Теория и методика воспитания младших школьников
статья на тему

Теория и методика воспитания младших школьников

Тема 1. «Основные направления воспитания личности

младшего школьника»

Как известно, личность человека формируется и развивается под

воздействием многочисленных факторов: природных и общественных,

внутренних и внешних, объективных и субъективных, стихийных и

целенаправленных. Человек при этом выступает как объект и субъект

собственного становления и совершенствования. При чем последнее

является особенно важным для развития одного из ведущих качеств

личности – её активности, т.е. способности производить общественно

значимые преобразования. Человеку активному, деятельному свойственна

внутренняя подвижность, собственная динамика, способствующая

активизации мыслительной деятельности, эмоциональной среды и

интересов. Для достижения такой цели важна грамотная с психолого-

педагогической точки зрения организация и осуществление воспитания и

социализации личности растущего человека, в частности, младшего

школьника.

Воспитание, как одна из ведущих категорий педагогики,

рассматривается в широком и узком смысле. В широком смысле оно

трактуется как воздействие общества на личность и в данном случае

отождествления с социализацией. Воспитание в узком смысле

рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и

воспитанников для реализации целей образования в условиях

педагогического процесса.

Что же касается процесса социализации, то именно в нем происходит

социальное становление личности. С одной стороны человек

приспосабливается или адаптируется к обществу, к которому он

принадлежит, аккумулирует социальные роли, общественные ценности,

моральные нормы.

А с другой стороны происходит обособление или процесс

автономизации человека в обществе. В данном случае у человека

появляется целый ряд потребностей, которые приводят его к

самоопределению, самореализации и самоутверждению: потребность

иметь собственные взгляды, самостоятельно решать свои проблемы, иметь

собственные привязанности и т.п. Это и есть процесс становления

человеческой индивидуальности. Сущность социализации, таким образом,

заключается в сочетании приспособления или адаптации и обособления

человека в условиях конкретного общества. Эффективность социализации личности заключается в балансе адаптации и обособления. Сохранить этот

баланс, помочь растущему человеку осознать себя в обществе как личность

– в чем заключается особая роль воспитания, образования и

самовоспитания целенаправленно, систематически и последовательно,

планомерно и непрерывно организуемых и осуществляемых в учебно-

воспитательном процессе школы.

Становление личности, начинается под воздействием такого важного

фактора социализации как семья, продолжается в познание окружающего

мира, добра и зла в условиях систематического обучения и воспитания в

школе, на первой её ступени. Речь пойдёт о младшем школьнике, первым

вступающим на этот длительный и сложный путь.

Младший школьник как формирующаяся личность открыт процессу

познания, общения, всему новому, интересному и необычному с его точки

зрения. В процессе ведущей в этом возрасте деятельности – учебы, в

разнообразной внеучебной деятельности и в общении с другими людьми,

среди которых самым главным и авторитарным человеком становятся

первый учитель, младший школьник учится на своём опыте и опыте

окружающих его людей. У детей на только накапливается знания, но и

формируются умения самостоятельно приобретать их, складывается

необходимые нравственные представления и понятия. Воспитание у детей

стремления к знанию – наиболее важная задача всего начального обучения.

К тому же для развития и формирования личности важен активный

интерес к коллективу, к жизни в нём, к его традициям, к различным видам

коллективной деятельности. В начале ученического пути у детей

интенсивно развивается чувство товарищества, ответственности за класс,

сочувствие к горю окружающих. Переживание этих чувств важно и

необходимо для ребёнка. Он начинает живо чувствовать необходимость

поступать так, а не иначе, испытывает остроту захватывающего его

переживания. Проявление мотивов поведения на основе положительных

переживаний особенно влияет на формирование нравственной культуры

младшего школьника. На всём протяжении младшего школьного возраста

происходит интенсивное физическое и духовное, умственно-нравственное

развитие ребёнка.

Для данного возраста характерна такие новообразования, как

интенсивное развитие познавательной активности, формирования нового

уровня мотивационно-потребностной сферы, дающей ему возможность

действовать под влиянием не только непосредственных импульсов, но и

руководствоваться сознательно поставленными целями, нравственными

чувствами и потребностями; развития коллективной направленности

личности. Таким образом, в целостном педагогическом процессе затрагивается все стороны жизни младшего школьника, что позволяет

успешно осуществлять процессы воспитания и социализации личности.

Как видим, направлений в воспитательной работе младших

школьников достаточно много. Не умоляя значения некоторых из них, мы

выделили, на наш взгляд, наиболее значимые направления, учитывающие

в большей степени возрастные особенности младших школьников,

сензитивный период эффективного развития определённых сторон

личности:

- гуманизация воспитания младшего школьника;

- единство обучения и воспитания на I ступени школьного

образования;

- единство нравственных знаний и поведения младших школьников

во внеучебной деятельности;

- взаимосвязь семьи и школы в воспитании, развитии и

формировании личности младшего школьника.

Гуманизация воспитания младшего школьника. На рубеже

тысячелетий в отечественном образовательном пространстве наметились

тенденции развития образования, обращённого к человеку,

ориентированного на индивидуальность, неповторимость каждой

личности, её способность к саморазвитию и самоизменению, реализацию её

потребностей и интересов.

Проблема гуманизации воспитания, образования и развития

человека является предметом интереса и исследования многих учёных ещё

на заре человеческого общества. Ей уделяли пристальное внимание

древние философы, мыслители эпохи Возрождения, видные учёные

классики педагогики Западной Европы и России XVIII-XIX вв. В настоящее

время разработкой этой проблемы занимается московская и санкт-

петербургская научно-педагогическая школы.

