КОРРЕКЦИОННАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ VIII ВИДА
план-конспект занятия на тему

                                          ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В последние годы, благодаря новым установкам государства, были разомкнуты рамки изолированной системы обучения детей с трудностями в обучении, устранены социально-политические барьеры, которые удерживали развитие специального образования как системы помощи и коррекционного обучения.

Главным ориентиром для школьных изменений становятся интересы ребенка.

На основании Конвенции ООН «О правах ребенка», Закона Российской Федерации «Об образовании», Федеральной программы развития образования, Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии определены основные подходы в помощи детям с проблемами в развитии и трудностями в обучении.

Одним из таких подходов является коррекционная направленность развития системы коррекционно-развивающего обучения, которая нацелена на создание адекватных педагогических условий для детей с трудностями в обучении. В этих условиях требуется внимание ко многим вопросам комплексного психолого-педагогического, медико-социального изучения развития ребенка.

Система коррекционно-развивающего обучения может быть реализована во всех видах общеобразовательных учреждений. Организация обучения должна быть построена таким образом, что расширять рамки коррекционной работы над личностью школьника.

Проблема коррекционной направленности возникла с момента зарождения коррекционной педагогики и не теряет своей актуальности и в наше время.

Данная квалификационная работа представлена с целью: изучить систему коррекционно-педагогической работы с младшими школьниками в условиях специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида.

В соответствии с целью исследования решались следующие задачи:

1) анализ литературы по проблеме исследования;

2) анализ медико-педагогической документации;

3) подбор методик и изучение познавательного развития учащихся 1 класса c целью контрольного эксперимента;

4) анализ результатов формирующего и констатирующего эксперимента.

Объектом исследования является коррекционно-педагогический процесс в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

Предметом исследования являются методы и содержание коррекционной работы в младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Гипотеза исследования основана на предположении, что, несмотря на нарушение познавательных и эмоционально- волевых способностей, дети с нарушениями интеллекта способны к значительному развитию.  

Методологической основой решения проблемы служит концепция Л.С. Выготского о связи обучения и развития, которая конкретизирована применительно к олигофренопедагогике Л.В. Занковым, Г.М. Дульневым,  В.Г. Петровой, Ж.И. Шиф и другими авторами.

Выдвинутые ими положения о связи обучения и развития  можно свести к следующему: в свете этой концепции доступность обучения нельзя рассматривать как приспособление к уровню актуального развития детей данной группы. Оптимальные условия для развития учащихся с нарушениями интеллекта создаются тогда, когда перед ними ставятся опережающие их уровень развития задачи, но не выходящие за пределы их потенциальных возможностей.

Методы исследования: 1) теоретические: анализ литературы по проблеме исследования; анализ медико-педагогической литературы; 2) эмпирические: наблюдение; беседа; эксперимент, анализ и обобщение эксперимента.

Теоретическая значимость: изучена исторически сложившейся системы коррекционной помощи детям с нарушением интеллекта.

Практическая значимость: описано применение методов изучения и сущности коррекционно-педагогической работы в младших классах.

Экспериментальной базой является Государственное бюджетное образовательное учреждение Михайловская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат VIII вида, 1 класс.

Структура исследования: данная выпускная квалификационная работа состоит из введения,  двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические основы изучения организации и содержания коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса в специальной (коррекционной) школе VIII вида

1.1. История создания системы коррекционной помощи детям с нарушениями интеллекта

Вопрос о коррекционной работе с детьми с нарушениями интеллекта всегда был одним из основных и главных в истории вспомогательного обучения. Правомерность его постановки признавалась всеми, но что касается принципов построения и осуществления системы специальной работы, направленной на исправление дефектов развития умственно отсталых детей, существовали и существуют различные, подчас противоположные взгляды [1,38].

Следует отметить, что педагогические приемы коррекционной работы отличаются тем, что они стимулируют компенсаторные процессы развития детей с нарушениями интеллекта и позволяют формировать у них новые положительные качества. Результатом учебно-воспитательной работы является овладение учащимися определенным объемом знаний, конкретных умений и навыков. В результате коррекционной работы у учащихся формируются обобщенные учебные и трудовые умения, которые отражают уровень самостоятельности учащихся при решении новых учебных и учебно-трудовых заданий. Результаты учебно-воспитательной и коррекционной работы отличаются также темпом их достижения: обучение учащихся конкретным умениям  и навыкам происходит гораздо быстрее, чем исправление недостатков их развития [2,18].

Поиски наиболее эффективных путей коррекции дефектов детей с нарушениями интеллекта происходили во все времена. Актуальность этой проблемы не уменьшилась и в настоящее время, т.к. ее дальнейшая разработка служит основой совершенствования процесса обучения в коррекционных учреждениях.

История утверждает, что впервые возможность воспитывать и обучать слабоумных практически была доказана знаменитым французским психиатром Жаном Итаром (1775 – 1838).

Система воспитания Итара была построена на развитии слуховых, зрительных и других анализаторов путем специальных упражнений. Итар использовал методы, основанные на развитии чувств (физиологическое обучение). Он разделял взгляды сенсуалистов, признававших, что основой всей психической деятельности человека является его чувство. Он начал свое обучение с развития у мальчика одного органа, полагая, что одновременная работа над развитием нескольких органов чувств не даст эффекта. Развивая орган слуха,  Итар выключал зрение, завязывая воспитаннику глаза, развивая органы зрения, закрывал уши мальчика и т.д. В процессе развития органов чувств он использовал систему тренировочных упражнений [4,15].

Другим известным педагогом в области коррекционной работы был Эдуард Сеген (1812 – 1880). Он в 1849 году разработал теоретическое положение о воспитании умственно отсталых детей, в основе которого лежит сенсомоторное воспитание. Он считал, что вывести из «инертного состояния глубоко отсталого ребенка может только воспитатель, обладающей сам сильной волей. Умственно отсталый, это тот, который ничего не хочет, ничего не может. И задача воспитателя подчинить волю слабоумного воле воспитателя».

Э. Сеген считал возможным частичное восстановление двигательных функций глубоко отсталого ребенка. Он страстно ввел борьбу с теми, кто считал, что умственно отсталых детей невозможно лечить. Конечная цель воспитания для него, прежде всего – развитие способности, воспитание навыков производительного труда.

Свою систему он назвал «физиологической» - т.к. в процессе воспитания меняется нервная система ребенка. В этих целях работа проводилась в 3-х направлениях: воспитание деятельности, активности; воспитание мышления; воспитание воли [9,45].

В истории коррекционной педагогики яркий след оставила Мария Монтессори (1870 – 1952). Она разработала систему сенсомоторного воспитания. М. Монтессори  использовала в работе различные дидактические игрушки (мозаику, лото и др.), путем использования которых обогащался чувственный опыт детей, и тем самым были созданы предпосылки для развития их мышления [14,5].

Основным способом развития чувственного познания считалась длительная тренировка сенсорных функций. Монтессори считала, что для ребенка с отклонениями в развитии характерна неполноценная деятельность рецепторов, которая ведет к резкому обеднению опыта, а это, в свою очередь, ведет к бедности представления об окружающем мире, следовательно, необходимо было развивать органы чувств (зрения, слуха, моторику, осязание) [14,45].

Следует отметить, что на каждом этапе развития коррекционной педагогики то или иное понимание сущности отставания и особенностей развития детей с нарушениями интеллекта определяло пути разработки основных вопросов работы с ними, в том числе построение специальных (коррекционных) педагогических приемов.

В начальном периоде развития коррекционной педагогики считалось, что наиболее нарушенной областью психических процессов или основой их нарушения является неполноценность ощущений от реальной действительности, получаемых детьми посредством органов чувств. Поэтому развитию у детей ощущений придавалось особое значение и, в соответствии с этим, разрабатывалась система специальных упражнений [13,15].

Другое направление специальной работы по исправлению дефектов   детей с интеллектуальной недостаточностью исходило из того, что наиболее нарушенной областью психической деятельности у этих детей является воля. Для развития внимания и воли у отстающих детей также разрабатывались и применялись на отдельных уроках специальные упражнения. Различные комбинации упражнений сенсорной культуры и психической ортопедии легли в основу программ коррекционной работы в большинстве зарубежных и дореволюционных отечественных вспомогательных школ [1,14].

Коренные изменения в решении вопроса о коррекционной работе в специальных школах начались после 1936 года.

Научной основой нового подхода к проблеме коррекции дефектов детей с нарушениями интеллекта явилась теория о развитии детей под влиянием обучения, которая разрабатывалась Л.С.Выготским и его сотрудниками. В их работах было показано, что у детей с нарушениями интеллекта под влиянием обучения формируются сложные виды психической деятельности. Л.С. Выготский подчеркивал, что у детей с нарушениями интеллекта кроме дефектов есть и сохранные стороны психики, опираясь на которые, можно воспитывать умственное развитие, сглаживая их недостатки. Научно обоснованный тезис Л.С.Выготского о возможности и необходимости формирования у детей относительно сложных видов психической деятельности в процессе обучения, явился той основой, на которой впоследствии стали складываться новые принципы коррекционной работы с данной категорией детей [6,14].

Прежде всего, была отвергнута «система сенсомоторной культуры», разработанная  А.Н. Граборовым. несмотря на то, что эта система включала в себя такие активные компоненты и социально значимые элементы, как игра, ручной труд, экскурсии в природу и другие, основная идея саморазвития личности ребенка  оставалась в ней в том же виде, что и в системе «сенсорной культуры».

Основную задачу воспитания С.Л. Мярский видел в компенсаторно-коррекционном характере работы вспомогательной школы, которая направлена не только на коррекцию психической деятельности, но и на выработку прочных навыков общественного поведения. Воспитание он рассматривал как создание необходимых условий для развития ребенка. Основным условием он считал правильную организацию учебной деятельности учащихся, направленную на сознательное усвоение знаний путем организации индивидуального дифференцированного подхода к учащимся и учета их положительных сторон развития [13,48].

Развернувшееся затем комплексное изучение клинических, психологических особенностей школьников с нарушениями интеллекта и их потенциальных возможностей (М.С.Певзнер, И.М. Соловьев, Л.В.Занков, Г.М.Дульнев, М.Ф. Гнездилов и др.) позволило разработать новый принцип коррекционной работы во вспомогательной школе. Он заключается в возможности преодоления или ослабления дефектов у умственно отсталых детей и развития у них сложных форм психической деятельности в процессе обучения и воспитания путем использования специальных педагогических приемов.

