истины как того , к чему приводит взаимное согласие или спор  и истины  как согласия с самим собой ;

- через экспериментирование с предпочтениями  и уважение к праву другого  на иные  предпосылки и выборы ;

Основные принципы организации  практического семинара как социально - психологической реальности :

- “круг” (символ равноправия и открытости ) ;

- “соприкосновение”(принцип работы с дистанциями , с межличностным пространством , принцип контакта с каждым участником круга );

- “игра” ( здесь- и - теперь );

- “рефлексия”( принцип осознавания , принцип работы с истинным ) ;

- “поток” (принцип ритмичности совместной работы и последовательности  различных этапов тренинга , формирование поля взаимопереживания , включающего понимание того , что мои переживания не видимы , как невидимо для меня переживание Другого;

-”целое” (целое - событие происходящего ) ;

- “фасилитация”(ведущий - помощник группы ).

Таблица 4.

Типологическое описание групповых процедур

Тип процедуры

Когда возникает необходимость в применении

Основные и вспомогательные задачи

Знакомство

При формировании группы, впервой фазе работы детско-взрослого коллектива ;при принятии новых членов  ; при присутствии ранее незнакомых людей ;для задач коммуникативного обучения

Установление эмоционального контакта , раппорта

Развития творческих навыков поведения в стандартных ситуациях приветствия

Развитие навыков самопрезентации

Разогрев

При условии отсутствия необходимой групповой эмоциональной атмосферы, фиксации зажимов и затруднений , после    проделанной работы вне круга

Эмоционально энергетическая подпитка участников

Мобилизация групповых эффектов  для подготовки к решению серьезных задач

Установление доверия

Сплоченность

При трудностях организации коллективного взаимодействия , при ситуациях  , когда необходима помощь члену группы

Диагностика групповой сплоченности

Формирование эмоционального поля единства группы

Самопознание

При активном запросе со стороны участников  семинара к вопросам самопознания, узнавание Себя глазами Другого

Расширение возможностей и средств самовыражения, поиска своего  коммуникативного стиля

Осознание собственных  достоинств и недостатков

 Разминка

При продолжительной работе проявлении усталости , зацикленности на проблеме , в середине семинара

Перераспределение психоэмоциональной и физиологической нагрузки

Повышение мышечного и психологического тонуса

Обучение

Взаимо-действию

При необходимости тренинга умения поведения в роли , удержании Позиции , при необходимости встроить навык в дело  

Организация контакта в решении конкретных задач

Тренинг умения вести себя в роли и позиции

Формирование навыков конструктивного общения  

Навык совместного решения

Дискуссия

При необходимости прояс-нить понятия , точки зрения или Позиции участников семинара по конкретному или мировоззренческому вопросу; при явном размеживании мнений участников по обсуждаемой теме

Формирование навыков :

Делового (целерационального ) поведения

Входа и выхода из конфликта по схеме Выигрыш\Выигрыш

Самоопределения в позиции

Принятия и отказа от роли

Формулировки точки зрения

Социометрия

При необходимости оценить групповую сплоченность , уточнить статус членов коллектива ; при особых случаях поведения лидеров

Изучение формальных и неформальных статусов членов группы

личностная обратная связь

Поддержка

При необходимости оказать поддержку какому - либо участнику семинара ,провести групповое  обсуждение чьих-то проблем , эмоционально подпитать (при желании самого участника )

Выравнивание неформальных статусов членов группы

Психологическая поддержка и усилении Я -концепции

Поглаживания

Выход

При завершении работы семинара  , необходимости специального буфера для выхода в жизненный мир , способствующего возвращению к привычной роли

Формирование навыка выхода (завершения) из ситуаций

Экология общения

Решение вопросов адаптации участников к выходу в реальную жизнь

Программа состоит из трех уровней:

1 уровень-усвоение начальных знаний в области психологии общения , обучение методам самопознания и самодиагностики, умению вести диалог, формировать согласованные решения, работать в коллективе;

2 уровень-дальнейшее совершенствование навыков общения, эффективного взаимодействия со сверстниками и взрослыми, развитие перцептивных качеств, способности адекватного восприятия себя и других, развитие творческих способностей, умений принимать нестандартные решения;

3 уровень-обучение практическим навыкам работы с подростковым коллективом, освоение психологии делового общения, искусства самопрезентации, ведения переговоров, поведения в конфликтных ситуациях.

Особым и весьма важным элементом программы является “Веревочный курс”, используемый во время сборов.

Это серия специально подготовленных упражнений для малых групп , а так же индивидуальных занятий, выполняемых как правило в лесу с использованием деревьев , специального оборудования.

        Оценка результативности семинаров по лидерской практике

Помимо названных во введении результатов, а это коллективная работа взрослых и детей над проблемами своего детского объединения и организации, достижения достаточно высокого уровня сплоченности детско-взрослого коллектива , роста числа участников тренинговых групп, нами были проанализированы результаты диагностики подростков, участвовавших в семинарах по лидерской практике (группа А) и группы, состоящей из старшеклассников города, не принимавших участие в лидерской практике (группа Б). Всего был обобщены данные о 15 девушках и 10 юношах 15-17 лет.