Гуманизация требует коренных изменений в структурировании

содержания образования. При этом функции образования не сводятся к

усвоению знаний, умений, навыков: важным является его направленность

на расширения и обобщение сферы и содержания человеческой

субъективности, соблюдение принципов уважения к личности

воспитанника и учёта в содержании образования его духовного потенциала

путём приобщения к человеческой культуре, взятой в аспекте социального

опыта. Сущностью образовательного процесса при этом становится

целенаправленное превращение социального опыта в опыт личный,

приобщающий человека ко всему богатству человеческой культуры.

Гуманизация воспитания растущего человека не совершается

автоматически, она требует усилий со стороны людей, и эти усилия направлены как на создание материальных возможностей социальных

условий, так и на реализацию открывающихся, на каждом историческом

этапе новых возможностей для духовно-нравственного совершенствования

человека. В этом двуедином процессе реальная возможность развития

человека как личности обеспечивается всей совокупностью материальных и

духовных ресурсов общества.

Однако наличие объективных условий само по себе ещё не решает

задачу гуманистического воспитания личности. Необходима организация

систематического, базирующегося на знании и учёте объективных

закономерностей развития личности в процессе воспитания, который

служит необходимой и всеобщей формой этого развития. Целевая

установка воспитательного процесса состоит в том, чтобы каждого

растущего человека сделать борцом за человечность, что требует не только

умственного развития детей, не только развития их творческих потенций,

умений самостоятельно мыслить, обновлять и расширить свои знания, но и

развития образа мышления, развития отношений, взглядов, чувств,

готовности к участию в экономической, социальной, культурной и

политической жизни, развития многообразных способностей, центральное

место в которых занимает способность быть субъектом общественных

отношений, способность и готовность участвовать в общественной

социально необходимой деятельности.

Ребёнок постоянно включён в те или иные формы общественной

практики; и если отсутствует её специальная организация, то

воспитательные воздействия на ребёнка оказывает наличие традиционно

сложившихся форм, результат действия которых может оказаться в

противоречии с целями воспитания.

Исторически сложившаяся система воспитания обеспечивает

присвоение детьми определённого круга способностей, гуманистических

качеств, нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих

требованиям конкретного общества, но постепенно средства и способы

организации становятся непродуктивными.

Формирование человека как личности требует от общества

постоянного и сознательно организованного совершенствования системы

общественного воспитания, преодоления застойных, традиционных,

стихийно сложившихся форм. Такая тактика преобразования форм

воспитания немыслима без опоры на научно-теоретическое и

психологическое знание закономерностей развития ребёнка в процессе

онтогенеза, ибо без опоры на такое знание существует опасность

возникновения волюнтаристического, манипулятивного воздействия на

процесс развития, искажения его подлинной человеческой природы. Суть подлинного гуманистического отношения к воспитанию

ребенка выражена в субъекте, а не в объекте процесса воспитания.

Собственная активность ребёнка, есть необходимое условие

воспитательного процесса, но сама эта активность, форма её проявления и,

главное, уровень осуществления, определяющий её результативность,

должна быть сформирована, создана у ребёнка на основе исторически

сложившихся образцов, однако не слепого их воспроизведения, а

творческого использования.

Следовательно, важно так строить педагогический процесс, чтобы

воспитатель руководил деятельностью ребёнка, организацией его

активного самовоспитания путём совершенствования самостоятельных и

ответственных поступков.

Педагог – воспитатель может и обязан помочь растущему человеку

пройти этот всегда уникальный и самостоятельный путь морально-

нравственного и гуманистического развития.

В результате освоения общественно выработанных форм и способов

деятельности происходит дальнейшее развитие, формирование

ориентации детей на определенные ценности, самостоятельность в

решении сложных нравственных и гуманистических проблем. Условием

эффективности гуманистического воспитания является самостоятельный

выбор или осознание принятия детьми содержания и целей деятельности.

Воспитывать в гуманистическом духе – это, значит, направлять

развитие субъективного мира человека, с одной стороны, действуя в

соответствии с тем нравственным образцом, идеалом, который воплощает

требования общества к растущему человеку, а с другой стороны, преследуя

цель максимального развития индивидуальных особенностей каждого

ребёнка.

Учитель, как указывал Л.С. Выготский – только организатор

социальной воспитательной среды, регулятор и контролёр её

взаимодействия с каждым учеником.

Такой поход к построению процесса гуманистического воспитания,

как активного целенаправленного формирования личности, согласуется с

методологической установкой на оценку роли общества и места генотипа

растущего человека в становлении его личности.

Выступая и субъектом и результатом общественных отношений,

личность формируется через её активные общественные действия,

сознательно преобразуя и окружающую среду, и саму себя в процессе

целенаправленной деятельности. Именно в процессе целенаправленно

организуемой деятельности формируется в человеке важнейшая,

определяющая его как развитую личность потребность в благе другого. Отечественная литература устами важнейших своих представителей

многократно провозглашала эту истину. Так, Л.Н. Толстой полагал, что

признание права «другого» не просто на участие в борьбе за

существование, а на событие с самим собой и, более того, утверждение

собственной жизнью бытия этого «другого» становится в итоге

единственным критерием нравственного процесса.

«…Допустив только возможность замены стремления к своему благу

стремлением к благу других существ, - писал Л.Н. Толстой в трактате «О

жизни», - человек не может не видеть и того, что это то самое постепенное,

большее и большее отречение его личности и перенесения цели

деятельности из себя в другие существа и есть все движение вперед

человечества».

Пытаясь разобраться во всем этом, Л.Н. Толстой вскрыл противоречия

нравственного, гуманистического бытия человека современного общества,

указав, что главная причина утраты их веры к осмысленности своего

существования кроется в слепом эгоизме, извратившим духовно-

ценностную природу познания. Таким образом, главная цель

гуманистического воспитания - формирование потребности принести

благо другому. При этом значение приобретает учёт внутренних

побудительных сил, потребностей человека, его сознательных стремлений.