Идея коррекции во вспомогательном обучении – основная его сущность. Без коррекции не может быть вспомогательного обучения. Большой вклад в развитие идеи коррекции внес Л.С.Выготский, который исходил из теории первичных и вторичных недостатков в развитии аномального ребенка. Поскольку вторичные недостатки образуются в процессе жизни ребенка под влиянием окружающей среды, задача коррекции – обеспечить такие условия развития, чтобы предупредить образование социальных наслоений на личность ребенка и ослабить, а там, где это возможно, исправить уже образовавшиеся. Поэтому чем раньше начать коррекционное воспитание, тем больших результатов в развитии аномального ребенка можно добиться.

Опираясь на учение Л.С.Выготского  о ведущей роли обучения в развитии аномальных детей, было установлено, что коррекционная работа должна проводиться не на изолированных от учебных программ специальных уроках, а во всем процессе обучения и воспитания учащихся вспомогательных школ.

Л.С.Выготский теоретически обосновал, что у детей с нарушениями интеллекта существуют процессы, способствующие их развитию. В его работах многократно повторяется мысль о том, что аномальный ребенок не состоит из одних дефектов, что у него есть сохранные психические функции, которые, воздействуя на нарушенные, обуславливают их компенсацию [6, 14].

Разрабатывая проблему взаимоотношения обучения и развития, Л.С.Выготский исходил из того, что обучение должно опережать развитие, стимулировать его, вести за собой. Выдвинутая Л.С.Выготским идея о ведущей роли обучения и развития ребенка была подтверждена, развита и конкретизирована в дальнейших многочисленных исследованиях отечественных психологов.

Общие выводы этих исследований сводятся к тому, что основным условием как общего развития, так и развития отдельных способностей учащихся, является учебная деятельность, что нужна особая направленность учебного процесса, чтобы получить наибольший эффект в развитии учеников.

Известно, что основной дефект детей с нарушениями интеллекта заключается в нарушении сложных форм познавательной деятельности, в частности мышления. У детей с нарушениями интеллекта  обнаруживаются затруднения при анализе и синтезе, абстрагировании и обобщении. Для них характерны инертность мышления, застревание на привычных шаблонных действиях. Самостоятельно разрешить простую проблемную ситуацию они затрудняются и без специального обучения в должной мере не овладевают мыслительными операциями. Поэтому общая коррекционная работа со всеми учениками заключается в исправлении дефектов мышления, в повышении интеллектуального уровня умственно отсталых школьников, что позволит им приобретать новые знания и навыки на  более высоком уровне.

1.2. Сущность коррекционной педагогической работы с учащимися с нарушениями интеллекта

В Педагогической энциклопедии понятие «коррекция» определяется как исправление (частичное или полное) недостатков психического и физического развития у аномальных детей с помощью специальной системы педагогически приемов и мероприятий. В словаре «Коррекционная педагогика и специальная психология»  (составила  Н.В.Новоторцева) понятие «коррекция определяется как система педагогических и лечебных мероприятий направленных на преодоление или ослабление недостатков психического , физического развития. В другой специальной справочной литературе понятие  «коррекция» также трактуется как система специальных педагогически мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатке развития аномальных детей, сориентированных на исправление не только отдельных нарушений, но и на формирование личности всех категории аномальных детей.

В учебниках и учебных пособиях по специальной педагогике и психологии, другим отраслям дефектологических знаний разнообразные виды коррекционной деятельности (развивающей, обучающей, воспитывающей рассматриваются как Процесс, как система мер, направленных на исправлении  или ослабление отклонений в психическом и физическом развитии аномального ребенка (В. В. Воронкова, И.    Еременко, С.Д. Забрамная, В.А. Лапшш Б. .Пузанов, А.Д. Гонеев и др.).

Решая важную социальную задачу приближения развития аномальных  детей к уровню нормальных школьников, дефектологи видят в коррекционной работе главную цель – устранение или уменьшение рассогласования между установленной   (нормальной)   и   реальной   имеющей   отклонения  деятельностью. Коррекция рассматривается как путь или способ преодоления ослабления    психофизических    недостатков    через    формирование соответствующих жизненно необходимых качеств в ходе учебно-воспитательного процесса или различных видов деятельности учащихся (учебной, трудовой, игровой и др.) [9,21].

Специалисты, занимающиеся изучением, обучением и воспитанием аномальных школьников, пришли к выводу, что коррекционная работа должна осуществляться на том учебном материале, который является содержанием того или иного предмета, т.е. следует говорить о коррекционной направленности образовательного процесса. В то же время при характеристике коррекционной работы, в зависимости от индивидуальных особенностей и недостатков развития или воспитания, может идти речь о специальных педагогических приемах, перестройке отдельных функций организма, формировании определенных личностных качеств[5,25].

Таким образом, коррекционно-педагогическая деятельность - это сложное,  психофизиологическое и социально-педагогическое явление, охватывающее весь образовательный процесс (обучение, воспитание и развитие) выступающий как единая педагогическая система, куда входят объект и субъект педагогической деятельности  целевой, содержательный, операционно-деятельностный   и  оценочно-результативный   компоненты. Поэтому наряду с диагностико-коррекционной, коррекционно-развивающей, коррекционно- профилактической существует и коррекционно-воспитательная, и коррекционно-обучающая, и психокоррекционная деятельность. Исходя из вышеизложенного, правомерно говорить о коррекционно-педагогической работе как о едином образовательном процессе, в который входят обучение, воспитание и развитие.

Наиболее глубоко психолого-педагогическую сущность коррекционной деятельности раскрыли такие ученые-исследователи, как С.А.Бадмаев, С.Ю.Бородулина,  О.А.Карабанова,  А.Г.Лидере,  А.С.Спиваковская и другие. Они рассматривают   коррекцию   как   особым   образом   организованное психологическое воздействие, осуществляемое по отношению к группам повышенного риска и направленное на перестройку, реконструкцию тех неблагоприятных психологических новообразований, которые определяются как психологические факторы риска, на воссоздание гармоничных отношений ребенка со средой [4,26].

Коррекционно-педагогическая деятельность является составной и неотъемлемой  частью  педагогического  процесса  как  динамической педагогической системы, как специально организованного, целенаправленного взаимодействия педагогов и воспитанников, нацеленного на решение развивающих и образовательных задач (В.А.Сластенин) [18,24].

Следует отметить, что взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть существенная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе, в том числе и коррекционно-педагогической. В связи с этим целесообразно рассмотреть определение коррекционно-воспитательной работы, поскольку оно также достаточно широко используется в специальной литературе. Коррекционно-воспитательная работа – это система специальных педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков развития аномальных детей. Термин употребляется с конца XIX века, первоначально - лишь применительно к умственно отсталым детям; в современной отечественной дефектологии это понятие трактуется шире. Коррекционно-воспитательная работа направлена не только на исправление отдельных нарушений, но и на формирование личности в целом, охватывает все категории аномальных детей и проводится совместно медиками и педагогами-дефектологами .

Обучение,  воспитание и развитие детей с отклонениями в психофизическом развитии и поведении - сложная социально-педагогическая проблема. Ее решение лежит в основе подготовки данной категории детей к активной общественно полезной деятельности (в соответствии с их возможностями), к равноценному участию со своими сверстниками в различных видах деятельности, к наиболее  полному освоению социальных ролей, к результативной интеграции в социальную среду, Исходя из сложившейся социально-педагогической ситуации, в которой оказываются дети с недостатками в развитии и поведении, коррекционная работа   должна осуществляться в следующих направлениях:

• определение природы и сущности отклонений в развитии и поведении детей, выявление причин и условий их возникновения;
• изучение  истории  становления  и  развития  коррекционно-педагогической деятельности с детьми с отклонениями в развитии и поведении;
• выявление ведущих тенденций в предупреждении и преодолении отклонений в развитии и поведении детей, этиологию (причинно-следственную обусловленность)   психофизиологического   развития   и   социально-педагогических условий жизнедеятельности ребенка;
• разработка  методов, приемов и средств коррекционно-педагогического воздействия на личность ребенка с недостатками в развитии.;
• проведение анализа общего и специального образования детей с отклонениями   в   развитии   и   поведении   в   условиях   массовой общеобразовательной школы;
• определение цели, задач и основных направлений деятельности специальных (коррекционно-развивающих) учреждений и центров социальной защиты и реабилитации детей;
• создание необходимой учебно-методической базы в подготовке учителя к коррекционно-педагогической работе с аномальными детьми (по А.Д.Гонееву).

Коррекция отклонений в развитии и поведении школьников может выступать как самостоятельное педагогическое явление, как специфические действия, направленные на исправление недостатков; в то же время коррекция может быть составной частью учебно-воспитательного процесса и выступать как целостное педагогическое явление, направленное на изменение формирующейся личности ребенка. В рамках единого педагогического процесса коррекция выступает как совокупность коррекционно-воспитательной и коррекционно-развивающей деятельности.

Коррекционно-воспитательная деятельность направлена на изменение познавательных возможностей ребенка: его эмоционально-волевой сферы, улучшение индивидуально-личностных качеств, на развитие его интересов и склонностей, трудовых, художественных, эстетических и других способностей [10,10].

Коррекционно-развивающее   обучение   -   это   система   мер дифференцированного   образования,   позволяющая   решать   задачи своевременной помощи детям, испытывающим трудности в обучении и школьной адаптации. Основная задача данной работы - систематизация знаний, направленных на повышение общего уровня развития ребенка, восполнение пробелов его предшествующего развития и обучения, развитие недостаточно сформированных умений и навыков, коррекцию отклонений в познавательной сфере ребенка, его подготовку к адекватному восприятию учебного материала.

Целесообразность и необходимость проведения коррекционной работы в образовательной системе в современных условиях обусловлены как внешним социально-педагогическим   обстоятельством,   изменением   социальных обстоятельств, сменой ценностей и моральных требований, так и особенностями внутренних психических процессов, происходящих в духовном мире школьников, в их сознании, мироощущении, отношении к социуму [10,15].

1.3 Организация и содержание коррекционной работы в специальной (коррекционной) школе VIII вида

Раннее начало коррекционной работы с детьми с нарушениями интеллекта позволяет максимально скорригировать дефект и избежать появления вторичных отклонений. Здесь очень важно своевременно провести психолого-педагогическую диагностику умственной отсталости, отграничить умственную отсталость от сходных с ней состояний. Но, к сожалению, ранняя диагностика умственной отсталости не всегда возможна. В младенчестве и раннем детстве выявляются только наследственное формы олигофрении и нарушения в строении и числе хромосом, а также выраженная умственная отсталость (имбецильность, идиотия) [11,13].