        Из качеств, характерных доя лидеров детских объединений ( организаторство, высокая адекватная самооценка, способность убеждать, склонность поощрять, практичность, ответственность, общительность, инициативность, умение прогнозировать, умение сказать  нет “ и “ да”, когнитивность, воля, мотивационность, целеустремленность, увлеченность) при помощи психодиагностических методов были изучены следующие качества: :коммуникативность, целеустремленность, убежденность, когнитивность и самооценка .

        Сравнивая данные группы подростков прошедших практику на практическом семинаре (группа “А”) , и не учавствовавших в нем (группа “Б”)получили такие данные :среднеадекватная самооценка на 10 % дольше у группы “А” , адекватно высокая больше на 40%, а неадекватно заниженных или завышенных нет в отличие от группы “Б”.В группе “Б” 20% завышенной , 30% заниженной.По шкале социальной желательности подростки группы “А” более реально смотрят на себя , друзей и окружающий мир вокруг них.

        Подростки группы “А” чаще меняют свои цели , но и чаще добиваются их, в обществе малознакомых людей более свободно себя ведут, им легче убедить аудиторию в своей точке зрения и присутствует большее желание показать свой интеллект .(Приложение № 6)

        Это дает основание утверждать , что практический семинар - это важный прием не только для развития лидерских качеств , но и для развития личности .

1.4. Теоретические и методические основы проведения социально-психологического тренинга для старшеклассников.

        Зарождение тренинговых групп ( Т-групп) связано с именем К. Левина, участвовавшего в основании в 1945 г. в США Центра по изучению групповой динамики. Работая в мастерских межгрупповых отношений, К. Левин приходит к мысли о возможности нового метода группового обучения и одновременно исследования групповой динамики. Уже в 1947 г. в США создается национальная лаборатория тренинга, существующая и поныне (Рудестам, с.). По сути, именно тренинговые группы стали предшественницами большинства видов психологической работы с группами, которые объединяются у нас понятием социально-психологического тренинга. Термин "Т-группа" за рубежом относят в настоящее время к широкому спектру групп, цели которых не всегда похожи. К ним можно причислить и тренинг руководителей, имеющий целью повышение их эффективности деятельности, и обучение участников межличностному поведению, и формирование взаимоотношений в группе, и индивидуальное развитие в группах сензитивности и т.д.

Цели лабораторного  тренинга обычно содержат следующие аспекты (Большаков, с.9):

Развитие самопознания за счет снижения барьеров психологической защиты и устранения неискренности на личностном уровне.

Понимание условий, затрудняющих или облегчающих функционирование группы (таких как размер группы и членство).

Постижение межличностных отношений в группе для более эффективного взаимодействия с другими .

Овладение умениями диагностики индивидуальных , групповых, организационных проблем.

        Различные направления Т-групп роднит между собой и общее понимание принципов и элементов групповой динамики (цели группы, нормы группы, структура группы и проблема лидерства, сплоченность группы, фазы развития группы).

В отличие от традиционных методов обучения социально-психологический тренинг (далее -СПТ) направлен, прежде всего, на развитие личности, на формирование эффективных коммуникативных умений, освоение навыков межличностного взаимодействия. Наиболее существенным результатом тренинга может стать понимание участниками собственных психологических особенностей и возникновение устойчивой мотивации к саморазвитию. При таком методе обучения позиция ведущего характеризуется ярко выраженной ориентацией на личность участников группы, направленностью на поддержку и помощь в их развитии. Между ним и членами группы возникают многообразные личностно-значимые связи.

В нашей стране программы разнообразных видов социально-психологических тренингов разрабатываются такими авторами, как А.Б. Добрович, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, Л.А. Петровская, Ю.Н. Емельянов и др. Довольно известны и широко используются психологами-практиками программы социально-психологического тренинга А.Г. Лидерса, Г.Н. Сартан, Я. Мелибруды, Н.В. Прутченкова, Н.В. Клюевой и М.А. Свистун, Н. Козлова и др. 

        Каждое действие ведущего группы СПТ должно быть осмыслено и соотнесено с общим контекстом его работы с личностью  и группой в целом.

Работа ведущего с личностью.

Работа с "Я" (как совокупностью представлений человека о самом себе) участника начинается с первой встречи группы. Все более глубокое осознание себя, осмысление своих особенностей, проявляющихся в общении, является одновременно и сутью, и эффектом СПТ. Понимание своего "Я" может происходить на нескольких уровнях:

осознание участником того, как он воспринимается другими, как он представляется в межличностных ситуациях (каким меня видят другие?);

осознание собственных стратегий и тактик, применяемых в общении длительное время (каким я воспринимаю себя?);

осознание мотивов, лежащих в основе того или иного стиля поведения (почему я общаюсь именно так?);

понимание человеком того, как на протяжении его жизни складывались присущие ему способы поведения (каковы глубинные причины, лежащие в основе моего поведения?).