Именно на этой базе появляется возможность и правильно оценить

личность и построить эффективную систему её гуманистического

воспитания через специально задаваемую деятельность. Включение

ребёнка во взрослую организационную деятельность, в процессе которой

развёртываются многоплановые отношения, закрепляет формы

общественного поведения, формирует потребность действовать в

соответствии с нравственными образцами, которые выступают в качестве

мотивов, побуждающих деятельность и регулирующих взаимоотношения

детей.

Главная цель гуманистического развития личности – более полная

реализация человеком самого себя, своих способностей и возможностей,

более полное самовыражение и самораскрытие. Но эти качества

невозможны без участия других людей, они невозможны путём

противопоставления себя людям, они абсолютно невозможны в изоляции,

без обращения к другим людям.

Ядром личности, детерминирующим все её частные проявления,

служит мотивационно-потребностная сфера, представляющая собой

сложную и взаимосвязанную систему стремлений и побуждений человека.

В мотивационно- потребностной сфере личности общественные

побуждения, мотивы социально полезной деятельности должны устойчиво преобладать над эгоистическими мотивами. Чтобы ни делал, о чём бы ни

думал ребёнок, в мотив его деятельности должно входить представление об

обществе, о другом человеке.

В.В. Краевский считает, что результатом гуманистической

направленности образования является становление человека, способного к

сопереживанию, готового к свободному гуманистически

ориентированному выбору и индивидуальному усилию, уважающего себя

и способного уважать других.

Единство обучения и воспитания на и I ступени школьного

образования. В младшем школьном возрасте особую роль выполняется

учебная деятельность, поскольку именно в ней происходит переход от

«ситуативного» познания мира к его научному изучению, начинается

процесс не только расширения, но и систематизации и углубления знаний.

Именно учебная деятельность в этом возрасте создаёт возможность для

овладения учащимися приёмами, способами решения различных

умственных и нравственных задач, формирует на этой основе систему

отношений детей к окружающему миру.

Младший школьник в процессе учебы лишь постепенно становится

не только объектом педагогического воздействия. Проблема становления

субъекта деятельности посвящено много исследований философов,

психологов, педагогов (Л.И. Божович, О.Г. Дробницкий, С.Л. Рубинштейн,

Д.Б. Эльконин и др.)

В большинстве их работ указывается на то, что индивид становится

субъектом объективного процесса жизнедеятельности тогда, когда он,

воспринимая окружающий мир, оказывается способным осуществлять

регуляцию своего отношения с действительностью. Возможность этой

регуляции определяется такими качествами субъекта, как активность,

целенаправленность, осознание своих возможностей, соотнесение их и

своих стремлений с условиями объективной действительности. Включаясь в

учебную деятельность, младшие школьники учатся действовать

целенаправленно и при выполнении учебных заданий, и при определении

способов своего поведения. Их действия приобретают осознанный

характер. Все чаще при решении различных умственных и нравственных

проблем учащихся используют приобретённый опыт.

Становясь активным участником процесса обучения, т.е. субъектом

учебной деятельности, учащийся владеет определённым содержанием, т.е.

знает, что делать и для чего. Выбор того, как делать определяется и его

знаниями, и его уровнем овладения операционными структурами и

мотивами данной деятельности.

Проблема нравственного развития младшего школьника в процессе обучения взаимосвязана с тремя факторами.

Во-первых, придя в школу, ребёнок переходит от житейского

усвоения окружающей действительности, в том числе и морально-

нравственных норм, существующих в обществе, к его научному и

целенаправленному изучению. Это происходит на уроках чтения, русского

языка, природоведения и др. Значение такого же целенаправленного

обучения имеет и оценочная деятельность учителя в процессе уроков, его

беседы, внеклассная работа и т.п.

Во-вторых, в ходе учебной работы школьники включены в реальную

коллективную деятельность, где также идёт усвоение нравственных норм,

регулирующих взаимоотношения учащихся между собой, учениками и

учителем.

В-третьих, обучение в школе – это, прежде всего, формирование

нравственной личности, и способствует этому гуманитарные науки,

удельный вес которых в общем, объёме школьной программы за последние

годы увеличился. К тому же учебная деятельность имеет все возможности,

позволяющие развивать у учащихся нравственные качества личности в

процессе изучения любого предмета. Конечно, и игровая, и трудовая также

обладают такими возможностями, но учебная деятельность в этом плане

имеет одно существенное преимущество: возможность целенаправленного

формирования и естественно-научных и нравственных убеждений.

С позиции решения проблемы умственного и нравственного

развития учащихся в процессе школьного обучения в единстве, в тесной

взаимосвязи, учебная деятельность является фактором целостного развития

личности ребёнка. В её процессе создаются условия и для усвоения знаний,

и для формирования операционных структур психики ребёнка, и для

развития достаточно разносторонней мотивационной сферы личности.

Начало обучения в школе – новый и важный этап в воспитании и

развитии ребёнка. Став школьником, он впервые включается в

систематическую, общественно-значимую деятельность. Многие важные

черты духовного мира ребёнка закладываются в начальных классах.

Именно здесь он получает основы систематических знаний, здесь

_______формируется его нравственный облик, развивается характер, воля.

Начальное обучение в настоящее время строится таким образом, что

развивает у школьников познавательные способности, вырабатывает

навыки активного овладения учебным материалом, ведёт к объединению

полученных знаний в целостную систему, направленную на осознание

окружающего мира. Развитие мышления, овладение разнообразными

способами работы с учебным материалом оказывает прямое влияние на

усвоение детьми нравственных знаний; организация учебного процесса и его методы способствуют накоплению нравственного опыта.