Дети с нарушениями интеллекта раннего возраста воспитываются в семье или специальных яслях системы здравоохранения. Коррекционная помощь им может быть оказана в центрах раннего вмешательства, центрах реабилитации, психолого-медико-педагогических консультациях. Умственно отсталые дети, оставшиеся без попечения родителей, находятся в домах ребенка, а затем в возрасте 3-4 лет переводятся в детские дома для детей с нарушениями интеллекта. Работа с детьми раннего возраста в условиях дома ребенка направлена на обогащение эмоциональных и личностных контактов со взрослыми и сверстниками, удовлетворение потребности в доброжелательном внимании со стороны взрослого и сотрудничестве с ним, потребности в исследовании предметного мира, на стимулирование психомоторного развития детей [18,1].

Коррекционная работа с детьми дошкольного возраста осуществляется в специальных детских садах для детей с нарушенным интеллектом.  Там наряду с коррекционно- педагогическими проводятся и лечебно-профилактические мероприятия, соблюдается щадящий, охранительный режим.

Подготовка к обучению в школе проводится в течение всех лет пребывания ребенка в специальном детском саду и осуществляется в трех направлениях:

• формирование физической готовности;
• формирование  элементарных  познавательных  интересов  и познавательной активности и накопление знаний и умений;
• формирование нравственно-волевой готовности. Оказавшись в благоприятных условиях, умственно-отсталые дошкольники хорошо продвигаются в развитии, что позволяет подготовить их к обучению в специальной школе.

Дошкольники с умственной отсталостью могут посещать специальные группы при массовых детских садах. Обучение в них проводится, как и в специальных детских садах, по специальным программам.

Дети с нарушенным интеллектом школьного возраста учатся в специальных (коррекционных) школах VIII вида. Им также может быть оказана помощь в центрах социально-трудовой реабилитации.

Основными задачами специальных школ  VIII вида являются:

• коррекция дефектов развития детей с нарушенным интеллектом в процессе   обучения   его   общеобразовательным   дисциплинам, профессионально-трудовой подготовки и разностороннего воспитательного воздействия на ход его развития;
• подготовка учащихся к самостоятельной трудовой деятельности по одной из рабочих профессий в условиях современного производства, т.е. социально-трудовая адаптация;
• проведение лечебно-оздоровительной работы, направленной на укрепление и исправление общего физического состояния школьников.

Исправление недостатков познавательной деятельности умственно отсталых школьников достигается в основном педагогическими средствами в процессе обучения основам общеобразовательных дисциплин и усвоения трудовых умений и навыков. Конкретные пути обучения и воспитания, детей с нарушенным интеллектом  весьма специфичны. Обучение ведется по специальным программам  на основе специального образовательного стандарта.

Являясь этапом обучения, коррекционная работа с учащимися должна быть направлена на углубление и обобщение их социокультурного опыта на основе содержания предметных областей, на развитие навыков самостоятельной учебной деятельности с учетом интеллектуальных возможностей учащихся.

Содержание обучения отражено в учебном плане специальных школ для умственно отсталых детей, в учебных программах, разработанных для этого типа школ и оригинальных учебниках.

Учебный план школы определяет перечень учебных предметов, отобранных для изучения в школе, распределение их по годам обучения, количество часов, отводимых на каждый учебный предмет и дозировку этих часов по неделям. В основе построения учебного плана специальной (коррекционной) школы VIII вида , как и массовой, лежит принцип предметного обучения.

 В специальной (коррекционной) школе VIII вида изучаются следующие традиционные предметы: родной язык, математика, естествознание, география, история, изобразительное искусство, черчение, физкультура, пение и музыка, трудовое и профессиональное обучение.

Наряду с общеобразовательными предметами и трудовым обучением в специальной (коррекционной) школе VIII вида осуществляются специальные коррекционные занятия, которые занимают значительное место в системе обучения.

Одним из ведущих предметов в коррекционных занятиях является социально-бытовая ориентировка. Кроме того проводятся специальные занятия по ритмике. Индивидуальные и малогрупповые занятия предусмотрены по исправлению тех или иных недостатков речевого развития (логопедические) и занятия по лечебной физкультуре.

Учебные программы определяют содержание обучения по отдельным предметам и последовательность его прохождения по годам обучения. Однако следует отметить, что объем содержания образования, несмотря на оправдавшую себя на практике относительную стабильность, в настоящее время требует дальнейшей углубленной разработки с целью более полного отражения в нем задач, стоящих перед специальной (коррекционной) школой VIII вида, а также учета новых научных данных специальной педагогики, специальной психологии.

Для специальной (коррекционной) школы VIII вида созданы научно обоснованные программы для I – XI классов по общеобразовательным предметам, по трудовому и профессиональному обучению, отдельным видам специальных коррекционных занятий. По общеобразовательным предметам разработаны:

• типовые программы по русскому языку, представлены разделами: развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности, обучения грамоте, чтение и развитие речи, грамматика, правописание и развитие речи;
• по математике: арифметика и наглядная геометрия;
• по естествознанию: неживая природа, растения, животные, человек;
• по географии: начальный курс физической географии, природа нашей Родины, география материков и океанов, география своей страны, региона;
• по истории;

а также программа:

• по изобразительному искусству;
• по черчению;
• по пению и музыке;
• по физической культуре;
• программа по социально-бытовой ориентировке;
• ритмике.

По трудовому и профессиональному обучению созданы программы для I – III классов (ручной труд), для IV – XI классов – по столярному, слесарному, швейному, по сельскохозяйственному труду, по слесарно-плотничному и штукатурно-малярному делу, пчеловодству.

Программы по цветоводству и декоративному садоводству, по обслуживающему труду (подготовка рабочих сферы обслуживания) рассчитаны на использование их как в сельских, так и городских школах.

Все эти программы рассматривается как базисные. На их основе в VIII – XI классах может осуществляться более узкая специализация, соответствующая профилю того предприятия, в котором ученики проходят производственную практику. Учащиеся должны быть подготовлены к той профессии, по которой они могут быть трудоустроены.

Программы специальной (коррекционной) школы VIII вида учитывают особенности познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта. Они направлены на разностороннее развитие личности учащихся, способствует их умственному развитию, обеспечивают гражданское, нравственное, трудовое, эстетическое и физическое воспитание. Программы содержат материал, помогающий учащимся достичь того уровня общеобразовательных знаний и умений, трудовых навыков, который необходим им для социальной адаптации.

Каждая из программ, содержит подробную пояснительную записку, в которой раскрываются основные принципы построения программного материала, кратко обозначается содержание предмета по годам обучения, определяются его цели и задачи.

В процессе развернутого изложения материала по темам в каждом классе указывается количество годовых и недельных часов, предусмотренных учебным планом по данной дисциплине.

В программах по общеобразовательным предметам усилена практическая направленность обучения, особое внимание обращается на развитие речи как средства общения, четко прослеживаются межпредметные связи, закладывается систематизация программного материала по каждому предмету. Последнее направление очень важно для обеспечения более осознанного восприятия учащимися единства и общности многих явлений и понятий.

В последние годы разработаны новые программы, где по всем учебным предметам указывают на разноуровневые требования к овладению знаниями: 1-й – базовый уровень,  2-й – минимально необходимый. Это дает возможность учителю практически осуществлять дифференцированный подход к обучению ребенка с нарушенным интеллектом.

В отдельных случаях, когда дети не усваивают минимально необходимый уровень знаний, учитель вправе самостоятельно определить индивидуальную программу обучения и утвердить ее на педагогическом совете школы.

В специальной (коррекционной) школе VIII вида преподаются как общеобразовательные предметы (такие, как русский язык, чтение, математика, география, история, естествознание, физкультура, рисование, музыка, черчение), так и специальные (коррекционные).

К коррекционным занятиям в младших классах относятся занятия по развитию речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности, специальные занятия по ритмике, а в старших классах (V-XI) — социально-бытовая ориентировка (СБО).

Специфической формой организации учебных занятий являются индивидуальные и групповые логопедические занятия, ЛФК и занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов.

Важное место в специальных школах отводится трудовому обучению. Оно уже с IV класса носит профессиональный характер. В процессе обучения труду подростки осваивают доступные им профессии.

Немаловажное значение в специальной (коррекционной) школе VIII вида имеет воспитательная работа, целью которой является социализация воспитанников, а основными задачами — выработка положительных качеств, формирование правильной оценки окружающих и самих себя, нравственного отношения к окружающим. Специфической задачей воспитательной работы в специальной школе является повышение регулирующей роли интеллекта в поведении учеников в разных ситуациях и в процессе разных видов деятельности. К числу основных воспитательных задач относятся:

а) патриотическое воспитание;

б) физическое воспитание;

в) трудовое воспитание и обучение;

г) воспитание нравственных качеств;

д) нравственно - эстетическое воспитание.

Наличие особых задач в обучении и воспитании умственно отсталых детей определяет и структуру специальной школы: 90% специальных школ для умственно отсталых детей в стране — школы-интернаты. Это позволяет обеспечивать более длительное организационное воздействие на детей не только в процессе обучения, но и в системе внеклассных мероприятий.        

Необходимым звеном коррекционной работы является школьный психолого-медико-педагогический консилиум, который осуществляет диагностику учащихся, консультирование родителей и педагогов. В состав консилиума по приказу директора учреждения вводятся:

• заместитель директора по УВР;
• учитель дефектолог;
• практический психолог;
• логопед;
• врач;
• учитель (с большим опытом работы)

Консилиум консультирует по вопросам профилактики, лечения, организации помощи и педагогической поддержки, готовит документы на МПК или ПМПК в случае неясного диагноза или при отсутствии положительной динамики в обучении и воспитании ребенка.

В задачи консилиума входят:

• организация и проведение комплексного изучения личности ребенка с использованием диагностических методик психологического, педагогического, клинического обследования;
• выявление уровня особенностей развития познавательной деятельности, памяти, внимания, работоспособности, эмоционально-личностной зрелости, уровня развития речи учащихся;
• выявление потенциальных возможностей ребенка, разработка рекомендаций учителю для обеспечения индивидуального подхода в процессе обучения и воспитания, выбор дифференцированных педагогических условий, необходимых для коррекции недостатков развития и для организации коррекционно-педагогического процесса;
• выбор оптимальных для развития ребенка образовательных программ, соответствующих готовности ребенка к обучению в зависимости от состояния его здоровья, индивидуальных особенностей его развития, адаптивности к ближайшему окружению.
• обеспечение общей коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса, включающей активизацию познавательной деятельности детей, повышение уровня их умственного и речевого развития, коррекцию недостатков эмоционально-личностного развития;
• профилактика физических, интеллектуальных и психологических нагрузок, эмоциональных срывов, организация лечебно-оздоровительных мероприятий;
• подготовка подробного заключения о состоянии развития и здоровья обучаемого в ПМПк.