        Эта поэтапность понимания своего "Я" лежит в основе СПТ. Выражая личностно-значимые мысли и чувства, получая обратную связь, члены группы имеют возможность исследовать себя как бы со стороны. Среди способов, при помощи которых группа и ведущий поощряют в участниках рост осознания себя, главными являются: обучение рефлексии, понимание. Эмпатия и др. Но для того, чтобы участники группы смогли начать глубоко анализировать себя. Они должны быть уверены в том, что группа их принимает, понимает и окажет поддержку. Поэтому ведущий сознательно строит свою работу по развитию группы.

Работа ведущего с группой.

Работа над совершенствованием своих способов общения, над улучшением самовосприятия в тренинге объединяет участников. На сплочение может также влиять престиж группы и ее ведущего. Соперничество с другими группами, присутствие в группе девианта. Поведение которого значительно отличается о поведения других. В сплоченной группе участники открыто разбирают конфликты. Группа также нуждается в конфронтации, конфликтах, взаимной критике, которая приводит к изменениям в поведении и позициях участников группы.

Можно выделить, по крайней мере, 4 фазы развития  группы:

1.

Фаза ориентации и зависимости

Ориентация - ко с кем близок в плане трудностей общения, кто на кого реагирует. Сильная зависимость от ведущего. На этой фазе группа обсуждает зачастую несущественные вопросы.

2.

Фаза агрессии, конфронтации

Идет кристаллизация ролей, соперничество. Преобладающие эмоции- враждебность, напряженность, тревога. Часто бывает открытая конфронтация с ведущим. Здесь еще нет конструктивной помощи, преобладают оценки и советы друг другу.

3.

Фаза сотрудничества и целенаправленной деятельности

Формируется чувство принадлежности к группе, осознание всеобщего "МЫ". Появляется искренность в выражении чувств. Участники открыто рассказывают о своих проблемах. Группа приобретает терапевтическую способность.

4.

Фаза распада (умирания) группы.

Наступает, когда участники группы реализовали свои потребности, удовлетворили мотивы прихода в группу.

Групповой процесс суммируется из действий ведущего и участников тренинга. Тем не менее профессиональная обязанность ведущего- нести ответственность за успех тренинга. Его личностные особенности, знания, умения являются в определенном смысле средством развития как отдельной личности, так и группы в целом.

Основные функции ведущего в социально-психологическом тренинге

Руководящая

    Экспертная

Аналитическая

       Посредническая

Как образец поведения

Задает программу обучения. правила и цели работы, осуществляет методическое обеспечение занятий.

Помогает участникам объективно оценить свое поведение, наглядно увидеть, как оно действует на других. Экспертиза может осуществляться через предоставление информации по проблеме и анализ происходящего

Обобщает и комментирует происходящее в группе. Это могут быть наблюдения, перечисление и классификация происходящего в группе, гипотезы

Организует групповые процессы. В тех случаях. когда группа испытывает затруднения в развитии, ведущий может вмешиваться, используя методы психологического воздействия. Использует свое умение действовать в доверительной манере, создавать в группе эффективные коммуникации, быстро реагировать на возникшие ситуации

Подражание ведущему на начальных этапах неизбежно. Ведущий искренен в выражении своих чувств, активен.Однако искренность и открытость не должна приводить группу к переключению внимания на проблемы ведущего.

Помимо высшего психологического образования, для ведущего необходим большой опыт работы в Т- группах в качестве участника, т.к. высока вероятность профессиональной и личной деформации в результате длительного общения с группами.

Таблица 5

Методические средства, используемые ведущим в социально-психологическом тренинге

Средства

Краткая характеристика

Назначение

Групповая дискуссия

Способ организации общения участников группы, который позволяет сопоставить противоположные позиции, увидеть проблему с разных сторон, уточнить взаимные позиции, что уменьшает сопротивление восприятию новой информации, устранить эмоциональную предвзятость.

3 типа ориентаций групповых дискуссий(биографическая, тематическая, ориентация на взаимодействие)- (23, с.7)

-обучение участников анализу реальных ситуаций;

привитие умений слушать и взаимодействовать с другими участниками;

показывает многозначность возможного решения большинства проблем

Ролевая игра

Разыгрывание ролей. Участники играют роли, позволяющие им полностью выражать свои чувства и мысли.

Осознание приводит к действию, а его выполнение-к расширению осознания самого себя

Психодрама

Метод групповой работы, в котором участники исполняют роли, моделирующие жизненные ситуации и имеющие личностный смысл для участников. Приемы психодрамы: монолог, исполнение собственной роли, роли протагониста. Обмен ролями, зеркало (23, с 7)

Устранение неадекватных эмоциональных реакций, отработка умений социальной перцепции, углубление самопознания.