Новое содержание начального обучения открыло новые возможности

для воспитания детей, в котором определяющее значение имеет

содержание образования, методика преподавания, личность и знания

учителя, который передаёт своё мировоззрение, культуру, нравственный

опыт подрастающему поколению. Всё это составляет систему воздействий,

которая направляет развитие детей и определяет особенности их

формирования.

Воспитывают в нравственном отношении не только содержание,

методы и организация обучения, учитель, его личность, но и та атмосфера,

которая складывается на уроках, стиль отношений педагога и детей, детей

между собой. Воспитывает себя и сам ученик, превращаясь из объекта в

субъект воспитания. Развивающаяся активность школьника,

сознательность, инициативность в процессе обучения и есть овладение

собственным поведением. Это поведение строится и на основе

нравственных норм, которые предписывают определённые отношения к

основному виду деятельности младших школьников – учебному труду.

Для нравственного воспитания важно организовать учение как

коллективную деятельность, пронизанную высоконравственными

отношениями. Учебная деятельность становится коллективным трудом,

если познавательная задача ставится перед детьми как общая для всех, и

для её решения нужен коллективный поиск. В начальных классах требуется

специальные приёмы, чтобы дети смогли осознать учебную задачу и как

общую, и как относящуюся лично к ним.

Влияние коллектива на личность оптимально тогда, когда каждый

ребёнок занимает в коллективе адекватное своим возможностям место,

становится незаменимой личностью. Это приводит к развитию чувства

собственного достоинства, которое заставляет ребенка без внешнего

побуждения действовать согласно установленным нравственным нормам и

принципам.

Воспитание в коллективе ставит школьника, даже младшего, перед

необходимостью элементарного самовоспитания и самообразования, без

которых во- обще невозможно развитие, в том числе, и нравственное.

Педагогическая задача в том, чтобы сам ребёнок осознал эту необходимость

и действовал в направлении её реализации.

Единство нравственных знаний и поведения школьников во

внеучебной деятельности. Единство нравственных знаний и поведения

обусловлено как уровнем знаний и направленностью поведения, так и

внутренними личностными образованьями, выполняющими роль

связующих звеньев – ценностными суждениями, чувствами и мотивами поведения. Это единство – важный показатель эффективного выбора

воспитательных методов. Эффективность методики формирования

единства нравственных знаний и поведения школьников определяется

выделением цели и содержания воспитательной работы, поэтапным

воссозданием нравственных образцов в просветительной деятельности

учащихся, а также в опыте их практической деятельности.

Содержательно-целевой аспект воспитательной работы в нашем

исследовании касается такой нравственной нормы, как отношение

человека к труду.

Анализ педагогической литературы и программных документов по

содержанию воспитания школьников позволил определить модель

оптимального сочетания нравственных знаний и поведения, учащихся в

соответствии с выделенными показателями: понимание значимого

общественного смысла труда; добро- совестный труд с полной отдачей сил;

коллективизм и ответственность за свой труд; нетерпимое отношение к

лени, равнодушию и недостаткам в организации труда.

Характер нравственных знаний и поведения школьников в трудовой

деятельности при перечисленных показателях может быть выражен в

следующем: это, прежде всего о сущности трудовой деятельности

человека, о том, что от труда зависит развитие личности и общественный

прогресс, о важности осознания необходимости и ценности личного

участия в труде.

Это знание о труде людей, сыгравших значительную роль в истории

общества, в создании материальных и духовных ценностей; образцы труда

людей, близкого опыту учащихся из современной жизни и

непосредственного окружения); образцы труда сверстников и их влияние

на формирование личности школьников.

Сюда же относится и фактическое участие в труде, привычка

планировать свою работу, доводить дело до конца, рационально

использовать рабочее время, качественно выполнять трудовые задание.

Наличие смысловых нравственных мотивов участия в труде, чувства

удовлетворения от трудового напряжения и результатов труда.

Это знание и труд в коллективе, участвуя в котором школьники

проявляют готовность сочетать личные интересы с потребностями

коллектива, отвечать за свой труд, гордится успехами коллектива.

Это знание и реальные поступки, характеризующие готовность

оказать помощь товарищу по собственной инициативе или по его просьбе;

желание передать свои знания и опыт другим; наличие адекватного

сопереживания успехам и неудачам друзей.

Это знания, позволяющие видеть негативные моменты в организации труда, выступать с замечаниями и предложениями во время их обсуждения;

самому исправлять ошибки свои и товарищей по классу; прислушиваться и

принимать справедливую критику в свой адрес; бережно относится к

результатам труда.

Методика воспитательного процесса предусматривает

последовательное воссоздание нравственных образцов труда одновременно

в опыте просветительной и практической деятельности учащихся.

Этическое просвещение, осуществляемое с целью обогащения

нравственных знаний учащихся, активизации их оценочных суждений и

выработки адекватной самооценки, органично входит и опосредует

подготовку и проведение трудовых дел наряду с традиционными формами

работы. В то же время практическая деятельность, направленная на

обогащение ценного опыта поведения школьников, актуализация их

эмоциональных состояний и реально действующих мотивов поведения

оценивается и осмысливается в процессе этического просвещения.

Опытно-экспериментальным путём установлено, что воссоздание

нравственных образцов труда в опыте просветительной и практической

деятельности с целью формирования единства знаний и поведения

осуществляется в нескольких этапах, каждый из которых имеет

определенные качественные характеристики.

На первом этапе единство знаний и поведения формируется путем

обогащения содержания нравственных знаний и опыта поведения

учеников под влиянием преобладающей внешней регуляции в единстве с

внутренней.