Эти задачи являются основными. Другие задачи имеют более конкретную направленность и реализуются в различных видах деятельности сотрудников учреждения. Организация работы консилиума зависит от того, какое значение ей придает администрация образовательного учреждения: системный подход, здесь важен  контроль за уровнем достижений учащихся по компонентам содержания образования и обучения.

Основными направлениями деятельности консилиума являются:

• выработка коллективных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с учащимися;
• комплексное воздействие на личность ребенка;
• консультативная помощь семье в вопросах коррекционно-педагогического воспитания и обучения;
• социальная защита ребенка в случае неблагоприятных условий жизни, при психотравмирующих обстоятельствах: жестокое обращение с детьми, пьянство родителей и т.д.;
• особая роль отводится работе по охране и укреплению соматического и нервно-психического здоровья учащихся, в связи с чем ведутся их профилактическое лечение, в соответствии с индивидуальными потребностями  и возможностями ребенка;

                                          В функции специалистов консилиума входят:

• предупреждение психофизиологических нагрузок и эмоциональных срывов;
• создание климата психологического комфорта для всех участников педагогического процесса (педагогов и учащихся).

Руководит специальной (коррекционной) школой VIII вида директор, который направляет и координирует работу сотрудников, контролирует деятельность своего учреждения с учетом его специфики, руководствуясь образовательной программой.

В штате учреждения имеется должность завуча по учебно-воспитательной работе, который организует весь педагогический процесс, осуществляет повседневное руководство и контроль за коррекционно-педагогической работой с детьми.

Работа учителя-дефектолога включает в себя следующие направления деятельности:

• психолого-педагогическое обследование, выявление особенностей развития и возможностей в целях разработки индивидуализированных программ коррекционного обучения;
• планирование занятий (групповых, индивидуальных, подгрупповых);
• анализ динамики развития каждого ребенка в процессе коррекционно-развивающего обучения; текущий мониторинг состояния учащихся;
• участие в подготовке и проведении педагогических мероприятий;
• осуществление связи с ПМПК, с профильным образовательными учреждением;
• участие координации взаимодействия всех специалистов;
• ведение работы с родителями учащихся (в единстве с педагогами и психологом).

Учитель-логопед специальной (коррекционной) школы VIII вида ведет занятие по коррекции речевых нарушений с учетом динамики развития речи учащихся.

Педагог-психолог проводит индивидуальные и групповые занятия по эмоциональному развитию, он же осуществляет психологическую поддержку в период адаптации, оказывает квалифицированную помощь ребенку и его семье.

Изучение особенностей детей с нарушением интеллекта в младших классах специальной (коррекционной) школе VIII вида:

Занятия в школе требуют от любого нормального ребенка осуществления сложных видов познавательной деятельности. У него должно появиться уже отвлеченное мышление, основанное на элементах абстракции и обобщения. Процесс обобщения составляет, как было показано Ушинским, основную операцию всякой познавательной деятельности [19,13].

Для детей с нарушением интеллекта трудно выразить способность к отвлеченным обобщениям, к установлению связей и зависимости между предметами и явлениями окружающей среды, к их анализу и синтезу. Мышление имеет наглядно-образный, ситуационный характер и обладает рядом своеобразных черт. Так, рассматривая предмет, ребенок с нарушением интеллекта, меньше замечает характеризующие его признаки, бесситемно выделяет главным образом только наглядно воспринимаемые, резко очерченные его части и как правило, не самые существенные. Эти дети затрудняются на основе предварительного выделения одного признака объединить в одну категорию предметы, входящие в различные наглядные ситуации. (тарелка – посуда стол – мебель и т.д.). у детей с нарушением интеллекта резко выступает недостаточность процесса сравнения, которые имеют огромное значение для усвоения учебного материала. Уже на самых первых этапах обучения грамоте, эти дети испытывают трудности в соотношении звука и буквы, в слиянии звука и буквы в комплексы и особенно в период перехода от техники чтения к пониманию смысла прочитанного. 

Грубая недостаточность мышления этих детей выявляется при обучении счету, так как самые элементарные счетные операции требуют абстракции (без специального обучения способны считать на конкретном материале). Хорошо усваивая порядковый счет, с трудом понимают количественное содержание числа, что приводит к затруднениям в решении простых арифметических примеров на сложении и вычитание, плохо дифференцируют арифметические знаки, путают их названия и смысл связанных с ними действий. Часто дети с нарушением интеллекта  не понимают смысла задач, не соотносят содержание задачи и ее данные с представлениями о реальных предметах и их взаимоотношениях [9, 3].

Дети с нарушением интеллекта правильно воспринимают предметы и их изображения, при установлении связей с предметами и явлениями испытывают большие трудности. При восприятии сюжетных картинок или серий картинок не выделяют существенных особенностей изображения или связать сюжетом серию картинок. Такие же особенности проявляются в понимании читаемых текстов.

Ребенок с нарушением интеллекта отличается также особенностями представлений ориентировки в окружающем мире.  К началу школьного обучения обедненный и суженый круг представлений об окружающем, слабая ориентировка в пространстве, во времени, в обыденной жизни. Они могут не знать своего адреса, имен близких родных, не знают, где они работают. Так же бедны его знания об окружающих его предметах и их признаках.

Нарушение мышления у детей с нарушениями интеллекта не только определяет особенности их познавательной деятельности, но и оказывает влияние на развитие всей их личности. Они недостаточно хорошо понимают ситуацию, не умеют изменять поведение в зависимости от нее. У них несколько снижено критическое отношение к себе и окружающим, хотя при более легких формах нарушений они способны в какой-то степени переживать свои неуспехи в обучении [5, 13].

Для того, чтобы правильно организовать работу по исправлению дефектов мышления детей с нарушениями интеллекта в процессе их обучения, педагогу необходимо учитывать сущность этой психической деятельности и закономерности ее развития. Основой мышления считается сложная аналитическая деятельность мозга, осуществляемая совместной работой  чувственной и словесной систем. Отечественными учеными были разработаны коррекционные мероприятия  по предметам (М.Н. Перова, С.Д. Забрамная, В.Г. Петрова и др.). Первоначально мыслительные ситуации совершаются как подчиненные компоненты практической, внешне выраженной деятельности. Тесная неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями характерна для этапа наглядно-действенного мышления. Каждый ребенок в своем развитии обязательно проходит этот этап наглядно-действенного мышления. У детей, обладающих нормальным психическим развитием, период формирования наглядно-действенного мышления в основном завершается к моменту поступления их в школу. Поэтому система обучения в массовой школе в значительной мере рассчитана на использование развивающегося у детей словесно-логического  мышления  [16, 43].

Для   детей с нарушениями интеллекта характерно то, что процесс развития их мышления к моменту поступления их в школу находится в первоначальном периоде. Кроме того, у этих детей и те мыслительные процессы, которые базируются на чувственной (сенсомоторной) основе, осуществляются своеобразно и нуждаются в специальной организации. Это обстоятельство обуславливает и необходимость направлять коррекционную работу с учащимися младших классов на развитие и использование их практического наглядно-действенного мышления. В соответствии с этим на данном этапе обучения учащихся коррекционная работа будет заключаться в развитии у них способности правильно и отчетливо воспринимать наблюдаемые предметы и явления и, самое главное, использовать свои восприятия в качестве основы мыслительных процессов.

Известно, что восприятие определяется как отражение в сознании человека предметов явлений окружающей действительности в совокупности их различных частей и свойств при непосредственном воздействии их на органы чувств. Части и свойства наблюдаемых объектов воспринимаются в определенных связях и взаимоотношениях.

Несовершенство восприятия детей с нарушениями интеллекта состоят не столько в нарушениях воспринимающего аппарата, сколько в отклонении развития и осуществления восприятия как сложной психической функции       [1, 20].

Работа над развитием восприятия в учебном процессе также является одним из коррекционных моментов деятельности учителя. Конкретно это выражается в специальной организации наблюдений учащихся на всех уроках при изучении любого учебного материала.  

Учащиеся должны понимать задачи наблюдения и способы разрешения этих задач. К объектам наблюдения тоже предъявляются определенные требования: они должны быть четкими, дифференцированными, доступными для учащихся данного класса. Самый процесс восприятия наблюдаемых объектов должен быть активным, а его организация должна включать в себя соответствующие умственные операции, направленные на анализ воспринимаемых объектов и выделение в них существенных признаков и связей.

Неполноценность восприятия умственно отсталых детей в значительной мере зависит от того, что им трудно вскрыть существенные признаки того или иного объекта, что они часто  ориентируются на случайные признаки и связи [35,45].

Эту особенность их мышления необходимо преодолевать, используя соответствующие средства и приемы. Одним из приемов, активизирующих процесс восприятия и обеспечивающих его большую продуктивность, является сравнение изучаемых объектов. Сравнивая объекты, дети устанавливают признаки их различия и сходства, осуществляя таким образом необходимую аналитическую деятельность как основу познания. Для детей данной категории оказывается труднее сравнивать предметы по признакам их сходства. Поэтому применяют такой методический прием, как введение третьего объекта с резко отличительными признаками, который наталкивает учащихся на выделение сходных признаков у этих объектов (например, корова, лошадь, воробей и др.)  

Существенным фактором, обеспечивающим эффективность аналитико-синтетической деятельности детей, является использование соответствующих практических действий, в основе которых лежит связь между мыслительными процессами и двигательными операциями. Так, посредством соответствующих действий с изучаемыми предметами дети знакомятся с некоторыми их свойствами, которые с помощью одного только зрения не познаются. Кроме того, благодаря включению в процесс восприятия двигательной деятельности, человек пристальнее наблюдает и больше задерживается на деталях изучаемого объекта, которые нередко ускользают  при одном зрительном восприятии. И, наконец, поскольку восприятие осуществляется с участием словесной системы, необходимо позаботиться о целесообразном использовании речи учащихся в процессе их наблюдений на всех уроках.