Информи

рование, инструкти

рование

Вмешательство, при котором ведущий подсказывает и помогает участникам , когда они сталкиваются с трудностями, представляет им обратную связь и поддерживает их в процессе взаимодействия

Получение новых знаний из области психологии;

- обучение умению провести анализ на материале "здесь и теперь"

Проективное рисование

Вспомогательный метод групповой работы, дающий основание для диагностики и интерпретации затруднений в общении (свободное, тематическое, дополнительное, совместное, разговорное рисование)

-позволяет работать с мыслями и чувствами, которые участники не осознают по тем или иным причинам

- развивает и усиливает внимание к чувствам

Психо

гимнастика

Вспомогательный метод работы в группе, при котором участники проявляют себя и общаются без помощи слов

диагностическое;

коррекционное (коррекция неадекватных эмоций);

-социометрическое;

снятие или повышение напряжения в группе, активизация групповой динамики

Музыко

терапия

Метод работы в группе, благодаря которому между участниками возникает взаимопонимание и доверие и интенсифицируется групповая динамика

Снимает напряжение и усталость участников

Диагности

ческие процедуры

Диагностические тесты и опросные листы

средство самопонимания и самораскрытия;

-средство получения информации участниками о себе, которой у них раньше не было;

для коррекции дальнейшего хода занятий

для отслеживания динамики формирования посттренинговых новообразований

для получения обратной связи и совершенствования программы тренинга.

        В части первой мы подробно рассматривали психологические особенности старшеклассников, среди которых важнейшей для данного возраста выступает  потребность в общении. Старшеклассники вместе с возросшей потребностью в общении сталкиваются с большими сложностями в этой области. Именно в сфере общения, в познании своего внутреннего мира, в понимании и принятии других, в осознании своих трудностей в общении и нужна им  помощь. Исследования Института Психологии АПН СССР в последние десятилетия отностельно потребности старшеклассников в разных видах общения и удовлетворения этой потребности подтверждают, что потребность в полноценном общении у старшеклассинокв не удовлетворяется, в то время как реальное регламентированное общение намного превышает потребность в нем (24, с.115).

Таблица 6

Реальное общение и потребность старшеклассников в общении

по данным всесоюзного исследования

(в % от числа опрошеннных)

Регламентированное общение

Нерегламентированное общение

Потребность

реальное общение

потребность

реальное общение

Родители и близкие родственники

4,7

70,8

66,6

29,2

Учителя

8,3

95,7

10,9

4,3

Близкий друг, сверстник

2,6

98,6

6,5

1,4

Другие сверстники

4,6

68,4

24,3

31,6

        Приведенные данные свидетельствуют, что в среде старшеклассников сложилась атмосфера, ограничивающия развитие опыта неформального общения, и необходимо специальное обучение коммуникативным навыкам. Нахождения способов познания себя. Понимания других людей.

        Наиболее эффективной формой обучения общению является социально-психологический тренинг. Он существенно облегчает и ускоряет процесс овладения  знаниями, умениями и навыками эффективного социального поведения. Вместе с тем, есть все необходимые предпосылки для продуктивного использования тренинга для старшеклассников: ярко выраженная потребность в самопознаниии, более зрелая рефлексия, содержательная самооценка, значимость обратной связи, высокая потребность в общении и трудности в этой сфере.

        В следующей части данной работы предлагается программа социально-психологического тренинга для старшеклассников, разработанная на основе психологических особенностей данной возрастной категории и в соответствии с современными требованиями к уровню образованности выпускников третьей ступени.

2. Проектная часть.

2.1. Программа социально-психологического тренинга для старшеклассников

        Целями социально-психологического тренинга, направленного на развитие деятельностно-коммуникативную сферы личности старшеклассников, являются:

Вооружение старшеклассников системой понятий и представлений, необходимых для психологического анализа своей личности, группы и социально-психологических ситуаций.

Познание своих сильных и слабых сторон во взаимодействии  с другими людьми.

Понимание себя как личности и нахождение способов личностного развития, снятие внутриличностных конфликтов и напряжений.

Формирование умений организации оптимального общения, конструктивного разрешения конфликтов в общении, эмоциональной и поведенческой саморегуляции, психологического анализа ситуаций.

Развитие навыков рефлексии и обратной связи

Ведение занятий тренинга участниками тренинга по мере их эмоциональной и психологической готовности.

Целями  социально-психологического тренинга, направленного на развитие ценностных ориентаций подростков, являются:

Принятие безуса27

282828O28        2828O282828

2929O29БП

30

31        31AП

¤БП

¤

 3232323232O32323232O         O3232          Ар3232

3333 П33П3333¤33 3333А33

353535 O3535

        3636Ар

¤36¤3636O36

36 3636¤36 3636

37П¤ 373737

        373737O37¤37П373737373737OП3737¤37 3737O37373737П

П3838

        38383838O38383838O

¤

Арr39393939

404040O40¤

П

424242@OЖGАFAП424242

43ППАр

44

П

П

4646O46O46

46

47        47AП47¤

48

П

П

5050O50

505050        П5050П¤50П

51O51¤5151O

П52¤52¤52O5252

5353

54П

55        ¤ПГ        55П

        5555O5555

56B@рr

 П

¤

5757O

585858OАFO

¤O

П59        5959П5959ПДАDБАO59¤¤П

П6060Oчебного года (30 занятий).