На втором этапе, когда знания могут находиться на уровне внешних

требований, а поступки уже совершились во внутреннем побуждениям,

или наоборот, возникает относительное равновесие внешней и внутренней

регуляции, акцент переносится на формирование оценочных суждений и

эмоционального от- ношения к взаимосвязи знаний и поведения в

познавательной и трудовой деятельности.

На третьем этапе единство нравственных знаний и поведения

формируется на качественно новом уровне, когда преобладает внутренняя

регуляция поведения в единстве с внешней, осознание нравственного

смысла общественно полезных трудовых дел подкрепляется ведущей

нравственной мотивацией.

Исследование показывало ценность педагогического подхода, когда

воссоздание нравственных образцов осуществляется с помощью включения

школьников в деятельность, их активности не только в личном усвоении

знаний и ценного опыта поведения среди младших школьников.

Качественное выполнение такой работы становится одновременно необходимым условием формирования единства знаний и поведения, а

также показателем эффективности избранной методики.

Последовательное и поэтапное воссоздание нравственных образцов в

опыте просветительной работы учащихся не ограничивается усвоением

нравственных знаний о труде и бытовых отношениях в активной позиции

проводников этих знаний. В данном случае появляется потребность в

знаниях, которые надо передать другим людям.

Целесообразно создать такую педагогическую ситуацию, когда

учитель младших (1-2) классов начальной школы обращается к

третьеклассникам или четвероклассникам с просьбой провести с детьми

несколько бесед о роли и значении труда в жизни современного

школьника. Причем подчеркивается, что работа эта сложная, требует

основательной подготовки. Учащиеся оказываются в активно-

преобразующий позиции, создаются условия для применения воплощения

в новый опыт имеющихся знаний, расширение этих знаний. Обогащается

оценочная сфера учащихся, развивается умение анализировать

нравственный аспект поступков, давать развернутую характеристику

людям, приводить примеры из собственного опыта.

Основной формой вооружения учащихся необходимыми знаниями

может быть цикл бесед об этике поведения и отношений. При

планировании тематики, отборе содержания и оценке роли каждой

беседы в формировании единства нравственных знаний и поведения у

учащихся намечается переход от осознания ими значения труда в жизни

человека и общества, от понимания смысла добро- совестного труда к

анализу нравственного смысла труда своих сверстников. Усложняется

позиция учащихся от слушателей и участников обсуждения до включения

их в поисковую деятельность по приобретению новых нравственных

знаний, до подготовки самостоятельных бесед с младшими, до овладения

методическими приемами проведения таких бесед.

Беседы могут быть фронтальными, групповыми и индивидуальными.

При их подготовке и проведении важно понять, что этическая беседа

помогает разъяснить нормы принятой в нашем обществе морали, создать

вокруг них общественное мнение, показать пути нравственного

самовоспитания, а чтобы она не превратилась в холодное

морализирование, важно связать ее содержание с жизнью классного

коллектива, его интересными делами и событиями. 

Взаимосвязь семьи и школы в воспитании, развитии и

формировании личности младшего школьника.

Самая благоприятная атмосфера для формирования и развития

личности – это атмосфера продуманного, прочувствованного

принципиального единства обеих сторон – семьи и школы, единства,

которое вытекает из правильного понимания целей, задач, содержание и

способов воспитания индивидуальных особенностей ребёнка. Это единство

продиктовано необходимой взаимопомощью в сложном деле воспитания

младшего школьника. Семья выступает верной помощницей школе,

учителю в познании индивидуальных особенностей ребёнка, своеобразия,

тонкостей его характера, склонностей и способностей, привязанностей,

интересов, духовных, потребностей, привычек и т.п. Школа в лице учителя,

в свою очередь, также готова помочь семье глубже осознать свою

воспитательную роль, грамотно решить сложные воспитательные за- дачи,

повысить уровень психолого-педагогических знаний, а если потребуется, то

оказать материальную и социально-правовую поддержку семье.

Безусловно, отношения в системе «учитель – семья- ученик» могут

быть построены в соответствии с требованиями педагогической этики при

ведущей роли школы и активном участии родителей. Такие отношения

строятся на взаимном доверии и доброжелательности, если в совместной

деятельности с каждой семьёй учитель опирается на всё то положительное,

что имеется в ребёнке, и умеет показать пути его развития; если учитель

глубоко верит в успех содружества с родителями и ведёт постоянную

работу, направленную на повышении педагогической культуры отцов и

матерей.

В становлении и развитии таких отношений существует ряд

незыблемых этических правил, установок, которыми учитель обязан

следовать в силу своего профессионализма: обладать развитым чувством

ответственности перед родителями за обучение и воспитание детей:

постоянно изучать и хорошо знать семьи учащихся; быть советчиком,

другом, доверенным лицом семьи, хранить семейные тайны; всегда

помнить о ранимости родительских чувств и не оскорблять их нетактичной

оценкой недостатков в учёбе и поведение ребёнка или отрицательными

публичными высказываниями о детях; уметь поддерживать авторитет

родителей, подчёркивая детям положительные качества родителей;

считаясь с мнением родителей о своей деятельности и терпеливо

воспринимать их критические замечания в свой адрес.

Такой учитель, классный руководитель с высокой педагогической

культурой, свободно владеющий профессиональными умениями и навыками может сформироваться как личность в сложившемся

педагогическом коллективе, характерными особенностями, которого

является здоровье межличностные отношения, наличие организованности,

сотрудничества, коллективной и индивидуальной ответственности.

Современному педагогическому коллективу, а стало быть, и

современному учителю свойственна полифункциональность деятельности.

Педагогический коллектив, решая свои профессиональные задачи,

выходит из стен школы и целенаправленно занимается реорганизацией

окружающей социальной среды – формированием педагогической

культуры родителей и общества в целом, организацией совместной

деятельности школы, семьи и общественности.