Таким образом, система учебных занятий с учащимися младших классов должна строиться на принципах сочетания слова, наглядного образа и практических действий. К выполнению учебных заданий на основе словесно-логического мышления необходимо подводить учащихся постепенно. Большую роль в этом играют уроки развития речи, на которых используют различные методические приемы: соответствующая формулировка учебного задания, поэтапная помощь учителя в характеристике предметных свойств, речевое оформление выводов, построение связного рассказа на наглядной основе [6, 12].

Организация процессов словесно-логического мышления учащихся проводиться также на уроках математики, трудового обучения и других предметах.  На уроках  математики  учащиеся сталкиваются с оценкой свойств предметов (длина, ширина, высота); сравнением этих свойств (длиннее – короче, выше – ниже, дальше – ближе); сравнением предметных совокупностей (много – мало, больше – меньше). Эта оценка невозможна без знания соответствующих слов и их значений. Слова, с помощью которых дается количественная характеристика, близки по смыслу, взаимозаменяемы, не имеют четких границ применения. Свойства предметов имеют относительный характер, а поэтому для ребенка с нарушением развития овладение им является серьезной  трудностью. Основным приемом, которым пользуется учитель для развития словесно-логического мышления на этих уроках, является показ действия с предметами, сопровождаемый объяснениями учителя. Дети повторяют за учителем не только движения, но и его слова.

Особенно велика коррекционная роль решения арифметических задач. Решение арифметических задач помогает раскрыть основной смысл арифметических действий, конкретизировать их, связать с определенной ситуацией.

Учащиеся младших классов затрудняются в понимании и запоминании словесно сформулированного условия задач, воспринимают его как фрагментарно, на основе отдельных слов и выражений, не понимают описываемых в тексте задачи изменений ситуации от понимания предметной ситуации задачи – к ее математическому решению. Поэтому детей с нарушениями интеллекта необходимо учить определять, какими арифметическими действиями можно ее решить. Приемы, которые используются при этом, заключаются в повторении текста задачи, анализе ситуации, моделировании событий с помощью мелких счетных предметов, в подведении учащихся к правильному выбору арифметического действия

[25, 78].

Развитию всех видов мышления способствуют также занятия рисованием (декоративным, с натуры, по воображению, тематическим), лепкой, аппликацией, конструированием и т.п. Эти занятия развивают и сенсорные способности ребенка, пробуждают познавательные интересы.

 Трудовое обучение в младших классах как учебный предмет содержит больше возможностей для коррекции дефектов мышления и двигательной сферы у учащихся [23, 19].

Как видно из всего изложенного, коррекционная работа – это не отдельные, обособленно взятые упражнения в совершенствовании психической деятельности детей с нарушениями интеллекта, а система средств, пронизывающих и осуществляющихся в процессе всей учебно-воспитательной работы в специальной школе [1,17].

                                     Выводы по первой главе

Изучение литературы по теоретическим основам организации и содержания коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса в специальной (коррекционной) школе VIII вида показывает, что обучение и воспитание должно быть построено таким образом, чтобы в ходе коррекционно-педагогического воздействия расширялись рамки коррекционной работы над личностью ребенка и создавались условия для более успешного овладения им программного материала. То есть учебно-воспитательная работа направлена на развитие познавательных процессов детей с нарушением интеллекта.

Коррекция в педагогике – система педагогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков психофизического развития детей, то есть исправление отдельных сторон личности или целостное влияние на личность с целью достижения положительного результата в воспитании и обучении [4,5]. Целью коррекционной работы является исправление присущих детям с нарушениями интеллекта недостатков психофизического развития. Целью учебно-воспитательной работы является вооружение учащихся знаниями и навыками в соответствии с принятым содержанием обучения и воспитания.

Идея коррекции во вспомогательном обучении – основная сущность учебно-воспитательного процесса. Большой вклад в развитие идеи коррекции внес Л.С.Выготский, общие выводы его исследований сводятся к тому, что основным условием как общего развития, так и развития отдельных способностей учащихся, является учебная деятельность, что нужна особая направленность учебного процесса, чтобы получить наибольший эффект в развитии учеников.

Как видно из всего изложенного, коррекционная работа – это не отдельные, обособленно взятые упражнения в совершенствовании психической деятельности детей с нарушениями интеллекта, а система средств, пронизывающих и осуществляющихся в процессе всей учебно-воспитательной работы в специальной школе [6,17].

Таким образом, система учебных занятий с учащимися младших классов должна строиться на принципах сочетания слова, наглядного образа и практических действий. К выполнению учебных заданий на основе словесно-логического мышления необходимо подводить учащихся постепенно. Большую роль в этом играют уроки развития речи, на которых используют различные методические приемы: соответствующая формулировка учебного задания, поэтапная помощь учителя в характеристике предметных свойств, речевое оформление выводов, построение связного рассказа на наглядной основе.

     Цель: изучить особенности организации и содержание коррекционно-педагогической работы в младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида.

     Исследование проводилось на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения Михайловская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат VIII вида.

     В исследовании участвовали учащиеся 1 класса – экспериментальная группа.

     В соответствии с поставленной целью работы   были обследованы учащиеся первого класса Михайловской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы – интернат VIII вида. Количество участников составляло 7 человек.  

    Дети обучаются в данной школе с первого класса. В данный класс дети были зачислены по результатам обследования в ПМПК. На каждого ребёнка имеется протокол обследования.

Далее представим диагнозы, поставленные на консультации в ПМПК (данные взяты из протоколов обследования), которые перечислены в таблице 1.

Таблица 1

Диагнозы учащихся 1 класса

2.1. Констатирующий эксперимент

Цель констатирующего эксперимента: на примере исследования    уровня развития мышления у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта выявить особенности их познавательной сферы с целью определения путей и методов коррекционной работы.

При подборе методики исследования мы ориентировались на то, что сформированность мышления является важнейшей предпосылкой процесса усвоения понятий. Следовательно, учителю специальной школы VIII вида необходимо уделять большое внимание в структуре коррекционно-педагогической деятельности развитию мышления учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Для определения взаимосвязи между качеством усвоения материала на уроках и особенностями мышления учащихся с нарушениями интеллекта дополнительно был исследован уровень сформированности элементарных знаний на сопутствующий период обучения.

  Экспериментальное исследование проводилось в первую половину дня, в отдельном кабинете, изолированном от посторонних отвлекающих факторов. Форма работы – индивидуальная с каждым учащимся.

В ходе исследования учащимся оказывалась помощь различной степени.

Результаты полученных данных, с помощью описываемых ранее процедур, отражены в следующем параграфе.

Исследование проводилось в два этапа:

На первом этапе – изучалось состояние коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса, в ходе которой изучалась документация: личные дела, медицинские карты, протоколы обследования ПМПК, проводилось наблюдение за учащимися 1 класса в пропедевтический период, ознакомление с тематическим планированием в 1 классе с ведением дневников наблюдений, оказание помощи учителю данного класса в пополнении педагогической копилки дидактическим материалом  по коррекционной работе, тестирование совместно с психолого-медико-педагогическим консилиумом школы-интерната по методикам:

        1. «Методика исследования словесно-логического мышления» по       тестовой беседе (см.приложение 1).

        2.методика «Мышление и речь» (см.приложение 2).

        3.Доска Сегена – на развитие наглядно-действенного мышления,     зрительно-пространственной ориентации. (см.приложение 3).

10 баллов – очень высокий;

8-9 баллов – высокий;

4-7 баллов – средний;

2-3 балла – низкий;

0-1 балл – очень низкий.

Результаты по тестированию показаны в сводной таблице 2

Таблица 2

          Результаты тестирования на констатирующем этапе

Анализ результатов позволяет выделить два уровня сформированности знаний.

Средний уровень – дети испытывают затруднения в процессе выполнения заданий, но не наблюдается отказов от ответов.

Низкий уровень – дети испытывают значительные затруднения или отказываются от выполнения заданий.

Вывод: у всех учащихся класса проявилась слабость речевой функции, бедность словарного запаса. При выполнении первого субтеста выявлено, что дети в основном ориентировались на несущественные признаки предметов и явлений. Возможно, положение усугублялось еще  и проявившимся  низким уровнем представления об окружающем мире, которое определялось лишь основным ближайшим окружением детей. Например, Венера И. и Кристина затруднялись при обозначении элементов одежды (пряжка, подошва…). Также практически у всех детей проявились ошибки при ответах на вопросы, касающиеся временных представлений.

Полученные результаты позволяют предположить, что важным компонентом деятельности учителя начальных классов специальной (коррекционной) школы VIII вида является   коррекционно-педагогическая работа с использованием дидактических игр и упражнений по формированию мышления учащихся данной категории.

 2.2 Формирующий эксперимент

Основную часть формирующего эксперимента составляет учебно-воспитательный и коррекционный процесс.

Коррекционный процесс сливается с учебно-воспитательным, но для успеха педагогической работы по коррекции необходимо уметь различать эти процессы. Различия между ними существуют в целях, педагогических приемах и результатах обучения.

Целью учебно-воспитательной работы является вооружение учащихся знаниями и навыками в соответствии с принятым содержанием обучения и воспитания.

Целью коррекционной работы является исправление, ослабление или предупреждение недостатков психофизического развития присущих детям с интеллектуальными нарушениями развития.

  При выборе путей и методов развития познавательных процессов младших школьников с нарушениями интеллектуального развития мы исходили из того, что мышление ребенка  формируется в процессе различных видов деятельностей (предметной, игровой, учебной), общения, в единстве с речью. Мы остановились на игровых методах и провели с детьми комплекс игр и упражнений на развитие мышления.

Упражнения и игры для развития мышления детей младшего школьного возраста.

Игра развитие мышления «Сокращение рассказа»

Цель: развитие организованности и повышение четкости, умения отвлекаться от мелочей.

Возраст: младший школьный возраст.

Ход игры

Предъявляется отпечатанный  или зачитывается короткий рассказ. Его содержание надо передать максимально сжато, используя лишь одно-два-три предложения, и так, чтобы в них не было ни одного лишнего слова. При этом основное содержание рассказа, конечно же, должно сохраниться, второстепенные же моменты и детали следует отбросить. Побеждает тот, у кого рассказ короче и при этом сохранено основное содержание. Возможна совместная доработка и «шлифовка» наиболее удачных ответов.

Игра на развитие мышления «Ключ к неизвестному».

Цель: развитие познавательной активности, целенаправленности мыслительного процесса.