Логика построения программы:

        Данная программа предполагает гуманистическую позицию ведущего и направлена на осознание участниками себя, ценностных ориентаций, рост личности, утверждение потребности в самоактуализации. Программа основывается на принципе постепенности, поэтапности, благодаря чему человек углубляется в процесс осознания себя. Стратегическую линию программы можно представить следующим образом:

Получение новой информации

 о себе

Переосмысление представлений о своем образе “Я”

Выстраивание нового типа отношений с самим собой и окружающими

Закрепление позитивного опыта общения и избавление от неконструктивных способов реагирования

Профессиональное самоопределение

Выстраивание собственного жизненного пути

Пояснительная записка к программе:

Программа состоит из трех логически взаимосвязанных блоков:

        1 Блок. Назовем его условно коммуникативным, т. к . основная задача ведущего в этом блоке -развитие коммуникативных умений участников, умений слушать, воспринимать, другого вербальными и невербальными способами, обратной связи, навыкам бесконфликтного  общения и т.д. Темы этого блока программы достаточно хорошо освещены в психологической литературе, изданы программы социально-психологического тренинга Ярославским НПЦ “Психодиагностика”

        2 Блок- ценностно-ориентационный и связан он с выстраиванием жизненного пути личности, личной профессиональной перспективы, анализом событийной насыщенности личного прошлого и будущего. Поскольку этот блок программы не так хорошо представлен в литературе, остановимся подробнее на его содержании.

        Существующие формы и методы работы с событийным содержанием личностного времени в основном разрабатывались в рамках психотерапевтического подхода и адекватны задачам и условиям оказания психологической помощи людям, находящимся в психологической кризисной  или конфликтной жизненной ситуации. Поэтому актуальной становится задача разработки программ и методов коррекции восприятия событий жизненного пути, ориентированных на обычную работу в школе. Психологической особенностью раннего юношеского возраста является устремленность в будущее. Старшеклассники начинают проектировать профессиональные и жизненные перспективы, начинается сложная внутренняя работа по построению системы жизненных смыслов. По нашему мнению, важным моментом работы со старшеклассниками является не столько получение ими представлений о психологии жизненного пути, сколько активизация осмысления личного жизненного опыта, целей и путей самореализации.         Этот блок программы направлен на решение следующих задач:

- активизация осознания и осмысления старшеклассниками собственного жизненного пути, прошлого, настоящего, будущего и жизни в целом;

- развитие навыков оценивания значимости тех или иных жизненных событий и принятия решений в ситуации жизненного выбора;

- формирование установки на продуктивную жизнь, на творческий поиск путей самореализации.

        Но даже при планировании своего собственного жизненного пути, “своего мира”, каждый человек должен соотносить его с “мирами” других людей и, следовательно, с миром культуры человечества в целом “Вот с этой задачей непременного приобщения к бесконечно великой человеческой культуры и должна быть обязательно сопряжена задача профессионального самоопределения” (38,с.6). Для решения ценностно-ориентационных целей тренинга со старшеклассниками, на наш взгляд, очень хорошо подходят ценностно-нравственные активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения, разработанные Н.С.Пряжниковым (38, 39, 40), т.к. они отвечают основным требованиям, предъявляемым к такого рода инструментарию практического психолога:

1. Завуалированность главной идеи методики, чтобы она не воспринималась как” морализаторство”.

2. Отсроченность эффекта проведения методики, что позволяет старшеклассникам в более спокойной обстановке еще раз вернуться к рассматриваемым вопросам и самому сделать для себя какие-то выводы и откровения (если смысл методики доходит до сознания сразу, нет интриги, внутреннего усилия, что не позволяет сделать открытия пусть даже небольшой нравственной истины).

3. Интересность, увлекательность, интрига процедуры методики.

4. Отсутствие нетактичных, грубых процедурных элементов, несущих потенциальную опасность оскорбить кого-либо из участников. (40, с.9). Главный смысл используемых в этом блоке тренинга методик, что с их помощью создается благоприятная атмосфера обсуждения мировоззренческих проблем и появляется возможность ненавязчиво обозначить различные очки зрения, но таким образом, чтобы важнее был не столько результат, сколько процесс рассуждения, сама идея нравственной небезразличности к происходящему, которая и является основой для принятия человеком жизнеопределяющих  решений.

        3 блок программы- деятельностный. Этот блок состоит из занятий, которые проводят участники тренинга, когда чувствуют психологическую готовность к такого рода деятельности. Психолог в данном случае выступает в роли консультанта и супервизора. Этот блок программы может включать в себя как темы из первого блока, так и темы из второго блока, а также произвольные занятия, предложенные самими участниками, когда психолог уверен в их целесообразности.