Семья, в свою очередь, будучи частью целого общественного

организма, выступает как первый и очень важный воспитательный

институт. Для неё характерны многосторонние отношения: социально

биологические, хозяйственно- экономические, психологические,

нравственные.

Семья, выполняет разнообразные и значимые функции как по

отношению к обществу: воспроизводящую, воспитательную,

производственно- хозяйственную, организационную, - так и по отношению

к человеку: супружескую, родительскую, организующую быт.

Что же касается современной семьи, то ей свойственен ряд

особенностей, который определённым образом влияет на выполняемые

многообразные функции, усложняя и дополняя их: строгий контроль со

стороны взрослых, поведение детей и подростков в сельской местности и

отсутствие его в городах с большой численностью населения, где люди,

проживающие в одном многоквартирном доме не знают друг друга:

- зависимость успеваемости детей, успешности в обучении, наличия

стойких познавательных интересов от образования родителей, чем оно

выше, тем, как правило, лучше результаты в учебе школьников;

- наличие или отсутствия в семье материального достатка также

сказывается на характере семейного воспитания и взаимоотношений между

родителями и детьми. Материальный достаток при педагогической слепоте

и безграмотности зачастую порождает вседозволенность и пресыщенность

и способствует формированию отрицательных качеств и свойств личности:

тунеядство, скептицизм, высокомерие и пренебрежение по отношению к

людям малоимущим;

- разукрепление семьи – выделение молодой семьи в

самостоятельный коллектив. С одной стороны, в этом содержится много

положительного: самостоятельность, ответственность, проявление

индивидуальности, чувств, вкусов, интересов, - с другой же стороны, на лицо не убежденность ряда трудностей, материальных, жилищных,

воспитательных, если в молодой семье уже есть дети – дошкольники и

младшие школьники, и необходимая помощь бабушек и дедушек;

- низкая рождаемость несмотря на некоторые улучшения

демографической обстановки в стране. В связи с этим перед учёными –

педагогами встаёт новая проблема – изучение особенностей и методов

воспитания в малодетной семье;

- рост числа разводов, особенно в семье, проживающей один

год и чуть более.

В работе школы с семьёй необходимо учитывать все современные

особенности таких взаимоотношений, положив в их основу ряд

обязательных правил и норм.

Во-первых, это уважение к родителям и стремление укрепить их

авторитет. При этом формой общения с семьёй может стать совместное

обсуждение острых проблем воспитания детей, совет, обмен опытом,

принятие единого решения.

Разговор с родителями в строгой, назидательной форме,

подчёркивание их ошибок в воспитании ребёнка, как правило, приведёт к

отчуждению, обострению отношений семьи и школы.

Во-вторых, это проявление педагогического такта, выдержки,

недопустимость вмешательства в семейную жизнь. Тактичный и

доброжелательный учитель - всегда желанный гость в семье, ему доверяют

сокровенное, с ними советуются.

В-третьих, ориентация на успешное воспитание, развития и

формирование личности ребёнка, выделение сильных сторон семейного

воспитания и положительных качеств самого ребёнка, настрой в решении

всех проблем воспитания.

Такая форма установления контакта с семьей школьника как

посещение семьи на первый взгляд, кажется несложной, однако, это не

совсем так. Здесь следует помнить о двух условиях, соблюдения которых

приведёт к взаимоотношению и успешному нахождению решения острых

проблем воспитания.

Во-первых, посещение семьи должно осуществляться по

приглашению. Внезапное посещение, как правило, вызывает излишнюю

тревогу и волнение у родителей ученика, нарушает размеренный ритм

жизни семьи, смущение и замешательство взрослых и самого ученика. Во-

вторых, к посещению следует готовиться. Желательно продумать

предстоящий разговор с родителями, осмыслить и оценить положительные

и отрицательные стороны поведения, учёбы, проявления тех или иных

особенностей характера своего питомца. Во-вторых, повышение уровня педагогической культуры родителей,

их активности и заинтересованности в судьбе ребёнка, в формировании его

как личности, индивидуальности.

Важно уметь убедить родителей в необходимости расширения и

углубления знаний и умений в области педагогики и психологии,

обогащения собственного опыта воспитания детей. А начинать решение

этого сложного и тонкого вопроса надо с доверия к воспитательным

возможностям родителей, с уважения к их достижениям в воспитании

своих детей.

Совершенствование педагогического просвещения родителей требует

постоянного обновления и активизации его форм и методов.

К таким уже устоявшимся и оправдавшим себя формам работы

школы с семьёй, как лекции беседы (групповые и индивидуальные),

родительские собрания (общешкольные и классные), консультации,

конференции, встречи за круглым столом, конкретные поручения

родителям, дни открытых дверей, добавляются новые, в духе времени:

электронная связь с семьей, «домашние задания» родителям посетить с

детьми музеи, выставки спектакли и т.п., открытые уроки с активным

участием в них родителей, выступающих в роли помощников учителей,

организация и проведение совместных праздников, утренников,

посвящённых знаменательным датам, событиям в жизни школы, города,

села и т.п.

Воспитательный союз семьи и школы, построенный на взаимном

доверии, уважении, несомненно, обеспечит преемственность и единство

педагогического воздействия на учащихся в школе, семье, в микрорайоне; в

нём органически сочетаются и обогащаются общественное и семейное

воспитание; заметно сужается сфера стихийного, неуправляемого влияния

на детей, процессы воспитания и социализации младших школьников

протекают благополучнее и результативнее.