Ход игры

1.Детям младшего школьного возраста предлагается отгадать, что спрятал в руке учитель. Для этого они могут задавать вопросы, а учитель будет отвечать. Учитель объясняет, что вопросы – как бы ключи от дверей, за которыми открывается что-то неизвестное. Каждый такой ключ открывает определенную дверь. Этих ключей много. На каждом таком занятии (можно его использовать как пятиминутную разминку на уроке) предлагается по два-три «ключа», на которых записаны ключевые слова для вопросов (например: «виды», «свойства», «влияние», «изменение» и т.п.). Дети должны задавать вопросы, используя эти ключевые слова: к какому виду относится? Какие у него свойства?

2.Детям подросткового возраста вместо предметов можно предложить рисунки или фотографии, сделанные с большим увеличением. Главное, чтобы они по внешнему виду напоминали какие-то известные предметы или явления, но в то же время содержали в себе ряд противоречивых деталей, которые не позволяют легко установить, что изображено. При постановке вопросов к изображению непонятного объекта можно использовать следующую схему:

К какому виду явлений относится? Почему изменяется? Что влияет на него? Какие имеет свойства? и т.д. Представьте, что перед вами изображение совершенно непонятного объекта. Какие вопросы вы можете задать, чтобы понять, что это? Постарайтесь задать как можно больше разных вопросов и заполнить схему: каждая стрелка соответствует новому типу вопроса с новым ключевым словом.

Упражнение на развитие мышления «Дерево, лист, плод».

Цель: Расширение представлений детей о живой природе. Возраст: дошкольный, младший школьный.

Материал:

Коробка с двумя отделениями;

Карточки с изображением и названием различных деревьев (ель, сосна, дуб, клен, липа, яблоня, вишня, груша, кокосовая пальма);

Карточки с изображением листьев этих деревьев;

Мелкие игрушки или естественные плоды этих деревьев.

Ход работы:

Ребенок выбирает карточку с деревом и подбирает к ней карточку с листом и плод.

Упражнение на развитие мышления «Собрать фигуру».

Цели: развитие пространственных представлений, пространственного мышления и памяти; освоение сенсорных эталонов (геометрических фигур); развитие графических навыков.

Материалы: комплекты разрезных геометрических фигур по числу участников.

Необходимое время: 20-25 минут.

Ход работы:

Каждому участнику выдается комплект разрезных геометрических фигур, необходимых для того, чтобы собрать все эталонные фигуры. После этого ведущий демонстрирует первую фигуру собранной, разрушает ее на глазах учащихся и просит детей собрать такую же из тех деталей, которые у них есть. Последовательно демонстрируются все эталонные фигуры, которые дети должны собрать самостоятельно, без опоры на образец. Важно каждый раз убирать эталонную фигуру после ее демонстрации, не оставляя ее для соотнесения и копирования в то время, когда дети решают мыслительную задачу.

Если участники выполняют это задание с разной скоростью, целесообразно перейти к индивидуальному показу эталонов, что позволит сохранить интерес участников к данному упражнению.

Комментарии к занятию: Занятие будет удачным, если к этому времени ведущий сумеет установить контакт с учащимися, сформировать особый микроклимат на занятиях, отличный от атмосферы обычных уроков. Только в этом случае дети будут свободно фантазировать.

Решение мыслительных задач будет успешным, если психологу удастся на предыдущих занятиях развить мотивацию достижения успеха в деятельности и сформировать установку на достижение положительного результата. При выполнении второго упражнения необходимо оказывать помощь в организации деятельности учащимся которые в этом нуждаются.

Упражнение на развитие мышления «План местности».

Цель: Развитие навыков совместной деятельности.

Возраст: дошкольный, младший школьный.

Материал: картонное игровое поле набор карточек с нарисованным планом местности игрушечные домики, деревья, мосты, река, озеро.

Ход работы:

 Дети разбиваются на команды и выбирают любую карточку с планом и располагают игрушки в соответствии с этим планом.

              Упражнение на развитие мышления «Говори наоборот».

Цель: развитие мышления, воображения.

 Большой – маленький, толстый – тонкий, черный – белый, горячий – холодный, пустой – полный, легкий – тяжелый, чистый – грязный, больной – здоровый, ребенок – взрослый, огонь – вода, сильный – слабый, веселый – грустный, красивый – безобразный, трус – храбрец. 

Упражнение на развитие мышления «Веселый счет».

Цель: разогревающее упражнение. Можно использовать для развития мышления и внимания у школьников.

Для проведения этого упражнения заранее заготавливается комплект карточек с цифрами от 0 до 9 на каждую команду. Группа делится на 2 команды. Команды выстраиваются в шеренгу напротив ведущего, перед которым стоят по два стула.

Каждый игрок получает карточку с одной из цифр. После того, как ведущий для команд зачитает пример, игроки с цифрами, составляющими результат» выбегают к ведущему и садятся на стулья так, чтобы можно было прочитать ответ. Допустим, это был пример: 16+5. На стулья рядом с ведущим должны сесть участники, у которых в руках карточки с цифрами 2 и 1, так как сумма 16 и 5 равна 21. Команда, у которой получилось сделать это быстро и правильно, зарабатывает очко. Счет идет до пяти очков 

Игра на развитие мышления «Исключи лишнее».

Цель: развитие мышления

Возраст: младший школьный возраст.

Инструкция: выберите из 3 слов одно лишнее.

Цвет: апельсин, киви, хурма

цыплёнок, лимон, василёк

огурец, морковь, трава

сахар, пшеница, вата.

Форма: телевизор, книга, колесо

косынка, арбуз, палатка.

Величина: бегемот, муравей, слон

дом, карандаш, ложка.

Материал: банка, кастрюля, стакан

альбом, тетрадь, ручка

Вкус: конфета, картошка, варенье

торт, селёдка, мороженое

Вес: вата, гиря, штанга

мясорубка, перышко, гантели.

А также проведены уроки математики:

1.Урок-сказка по математике в 1 классе.

Тема урока:  Повторение пройденного материала.  

                        К.Чуковский  «Муха-Цокотуха»»

Цель урока:

1.Коррекционно-образовательная:  формирование  базисных знаний о пройденном материале;

2.Коррекционно - развивающая:  развитие логического мышления, внимания, любознательности, наблюдательности;

3.Коррекционно - воспитательная: воспитание интереса к математике и сказкам

Тип урока: обобщения знаний

Вид урока: интегрированный

Форма урока: урок-сказка

Технология: опережающее-развивающее обучение

Методы урока: частично-поисковый, анализа и синтеза, словесно-наглядный

Наглядности: таблицы, схемы, картины – иллюстрации к сказке «Муха - Цокотуха»

Планируемые результаты: повторение и закрепление пройденного материала

Ход урока:

1.Организационный момент

Мобилизирующее начало

Доброе утро солнцу,

Доброе утро небу, доброе утро приветливым лицам,

Доброе утро всем, всем, всем!

2. Работа над темой урока: «Повторение пройденного материала. К.Чуковский «Муха-Цокотуха»»:

Учитель: Я знаю, что вы очень любите сказки и поэтому мы отправляемся в волшебную страну сказок.  Так как у нас урок математики, сказка будет математическая. А для того, чтобы попасть в страну сказок, нам нужно открыть дверцы. Они не открываются простым ключом, а открываются при помощи правильных ответов. Я вам предлагаю решить примеры, вставить в пустые окошки, пропущенные числа или знаки действий:

8*3=5                 □-4=3

6*1=7                 8-□=4

4*1=5                 □+2=2

(дверцы в сказочную страну открываются)

Работа в тетради:

Я тетрадь свою открою,

И как надо положу,

Я от вас друзья не скрою,

Ручку я вот так держу!

Тетрадь влево наклоню-

Ручку правильно держу,

Сяду прямо, не согнусь,

На отлично потружусь!

Учитель:    Тема нашего урока повторение пройденного материала, а поможет нам в этом сказка в стихах К. Чуковского «Муха-Цокотуха»:

Муха, Муха Цокотуха позолоченное брюхо!

Муха по полю пошла,  Муха денежку нашла.

Пошла Муха на базар…

(1 сюжет сказки)

А на базаре много товаров, но чтобы купить любой товар, нужно выполнить на нем задание. Перед вами кувшин, самовар, на которых написаны цифры 8, 10-работа над составом чисел.  С заданием справились, Муха купила самовар.

Муха: «Приходите тараканы,

              Я вас чаем угощу!»

Тараканы прибегали, все стаканы выпивали,

А букашки по три чашки, с молоком и крендельком:

Нынче Муха-Цокотуха именинница

Приходили к Мухе Блошки, приносили ей сапожки,

А сапожки не простые, в них застежки золотые.

Задача на логическое мышление:  Блошки принесли сапожки. Сосчитайте сколько всего сапожек?  Сколько сапожек на левую ногу? А на правую ногу? Сколько всего пар? (работа с иллюстрациями)

Учитель:   Приходила к Мухе, Бабушка-Пчела

                    Мухе-Цокотухе задачи принесла.

(2 сюжет сказки)

Задача: В гости к Мухе-Цокотухе пришли 4 таракана и 5 букашек. Сколько всего насекомых пришли в гости к Мухе-Цокотухе?

Тараканов-4 н.        ? н.

Букашек-5 н.

4+5=9(н.)

Ответ: 9 насекомых

Задача: На столе стоит 10 чашек, а стаканов на 5 меньше. Сколько стаканов стоит на столе?

Чашек-10 шт.

Стаканов-?, на 5 шт. меньше

10-5=5 (с.)

Ответ: 5 стаканов

Учитель:  Вдруг  какой-то старичок-паучок

                Нашу  Муху в уголок поволок-

                Хочет бедную  убить, Цокотуху погубить!

(3 сюжет сказки)

Муха: «Дорогие гости, помогите!

              Паука- злодея зарубите!

              И кормила я вас, и поила я вас,

              Не покинте мня в мой последний час»

(4 сюжет сказки)

Физкультминутка  (сопровождение слов учителя)

1 ряд - жуки, червяки

2 ряд - тараканы

3 ряд - букашки

Но жуки, червяки испугались,

По углам, по щелям разбежались:

Тараканы под диваны, а козявочки под лавочки,

А букашки под кровать - не желают воевать.

И никто даже с места не сдвинется:

Пропадай-погибай именинница!

(5 сюжет сказки)

Учитель:  А злодей – то не шутит,

                   Руки – ноги он Мухе веревками крутит,

                   Зубы острые в самое сердце вонзает

                   И кровь у неё выпивает.

                   Муха криком кричит, надрыается,

                   А злодей молчит, ухмыляется.