        Разумеется, ведущий тренинга должен владеть большим набором различных техник, упражнений. приемов-синонимов, упражнений-двойников, т.е синонимических по смыслу приемов, но значительно отличающихся друг от друга по форме.

Тематический план занятий является примерным, т. к. часы, отданные той или иной теме на практике могут распределиться по иному в зависимости от групповой динамики.

Примерный тематический план занятий

№

 наименование тем

кол-во часов

Возможныый диагностический инструментарий

Коммуникативный блок занятий

1.

“Мир во мне” (знакомство,. правила работы в группе, выяснение побудительных причин прихода в группу, понятие рефлексии)

4

“Кто я”, САН, теппинг- тест, незаконченные предложения

2.

“Мир вокруг меня”(понимание другого, адекватность восприятия других людей)

4

тест Томаса- Килмена, тест Кеттелла (16PF)

3.

“Я глазами мира” (познание, как другие люди воспринимают субъекта, что больше всего ценят, а что отвергают, встреча оценки и самооценки )

4

Мыслеобраз”, “Мнение”

4,5.

“Встреча двух миров” (активное взаимодействие с другими субъектами, формирование адекватной Я-концепции)

8

6,7

Взаимодействие миров(отработка умений психологически грамотно участвовать в дискуссии и других формах коллективного взаимодействия)

8

8

Встреча с самим собой (закрепление и уточнение наиболее успешных способов и  приемов общения для каждого члена группы в практических игровых ситуациях)

4

9

“Кто есть кто? (создание психологических портретов каждого участника, что способствует формированию более адекватного представления о себе, отработка умений анализировать личностные особенности других)”

4

Ценностно-ориентационный блок

10.

Время жизни: физическое и психологическое и определение событий жизненного пути, связь между  жизненными событиями

4

Каузаметрический тест (Кроник)  

“Сейчас и потом” (Пряжников)

11.

Проблема жизненного выбора

6

“Магазин ценностей” (Клюева),

“Купля-продажа” (Пряжников)

;Схема альтернативного выбора” (Пряжников).

“Логика и судьба”

12

Нить прошлого настоящего и будущего

4

Подарок будущему профессионалу

“Моя жизнь” (Кроник)

Деятельностный блок

13

Веревочный курс (в течение всего года обучения, циклично, для поддержания групповой динамики)

8

14

Отработка стилей общения

2

Отработка навыков высказывания и принятия обратных связей

2

15

Принятие группового решения, отработка  навыков совместной работы

2

Всего                                                                                           64 часа

        Для анализа и оценки результативности проведенного тренинга ведущему необходимо иметь:

1. Дневник для ведения записей после каждого занятия;

2. Опросные листы после каждого занятия (“Мыслеобраз”, САН, “Мнение”,)

3. “Послание ведущему” (Давыдова, с. 81-82)

4. Результаты психологической диагностики , тестирования и опроса учащихся в графиках и таблицах.

5. Журнал посещаемости занятий

6. Фактическое распределение часов по темам и содержание проведенных занятий(с перечислением используемых методик).

7. По возможности - видеозаписи  занятий.

        Совокупность всех этих фактических свидетельств СПТ позволит судить о  результативности (в том числе и отсроченной) проведенного тренингового цикла.

2.2. Анализ  описываемых технологий с точки зрения их новизны.

        Как отмечалось ранее, проводимые в городе семинары по лидерской практике имели ряд особенностей, отличающих их от известных нам программ работы с лидерами. Для анализа были взяты программы “Будущие лидеры России” (авт. коллектив под рук. Мухиной),  “Как создать детскую организацию” (программа “Аист” ФДО Свердловской области), программа лидерских семинаров общественной организации “Молодежь за нравственность”.  Особенностью нашей программы является участие взрослых -руководителей детских объединений, заместителей директоров школ города в программе наравне с со старшеклассниками. Только таким образом,  на наш взгляд,  можно привести детские объединения и организации  к осознанию всеми участниками процесса целей, задач и принципов работы организации. Проходя с детьми весь курс, взрослый  видит и принимает реальность глазами детей, сознательно принимает на себя  ответственность за действия организации. разумеется, необходимы и отдельные тренинги для взрослых, участвующих в детском движении, однако подлинное осознание целей и задач детского движения приходит ко взрослым только в совместной игрорефлексопрактике с детьми. Лидерские семинары, проводимые ППЦ, отличаются большей направленностью на рефлексопрактику, постоянный анализ субъективных ощущений и переживаний каждого участника семинара, т.к. только благодаря развитому умению рефлексии возможно ответственное принятие решений, осознанный выбор  пути дальнейшей работы.   Результаты проведенной работы подтверждают, что нами был выбран верный путь решения поставленных задач, разработанная программа технологична и может быть осуществлена даже старшеклассниками, что подтвердил семинар в марте 1999 г.