Тема 2. «Психическое здоровье младшего школьника»

Долгое время проблема психического здоровья ребенка в отечествен-

ной медицине и педагогике решалась как вопрос определения и поиска

критериев нормы и патологии психического развития и отделении

больных детей от здоровых в процессе обучения. При этом дети с дефекта-

ми и задержками развития, с различными психическими нарушениями

попадали в сферу внимания психиатров, дефектологоя,

специализированных школ. Тогда как дети без выраженных психических

отклонений оказывались вне поля зрения специалистов. Обычная школа

имела дело с условной массой усредненных учеников, безликой и

бесполой. Вместе с тем любому педагогу приходится сталкиваться в своей

практике с трудными, неординарными детьми, успеваемость и поведение

которых не укладываются в общепринятые рамки и внушают

озабоченность и беспокойство. Не говоря уже о том, что каждый человек в

классе— это целый мир со своими проблемами, эмоциональными ре-

акциями, особенностями психики.

Неслучайно в последние голы намечается тенденция более бережного

и внимательного отношения к психике школьника. В школьных

учреждениях повсеместно расширяется сеть психологической службы,

призванной участвовать в охране и профилактике психического здоровья

детей. Тем не менее главным действующим лицом в школе со '"взрослой"

стороны остается учитель и решать проблемы психологических

затруднений учеников в процессе обучения приходится ему- Особое зна-

чение это приобретает в начальной школе, т.к. позиция, которую занимает

ребенок на этом этапе, закладывает основы его дальнейшего отношения к

процессу овладения знаниями и во многом определяет социальное

положение в детском коллективе.

Что же такое психическое здоровье младшего школьника и какие факторы

оказывают на него существенное влияние? Под понятием "психическое

здоровье" обычно подразумевается общее состояние и функционирование

здоровой психики, что проявляется в качестве протекания познавательных

процессов (восприятия, памяти, внимания, мышления), в эмоциональных

реакциях, в потребностях и желаниях, в направленности личности, в

поведении. В концепции психического здоровья заложены также

представления о степени социальной адаптации и личностной

адекватности, о компенсаторных возможностях и существовании резервных

сил психики человека. Это особенно важно иметь в виду при профилактике нарушений психического здоровья.

Психика человека формируется и функционирует в предметной

деятельности и социальном общении. Для младшего школьника ведущей

деятельностью-двигателем его психического развития — является

обучение, Психическое здоровье ребенка в начальных классах напрямую

связано с включенностью в учебный процесс. С одной стороны,

особенности психики сказываются на успеваемости и поведении

школьника. С другой, - школа и семья являются центральными звеньями

социальной среды, непосредственно влияющими на психику ребенка.

Психическое здоровье младшего школьника зависит от ряда

факторов биологической, психологической и социальной природы.

Важное значение имеют соответствие уровня психического развития

возрасту, зрелость мозговых структур, динамические свойства нервной

системы (сила, подвижность, возбудимость нервных процессов). Эти био-

логические предпосылки являются первостепенным условием для того, чтобы

ребенок мог концентрировать внимание и совершать мыслительные

операции, запоминать задания и владеть речью, терпеливо сидеть в те-

чение всего урока и контролировать свое поведение.

Без этого он просто не сможет успешно учиться. Даже при

незначительных повреждениях на этом уровне (например, при весьма

распространенном нарушении— минимальной мозговой дисфункции)

обнаруживаются проблемы в обучении: неусидчивость, рассеянность,

трудности запоминания. Однако они не являются необратимыми и вполне

могут быть скомпенсированы при разумном педагогическом подходе, при

согласовании действий врача-психоневролога, психолога, учителя и

родителей.

Биологические факторы включают и состояние физического

здоровья. В медицинской статистике приводятся устрашающие цифры:

среди современных школьников только 10% могут считаться совершенно

здоровыми. У остальных отмечаются хронические и острые заболевания

разных систем и внутренних органов. Безусловно, наличие какого-нибудь

заболевания изнуряет организм, истощает психические ресурсы. Отдельно

следует отметить такую особенность младшего школьного возраста, как

подготовку организма к грядущим пубертатным изменениям. Прежде всего

имеется в виду состояние повышенной готовности эндокринной системы.

Начинающиеся в этом периоде гормональные перестройки находятся в

тесной связи с функционированием психики и должны учитываться при

оценке состояния психического здоровья.

Существенное влияние на особенности психического и физического

развития ребенка оказывают наследственные, генетические факторы, а также врожденные (различные патологии в период беременности матери и

во время родов) и приобретенные (осложнения после перенесенных

инфекционных заболеваний, травмы головы, психическая депривация, т.е.

отделение от матери, дефицит или отсутствие теплых эмоциональных

отношений в раннем возрасте) аномалии. Серьезные опасения вызывает в

последнее время ухудшение экологической обстановки.

Психологические факторы охватывают комплекс условий. Это и

сформированность учебной мотивации (т.е. желание учиться, познавать

новое), степень эмоционально-волевой зрелости (развитость эмоциональ-

ного контроля, умение поступиться сиюминутным удовольствием,

соответствовать требованиям учителя и учебной ситуации, иерархия

ценностей, нравственная позиция), адекватное отношение к сверстникам,

учителям, успехам и неудачам

К социальным факторам можно отнести прежде всего влияние семьи,

которое проявляется главным образом в воспитательных воздействиях. Из

них наиболее неблагоприятными считаются гиперопека, повышенный

контроль, невнимание и игнорирование нужд ребенка, попустительство,

возвеличивание, воспитание по типу "маленький неудачник", "золушка",

"кумир семьи" Важное значение имеют семейные отношения, наличие

"взрослых" проблем, в которые вовлекается ребенок

Нельзя не учитывать общие особенности социальной среды

недостатки и преимущества большого города (урбанизация, технизация,

неконтролируемый поток массовой информации, повышенные психиче-

ские нагрузки и вместе с тем возможности для более интенсивного

культурного, интеллектуального, эстетического, спортивного развития),

общественно-политическая ситуация (социальное расслоение, эконо-

мическое неравенство, социальная нестабильность, национальные

конфликты, миграции, чрезвычайные происшествия) Ребенок слишком

рано сталкивается с непростыми проблемами, ею психика не всегда

справляется с теми социальными условиями, в которых он оказывается.