Давайте поможем мухе спастись от погибели, для этого сравним выражения:

8-1*3+3          8-3*2+3

10-4*5-1         4+4*8-4

Учитель:    Вдруг откуда – то летит маленький Комарик

                    И в руке его горит маленький фонарик.

Комарик: «Где убийца? Где злодей?

                    Не боюсь его когтей!»

Учитель:   Подлетает к пауку, саблю вынимает

                    И ему на всем скаку голову срубает,

                   Муху за руку берет и к окошечку ведет:

Комарик:   « Я злодея зарубил, я тебя освободил

                     И теперь, душа-девица, на тебе хочу жениться»

                    Тут букашки и козявки выползают из – под лавки.

Ученики: «Слава, слава Комару-Победителю!»

Учитель:   Прибегали светляки,

                    Зажигали огоньки.

Давайте зажжем фонарики, для этого решим простые примеры:

10-  =2             -3=6                2+  =7

Учитель:   Эй, сороконожки, бегите по дорожке,

                  Зовите музыкантов, будем  танцевать.

                  Музыканты прибежали, в барабаны застучали.

(6 сюжет сказки)

Учитель:   Бом! Бом! Бом! Пляшет Муха с Комаром.

                   А за нею Клоп, Клоп сапогами топ, топ!

                   Козявочки с червяками, букашечки с  мотыльками.

                   А жуки рогатые, мужики богатые,

                   Шапочками машут, с бабочками пляшут.

                   Тара-ра, тара-ра заплясала мошкара,

                   Веселится народ -Муха замуж идет

                   За лихого, удалого, молодого Комара.

Учитель:  Давайте оставим праздновать гостей, а мы с вами выполним разноуровневое задание. Я предлагаю, вам разделится на три группы по желанию, выбрав подходящий вариант:

в) самостоятельная работа:

А-вариант                В-вариант             С-вариант

(6+3)+1=10               4+5-1=8                   6+3=9

(5+4)-3=6                  8-6+3=5                   8-4=4

(8-6)+7=9                  5+1-6=0                   5+3=8

10-(3+3)=4                7+3-2=8                   7-1=6

8-(4+3)=1                  8-3-5=0                    8-8=0

7+(8-7)=8                  4+4-3=5                   4+4=8

Итоги: Чем занимались на уроке?

Домашнее задание: решить примеры

Выставление оценок учителем в виде цветов-ромашек  с соответствующим значением.

Самооценка учащихся в виде смайликов.

Урок 2

Тема: Вычитание в пределах 20 с переходом через разряд.

Цель:

1. Коррекционно - образовательная:

Закрепление вычислительных умений и навыков сложения и вычитания в пределах 20, учить применять эти знания при решении примеров и задач.

2. Коррекционно - развивающая:

 Способствовать развитию мышления на основе решения задач, закрепление приёмов сложения и вычитания в пределах 10,обогащение словарного запаса.

3. Коррекционно - воспитательная:

 Воспитание бережного отношения к природе.

Ход урока:

0рганизационный момент

Вот книжки на столе, а вот тетрадки. Не хочется играть сегодня в прятки. И недосуг дуть на корабль бумажный. Сегодня в классе у нас урок уж очень важный.

Сообщение темы и цели урока

- Ребята, над какой темой мы с вами работаем?

- двадцать это сколько же десятков?

- Сегодня мы с вами продолжим работу над решением задач и примеров в пределах 10

Проверка домашнего задания

Устный счёт

- Какое сейчас время года?

- Какие изменения произошли в природе с наступлением осени?

- Отгадайте загадку: Падают с ветки золотые монетки. – Что это? (осенние листья).

Листочки упали и закрыли ответы в числовых выражениях.

- Назовите полученные ответы в порядке возрастания. (15,14,12,10,11,13,17,19)

Расположи цифры в порядке возрастания (10,11,12,13,14,15,17,19)

V. Работа с геометрическими фигурами?

- Посмотрите внимательно на листочки

Какие геометрические фигуры вы видите?

Какая фигура лишняя? Почему?

Физминутка

Буратино потянулся.

Раз – нагнулся,

Два – нагнулся,

Три – нагнулся.

Руки в стороны развел,

Ключик видно не нашел.

Чтобы ключик нам достать,

Нужно на носочки встать

Моторика рук

- У вас на партах лежат карточки с заданиями

Приплыли  тучи дождевые. Дождинки пляшут как живые.

- Распределите числа на группы (чётные, нечётные).

- Найдите среди чисел круглый десяток. (20).

- Уменьшите это число на 2 десятка и увеличьте на 3 (13)

Работа в тетради

Минутка чистописания.

Пишем в тетрадях число 16, и знак +

Физминутка

Утром мы во двор идём, листья сыплются дождём. Под ногами шелестят и летят, летят, летят.

Работа в рабочих тетрадях

Самостоятельная работа

По учебнику

Домашнее задание

Оценки

Итог:

Осень лесу каждый год. Платит золотом за вход .За отличную работу награды можно получить, и чудо-сундучок открыть. Тут медальки не простые, сверху будто золотые, а внутри их шоколад. Угощаю всех ребят!

Вывод : В формирующем эксперименте целенаправленно использовали  приемы коррекционно-педагогической работы с учащимися. Игры и упражнения предъявлялись с учетом индивидуальных возможностей и особенностей каждого учащегося класса, включали действия с определенным уровнем самостоятельности.

 2.3. Контрольный эксперимент

По окончании формирующего эксперимента  было организовано повторное обследование этих учащихся по ранее использованным методикам.   При этом применялся тот же материал исследования.

  Целью контрольного эксперимента является определение динамики развития   словесно - логического мышления у учащихся с нарушениями интеллекта первого класса после проведения коррекционно – педагогической  работы. Условия  проведения контрольного эксперимента и его процедура аналогичны констатирующему этапу исследования.  

В ходе работы было выдвинуто предположение, о том, что специально организованная коррекционно-развивающая работа учителя в процессе обучения способствует  формированию словесно- логического мышления у  детей с нарушениями интеллекта.                                                                                     

              Для наглядного представления результатов двух экспериментов, до и после коррекционных занятий соответственно, занесены в сравнительные таблицы  и представлены на рисунках (см. таблицы 3,4,5 и рис.1, 2, 3)

       Таблица 3

Результаты диагностики словесно-логического мышления

1ст.- до коррекции

2ст.-после коррекции

Рис. 1 Сравнительные результаты диагностики словесно-логического            мышления

Таблица 4

            Результаты диагностики «Мышление и речь»

                                                                                                                               Рис. 2 Сравнительные результаты диагностики «Мышление и речь»

                                                                                                Таблица 5

Результаты диагностики по методике развития наглядно-действенного мышления,  зрительно-пространственной ориентации

Рис. 3 Сравнительные результаты исследования развития наглядно-действенного мышления,  зрительно-пространственной ориентации

В начале исследования практически все учащиеся столкнулись с существенными трудностями при выполнении методик. Никто из учащихся на смог самостоятельно справиться с заданиями. Были даже случаи отказа от работы.

Наблюдения, по итогам использования системы коррекционно – педагогических мероприятий в процессе обучения, показали, что при выполнении контрольного задания учащиеся стали более увереннее. Инструкции не нуждались в многократном повторении; проявился некоторый уровень самостоятельности .

По данным методикам наилучшие результаты показал Загир Ш.. У него же наблюдается наибольший положительный сдвиг. Общий балл по четырем субтестам вырос от 44,1 до 47,3.  Результаты Венера И. остались без существенных изменений, здесь влияет степень и глубина интеллектуального дефекта, с девочкой необходима более продолжительная коррекционная работа.

Наиболее выражен положительный сдвиг результатов у Владислав Г. (от 14,3 до 22,4). Деятельность Владислава очень истощаема, в замедленном темпе, наблюдаются частые колебания внимания. Внимательное отношение, учет индивидуальных возможностей и адекватная организация деятельности ученицы позволили уменьшить проявления негативного отношения к процессу выполнения заданий.

        Конечно, динамика эксперимента не столь явно выражена, в ходе эксперимента не наблюдается значительных сдвигов от низкого уровня к среднему. Однако не следует забывать, что у всех учащихся по медицинским показаниям  органическое поражение головного мозга, интеллектуальная деятельность нарушена в первую очередь и процесс формирования и развития всех форм и операций мышления очень длительный.

                                        Выводы по второй главе

Целью констатирующего экспериментального исследования являлось   выявление уровня развития и особенности мышления у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта. Выявленные результаты позволят определить пути и методы коррекционной работы.

При подборе методик  исследования мы ориентировались на психолого – педагогическое положение о том, что сформированность словесно – логического мышления является важнейшей предпосылкой процесса усвоения материала, для определения взаимосвязи между качеством усвоения материала на уроках и особенностями мышления учащихся с нарушениями интеллекта дополнительно был исследован уровень сформированности элементарных знаний на сопутствующий период обучения.

Для достижения экспериментальной цели были использованы методики:

1.«Изучение словесно- логического мышления», модифицированная Э. Ф. Замбацявичене на основе теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра 2.«Мышление и речь»,

3.«Диагностика развития наглядно-действенного мышления,  зрительно-пространственной ориентации.

В соответствии с поставленной целью работы   были обследованы учащиеся первого класса Михайловской специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида. Количество участников составляло 7 человек.  

Полученные  результаты свидетельствуют о том, что дети все еще недостаточно четко выполняют различные задания.

При предъявлении задания серии «Размер предметов», учащимся предлагался наглядный материал,  с которым они могли непосредственно взаимодействовать. При выполнении задания все дети выглядели увереннее в себе, оживились, появился интерес к работе. Это дает основание предполагать, что предметно – практическая деятельность «ближе» учащимся. Проявились значительные затруднения в сравнении предметов.

Задания на выявление пространственных представлений учащиеся выполняли также с колебаниями. Результаты свидетельствуют о несформированности пространственных представлений учащихся. Значительные затруднения у учащихся вызывают операции сравнения, обобщения. При обобщении конкретных предметов, дети допускают  разнообразные ошибки, которые объясняются выделением несущественных признаков или полным неумением выделить общий признак. Среди ошибочных ответов наиболее часто встречаются следующие: полное отсутствие словесного обобщения группы; замена родового названия функциональным определением; неадекватное употребление родового слова-термина; замена родового слова названием одного из предметов данной родовой группы, употреблённым во множественном числе; ситуативные обобщения. При выполнении задания многие дети нуждались в постоянной стимулирующей помощи взрослого, в организации поисковых действий, в стимуляции суждений. Однако предлагаемую помощь не могли эффективно использовать.