        Поскольку сейчас в тренинге личностного роста в ведомых мною группах продолжают заниматься 6 человек-учащихся предидущих двух лидерских семинаров, то приходится анализировать и объяснять участникам тренинга “плюсы” и “минусы” трехдневных семинаров и годичных групп. Разумеется, не совсем корректно сравнивать  разные по целям и задачам формы работы, но поскольку социально-психологический тренинг является неотъемлемой частью лидерского семинара, все же попытаемся провести  такой анализ. В лидерской семинаре, который длится три дня процессы групповой динамики как бы спрессованы, фазы знакомства и агрессии в группе должны быть максимально короткими, дабы фаза устойчивой работоспособности дала свои плоды, упражнения и игры должны быть так подобраны, чтобы привести к хорошей сплоченности группы за короткое время. Веревочный курс,. несомненно, облегчает эту задачу. Т.к. лидерские семинары проводятся обычно на выезде,  подростки - участники 3семинара как правило имеют хорошую мотивацию к работе и активно включаются в нее, тем более, что других вариантов проведения свободного времени у них просто нет. Благодаря этому, в течение трех дней организаторам обычно хорошо удается  решить поставленные задачи (в первом случае- это сближение и знакомство активов школ и создание модели городской детской организации, во втором случае- формирование активов городских детских объединений и организаций , осознание  ими целей детского движения, презентация объединений ). Однако три дня работы не могут сформировать устойчивые навыки работы над своей личностью, сделать рефлексирование естественной необходимостью анализа собственных поступков и деятельности . провести коррекцию адекватности собственного мировосприятия, личностные достижения в семинаре  обычно не бывают продолжительными (“вот сейчас разъедемся и на этом все кончится”). Но атмосфера трех дней не может быть вечной, необходимо вырабатывать собственные регуляторы самоадекватности. В этом отношении годичный тренинг более способствует личностному развитию каждого участника, формирует устойчивые навыки поведения, обретения своего “Я“. В   ведении годичного тренинга приходится постоянно поддерживать сплоченность участников группы, чтобы добиться соответствующего уровня самораскрытия каждого участника. На наш взгляд, целесообразно ввести веревочный курс в практику годичного тренинга, разбив его на упражнения, которые можно проводить через 3-4 занятия для поддержания сплоченности группы, интереса к занятиям, в тоже время и как психогимнастические упражнения, и как элемент телесно-ориентированного анализа.

        Даже такой небольшой  анализ описанных программ позволяет сделать вывод о необходимости владения психологом , работающим с подростками технологий ведения как семинаров по лидерской практике, так и тренингов личностного роста. Обе технологии взаимодополняют друг друга, дают возможность для творческого применения различных  техник  в  отличных, на первый взгляд. программах.

Заключение

        В данной работе  сделана попытка обобщить имеющиеся знания, опыт  ведения социально-психологического тренинга применительно к двум программам, реализуемым психолого-педагогическим центром. Обе программы актуальны и востребованы в сложившейся системе образования, т.к.  носят личностно-ориентированный характер, создают условия для самостоятельного самоопределения личности, способствуют достижению социальной компетентности учащихся, соответствующей потребностям и ожиданиям общества.

        Обе программы могут быть продиагностированы с точки зрения  их эффективности (результативности).  

        В проектировочной части данной работы представлена примерная программа социально-психологического тренинга, по которой в этом учебном году занимаются две группы старшеклассников общей численностью 28 человек. Группы различны по процессам протекания групповой динамики, поэтому занятия не идентичны представленной тематической сетке. В обеих группах занимаются старшеклассники-участники и лидеры групп прошедших двух лидерских семинаров, активные помощники  ведущего и соучастники проводимых занятий. Это Сутягина Надежда, Клаченков Евгений, Новикова Наталья, Коробейников Виталий, Паклин Вадим, Зубков Павел. Благодаря им , их интересу к занятиям, появилась потребность в сопоставлении и анализе этих двух программ, в совершенствовании имеющихся методик, в  появлении занятий, не похожих на описанные в литературе.

         Поскольку результаты  психологической работы всегда имеют отсроченные эффекты, то доставляют истинную радость предложения и пожелания руководителей детских объединений, самих ребят продолжить  работу в семинарах по лидерской практике, расширение числа участников тренинговых групп, работающих в ППЦ.

        Надеюсь, что работа по заявленной программе социально-психологического тренинга, даст также свои положительные результаты. приведет к усовершенствованию программы, обогатит имеющийся арсенал техник и приемов новыми  средствами.

Список  литературы:

 Абрамова Г.С. Возрастная психология.-М.:Издательский центр “Академия”-1997.

 Алифанов С.А. Основные направления анализа лидерства //”Вопросы психологии”-1991-№3 с.90

 Битянова Н.Р. Психология личностного роста. Практическое пособие по проведению тренинга личностного роста психологов, педагогов, социальных работников. - М.: Международная педагогическая академия, 1995.

 Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика игры и упражнения. С.-Петербург: Служба доверия, 1994.

 Бутенко И.А. Анкетный опрос как общение социолога с респондентами: Учеб .пособие для ун-тов.-М.:Высш.шк.,1989.

 Вудкок М.Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя -практика:Пер. С англ.-М.:”Дело”,1991.

Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. Методическое пособие для преподавателей. - Новосибирск: изд-во Новосиб. ун-та; М.: Совершенство, 1997.

 Государственный образовательный стандарт (национально-региональный компонент) образования периода детства, основного общего и среднего (полного) общего образования Свердловской области. Вторая редакция. - Министерство общего и профессионального образования Свердловской области. Институт развития регионального образования, Екатеринбург,1999.

Григорова В. Подготовка организаторов детского движения//”ТИМ”-№3 ,М.1998.

Гримак Л.П. Общение с собой .-М.:Политиздат,1991.

 Давыдова В.В., Кардашина О.В. Особенности диагностического сопровождения тренингового процесса с подростками// Журнал практического психолога № 3, М., 1998.

 Детские и молодежные общественные организации в образовании. Материалы годичного совещания (март-апрель 1999 г.)- Екатеринбург: Министерство общего и профессионального образования Свердловской области, 1999.

Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды (пособие для учителя)/Под ред.В.П.Лебедевой, В.И.Панова.-М.,1997.

 Дерябо С. Ясвин В. Гроссмейстер общения изд. “Смысл” 1996.

 Диханова Л.Г. Социальный педагог - педагог дополнительного образования:Учеб.-метод .пособие.-Екатеринбург :Уралмедиздат,1998.

 Добрович А.Б. О психологии и психогигиене общения.М.:Просвещение 1987.

 Дьюи Д.Педагогика и психология мышления.Пер. с англ. Никольской И.М.-М.:Совершенство,1997.

 Загвязинский В.И. Меетодология и методика социально-педагогического исследования .-Тюмень,1995.

 Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел.-М.:Педагогика,1989.

 Иванушкина С.А., Пряжников Н.С. Восприятие событий жизненного пути как фактор профессионального самоопределения подростков// Журнал практического психолога № 4,М., 1998.

 Кирпичник А. Детское движение в пространствах воспитания и детской жизни//”ТИМ №3 ,М.,1998. ;

 Клюева Н.В., Свистун М.А. Программы социально-психологического тренинга.- Ярославский гос. университет: НПЦ “Психодиагностика”,1992.

  Кон И.С Психология ранней юности., М.: а Ь

€OаЂОб$„ђћ

OК

 пИ3АF

ш$3с|z68dqFП‡6868

        ель... Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. М.: Дело, 1993.

 Лучанкин А.И. Сняцкий А.А.Технологии социально-клубной работы с молодежью: соорганизация детско-взрослого коллектива(сборка).-Екатеринбург: ГУМЦ,ИнКОТ,1997.152 с.

 Лучшие психологические тесты /Под ред.Кудряшова А.Ф. Пåрозаводск 1992.

 Мелибруда Я. Лаборатория поисков (психологические возможности улучшения общения). -Екатеринбург: УГПИ, 1992.

 Мудрик А.В. Введени7Ие в социальную педагогику.-Пенза, 1994.

 Мудрик А.В. Социализация и воспитание. - М.:Сентябрь, 1997.

 Павленок П.Д.и др. Основы социальной работы.-М.:ИНФРА-М.- 1997.

  Панкратов В.Н. Психология успешного взаимодействия: Практические рекомендации.- М.: ТЦ “Сфера”,1999

 Петровский А .В. Введение в психологию.М.:”Акакдемия”, 1995.

 Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста //”Вопросы психологии “-1996-№1.

 Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений./Под ред.И.В.Дубровиной.2-е изд.-М.:ТЦ “Сфера”,1998.

 Программе “Будущие лидеры России” - 6 лет// Развитие личности № 2 - М., 1998.

Прутченков А.С. Трудное восхождение к себе .М.:Российское педагогическое агенство,1995.

 Пряжников Н.С. Активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. Методическое пособие 2. - М.: “Институт практической психологии”, Воронеж: НПО “МОДЭК”, 1997.

 Пряжников Н.С. Активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. Методическое пособие 2. - М.: “Институт практической психологии”, Воронеж: НПО “МОДЭК”, 1997.

 Пряжников Н.С. Ценностно-нравственные активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. Методическое пособие 3. - М.: “Институт практической психологии”, Воронеж: НПО “МОДЭК”, 1997.

 Психолого-педагогический словарь./Под ред.Пидкасистого П.И.- Ростов-на -Дону: Феникс, 1998.

 Психологический словарь /Под ред. Зинченко Б.Г. Мещерякова.-2-е изд., перераб. И доп.-М.:Педагогика - Пресс,1996.

 Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. Пер. с англ.- М.: Прогресс,1993

 Словарь практического психолога /Под ред. Головина С.Ю.-Минск:Харвест, 1997.

 Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста/ Под ред. С.Ю.Цирким.- С.-Петербург: Питер.Москва, Харьков,Минск,1999.

 Фридман Л.М.,Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя.-М.:Просвещение 1991.