Анализ состояния мыслительной деятельности учащихся, объёма и характера представлений об окружающей действительности, уровень сформированности знаний диктует необходимость организации специальной коррекционной работы по повышению уровня познавательного процесса.

Целью формирующего эксперимента является  развитие познавательного процесса детей с интеллектуальной недостаточностью в процессе обучения.

Содержание коррекционно – педагогической работы по формированию мышления направлено на развитие ориентировочной деятельности, формирование познавательной активности, укрепление взаимосвязи между основными компонентами мыслительной активности: действием, словом и образом. Формирование мышления включает работу по развитию наглядно-действенного, наглядно-образного мышления и элементов словесно-логического мышления. Игры и упражнения предъявлялись с учетом индивидуальных возможностей и особенностей каждого учащегося класса, включали действия с определенным уровнем самостоятельности. Эксперимент проводился в процессе обучения совместно с учителем данного класса.

По окончании формирующего эксперимента было организовано повторное обследование этих учащихся по ранее использованным методикам.

 Целью контрольного эксперимента является определение динамики развития   мышления у учащихся с нарушениями интеллекта первого класса после проведения коррекционно – педагогической  работы.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что положительный сдвиг после проведения коррекционно-педагогической работы на данном этапе статистически незначим. Однако, основываясь на полученные результаты контрольного эксперимента, можно предположить о том, что предложенная система коррекционно – педагогических мероприятий положительно влияет на развитие мыслительной деятельности учащихся с нарушениями интеллекта.

Таким образом, коррекционно – развивающая работа по формированию познавательных процессов учащихся, наряду с образовательным процессом, является важным компонентном деятельности специальной (коррекционной) школы VIII вида, и при целенаправленной работе обеспечивает положительный результат.

                                         Заключение

Данная выпускная квалификационная работа направлена на изучение коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса специальной (коррекционной) школы VIII вида. С этой целью была изучена основная психолого-педагогическая и специальная  литература по данной проблеме, опираясь на которую был проведен  формирующий психолого-педагогический эксперимент.

Целью работы являлось выявление динамики развития словесно-логического  мышления у детей с нарушениями интеллекта в процессе обучения с использованием специально организованных коррекционно-развивающих упражнений.

Большой вклад в развитие идеи коррекции в специальном обучении внес Л.С.Выготский. Общие выводы его исследований сводятся к тому, что основным условием как общего развития, так и развития отдельных способностей учащихся, является учебная деятельность, что нужна особая направленность учебного процесса, чтобы получить наибольший эффект в развитии учеников.  Таким образом, коррекционная работа является основной составляющей деятельности учителя и представляет собой  систему средств, пронизывающих и осуществляющихся в процессе всей учебно-воспитательной работы в специальной школе.

Формирующий психолого-педагогический эксперимент реализован в три этапа: констатирующее экспериментальное исследование; собственно обучающий эксперимент;  контрольное  исследование.

Целью констатирующего экспериментального исследования являлось   выявление уровня развития и особенности мышления у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта. Выявленные результаты позволили определить пути и методы коррекционной работы.

.

Для достижения экспериментальной цели были использованы методики: 1) «Изучение словесно- логического мышления», модифицированная Э. Ф. Замбацявичене на основе теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра, 2) «Мышление и речь», 3) «Диагностика развития наглядно-действенного мышления,  зрительно-пространственной ориентации».

          В соответствии с поставленной целью работы   были обследованы учащиеся первого класса Михайловской специальной (коррекционной) школы-интерната VIII вида. Количество участников составляло 7 человек.  

При обобщении конкретных предметов, дети допускают  разнообразные ошибки, которые объясняются выделением несущественных признаков или полным неумением выделить общий признак, часты ситуативные обобщения.

При выполнении задания многие дети нуждались в постоянной стимулирующей помощи взрослого, в организации поисковых действий, в стимуляции суждений. Однако предлагаемую помощь не могли эффективно использовать.

Анализ состояния мыслительной деятельности учащихся, уровня сформированности знаний позволил определить систему коррекционно-педагогических мер по формированию словесно- логического мышления учащихся.

В формирующем эксперименте  мы основывались на игровых методах и провели с детьми комплекс игр и упражнений на развитие мышления, а также проведены уроки математики коррекционной направленности.

Содержание коррекционно – педагогической работы по формированию мышления направлено на развитие ориентировочной деятельности, формирование познавательной активности, укрепление взаимосвязи между основными компонентами мыслительной активности: действием, словом и образом. Формирование мышления включает работу по развитию наглядно-действенного, наглядно-образного мышления и элементов словесно-логического мышления. Игры и упражнения предъявлялись с учетом индивидуальных возможностей и особенностей каждого учащегося класса, включали действия с определенным уровнем самостоятельности.

По окончании формирующего эксперимента было организовано повторное обследование этих учащихся по ранее использованным методикам.

 Целью контрольного эксперимента является определение динамики развития   словесно - логического мышления у учащихся с нарушениями интеллекта  после проведения коррекционно – педагогической  работы.

Обработанные с помощью методов математической статистики   результаты контрольного эксперимента свидетельствуют о том, что положительный сдвиг после проведения коррекционно-педагогической работы на данном этапе статистически незначим. Однако, основываясь на полученные данные контрольного эксперимента, можно предположить о том, что предложенная система коррекционно – педагогических мероприятий положительно влияет на развитие мыслительной деятельности учащихся с нарушениями интеллекта, так как у учащихся все же наблюдается положительная динамика.

Таким образом, мы подтвердили правильность выдвинутой нами гипотезы о том, что, несмотря на нарушение познавательных и эмоционально-волевых способностей, дети с нарушениями интеллекта способны к значительному развитию.  

                               СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ

1.Акимова, М. К., Козлова, В.Т.// Психологическая коррекция умственного   развития  школьника, - М.: Академия, 2008. – 306 с.

2. Аслаева, Р. Г. Основы коррекционной работы в специальных детских учреждениях для детей с нарушениями интеллекта. //Методическое пособие. – Уфа, 2004. – 124 с.

3. Беляева, В. Г. //Психология умственно отсталого школьника, - М. Академа,  2007. – 243 с.

4.Бородулина, С. Ю.// Коррекционная педагогика. -Ростов – на – Дону. Феникс. 2009. – 211 с.

5.Власова, Т. А., Певзнер М. С.//Учителю о детях с отклонениями в развитии. - М. Просвещение, 2005. – 305 с.

6.Выготский, Л. С. //Собрание сочинений. Т. 5. – М., 2005. –284 с.

7.Введенский, В. Н., Горкуша, М. М. //Числовой ряд в геометрической форме как средство развития мышления учащихся начальной школы VIII вида                     // Дефектология. – 2006 №6. – 390 с.

8.Возняк, И. В., Годовникова, Л. В. // Интеграция детей с ограниченными возможностями в образовательный процесс. Начальная школа.   – Волгоград : Учитель, 2011. – 78 с.

9.Замский,  Х.С. //История олигофренопедагогики. 2 изд. - М., Просвещение, 2006. - 398 с.

10. Кащенко, В. П.// Педагогическая коррекция,- М. Академа, 2007. – 278 с.

11. Карпунина, О. И. //Специальная педагогика в опорных схемах.- М., 2004. -245 с.

12.Катаева, А. А., Стреблева, Е. А. //Дошкольная олигофренопедагогика.- М.,2003. – 231 с.

13. Кукушкина, О. И. //Коррекционная (специальная) педагогика. -Институт Коррекционной Педагогики РАО 2002. - 253 с.

14. Мярский, С. Л. Организация развивающего обучения во вспомогательной школе. –М., 2004. -  374 с.

15. М. Монтессори. Арифметика в элементарной школе.// Начатки знаний-перевод.  2005.- 232 с.

16. Пузанов, Б. П. //Обучение детей с нарушениями в интеллектуальном развитии,- М. Академа. 2008. – 146 с.

17. Петрова, В. Г. //Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов,- М. «Просвещение» 2004. – 298 с.

18. Сафин, В. Ф. //Психологические отклонения в развитии детей и методы их психокоррекции. – Уфа: Китап, 2006. – 80 с.

19. Семаго, М. М., Ахутина, Т.В., Светлова, Н.А. //Методическое пособие и рабочие материалы для деятельности психолого-медико-педагогических консилиумов и консультаций.-М.,2005, - 345с.

20.  Сластенин, В. А.// Педагогика,-М. Академа, 2006. – 254 с.
21. Стреблева, Е. А., Екжанова, Е. А. Организация учебно-воспитательной процесса.// Дефектология №3 – 2006, - 237 с.
22. Соловьев, И. М. //Восприятие умственно отсталых школьников//Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. -М., 2003. –268 с.
23. Стребелева, Е. А. //Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. – М.: ВЛАДОС, 2010. – 184 с..
24. Тупоногов, Б. К. Коррекционная направленность методов обучения детей с нарушениеми развития// Дефектология №3. 2005, - 151 с.
25. Хохмина, Е. П. Исследование психолого-педагогических основ коррекционной направленности трудового обучения учащихся с ограниченными умственными возможностями //Дефектология №2 . 2003. – 253 с.
26. Шевченко, С. Г. Организация системы коррекционно-развивающего обучения для детей ЗПР// Дефектология №5. 2005. – 162 с.
27. Эк, В. В. //Дидактический материал по математике. - М.: Просвещение, 1997.  – 159 с.
28. Актуальные проблемы олигофренопедагогики //Сб. науч. Трудов  Под ред. В.В. Воронковой, -М., 2006. – 197 с.
29. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе // Под ред. В.В. Воронковой /книга для учителя/ Москва «Школа-Пресс», 2007. -287 с.
30. Коррекционная педагогика в начальном образовании //Под ред. Кумариной Г.Ф., -М. Академия. 2009. – 276 с.
31. Коррекционная педагогика. //Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии // Под ред. Пузанова Б.П.,- М. 2009. – 305 с.
32. Коррекционная педагогика педагогика в начальном образовании //  Под ред. Г.Ф. Кумариной. 2003.-252 с.
33. Организация воспитательной работы//Дефектология, №4 – 2007. -  213 с.
34. Педагогическая коррекция// Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии // Под ред. Б.П. Пузанова, -М. Академия 2007. -311 с.
35. Развитие и коррекция №1 . 2004. - Москва. – 234 с.
36. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста // под ред. С.Ю. Циркина. – СПб, 2004. – 750 с.