Мощнейшим фактором психического здоровья ребенка в начальных

классах является школа Трудно переоценить влияние учителя (не только

как профессионала, но и его личности, авторитета, его принципов обу-

чения и отношения к ученикам), детского коллектива, в котором есть свои

лидеры и аутсайдеры и в котором ребенок должен находить свое место

Важен общий настрой в школе, который может культивировать гуманизм

или насаждать безалаберность, равнодушие, формализм Для психического

здоровья младшего школьника вредны крайние проявления

педагогической некомпетентности С одной стороны, чрезмерные требо-

вания, предвзятость, придирчивое отношение, запугивание, несоразмерные с возможностями ребенка нагрузки, а с другой, — безразличие к его

трудностям, халатность, невнимание могут приводить к таким серьезным

нарушениям, как дидактогении (психические стрессовые реакции у

ребенка, непосредственно связанные с процессом обучения,

педагогические психотравмы) или педагогическая запущенность.

Психологические проблемы, связанные с началом школьного обучения.

Рассмотрим основные психологические проблемы, которые возникают в

процессе обучения в начальной школе и могут быть как следствием уже

сложившихся психических особенностей ребенка, так и причиной

возникающих отклонений психического здоровья-

Одна из основополагающих проблем касается процесса адаптации к

школе. Особую актуальность она приобретает в первом классе. Как

правило, к 7 годам у ребенка складывается заинтересованность и общее

положительное отношение к школе, что свидетельствует о его социальной

зрелости, соответствующей возрасту, и готовности к участию в учебном

процессе. Однако, как бы ни было велико его желание учиться и как бы ни

был он хорошо подготовлен к школе, начало обучения — это всегда стресс,

вызванный сменой привычного стереотипа и возрастанием психической

напряженности. Меняется очень многое: окружение, "среда обитания",

распорядок дня, нагрузки, требования, статус. И, как при любом

существенном жизненном изменении, в этом случае необходим

адаптационный период. В среднем проходит около полугода, пока

вырабатываются привычки (рано вставать, не опаздывать, каждый день

делать уроки и т.п.), формируются новые учебные умения и навыки,

устанавливаются отношения со сверстниками и учителями. Безусловно, эти

процессы будут продолжаться и зависеть от конкретных обстоятельств,

личностных особенностей и способностей ребенка, условий его домашнего

воспитания. Но даже при отсутствии серьезных поводов для беспокойства

требуется время для того, чтобы ребенок начал привыкать к новой роли.

Некоторые дети приспосабливаются очень долго и иногда до конца

начального обучения не могут привыкнуть к требованиям школы. Они в

первую очередь должны быть объектом пристального внимания учителей

и родителей.

Признаками нарушения процесса адаптации могут быть выраженные

трудности усвоения и запоминания учебного материала, концентрации

внимания, такие поведенческие особенности, как вялость, подавленность,

молчаливость или, наоборот, возбудимость, двигательное беспокойство,

реакции протеста вплоть до отказа идти в школу. Важно разобраться в

причинах отказа. Это может происходить, когда ребенок не справляется с

нагрузками, испытывает эмоциональный дискомфорт, страх неудачи, наказания. В этом случае надо ребенку помочь понять, что затруднения

могут быть временными, что, если не получится что-то одно, можно

преуспеть в другом, поддержать, подбодрить. развеять опасения-

Другие причины обычно касаются проблем во взаимоотношениях с

одноклассниками. Здесь следует выяснить, чем вызвано противостояние

или неприятие со стороны окружающих, что в поведении ребенка про-

воцирует негативное отношение к нему,

Адаптация к обучению затягивается и в тех случаях, когда ребенок не

справляется с эмоциональными и физическими нагрузками вне школы.

Повальное увлечение родителей многочисленными кружками, студнями,

дополнительными музыкальными, спортивными, художественными

занятиями, иностранными языками иногда приносит больше вреда, чем

пользы, не оставляя возможности для восстановления сил. Ребенку

необходим достаточный отдых, свободное время. которое он может

заполнить по своему усмотрению, размеренный распорядок дня,

предупреждающий чрезмерное утомление. Процессу приспособления к

школе во многом способствует воспитание организованности. Ребенку

легче привыкнуть к новым обязанностям, если он следует заведенным

правилам, знает, что он должен делать, если намечена определенная

последовательность действий. Привычные "ритуалы" облегчают

приспособление, снижают тревожность. Это уже потом ребенок сможет

быть самостоятельным, овладеет саморегуляцией, а поначалу внешняя

структурированность его жизни играет положительную роль, приучает

ценить время, быть собранным и организованным.

Школьные оценки и психическое здоровье младшего школьника.

Существенным моментом процесса обучения, отражающимся на

психологических проблемах, является оценка знаний, отметка. Будучи

показателем успешности обучения, она призвана быть стимулом к повыше-

нию успеваемости, сигнализировать о наличии слабых мест

(невнимательности, неаккуратности, забывчивости, непонимании

материала) и определенных трудностей — в письме, математике, чтении и

т.п. Но настораживающей становится ситуация, когда происходит "сдвиг

мотива на цель", когда самоцелью становится получение положительной

отметки как таковой вне зависимости от реальных результатов. Такое

отношение к оценкам может быть следствием неправильной позиции

родителей, которых интересует только внешняя сторона успеваемости. От

ребенка ждут хороших отметок, за них обещают вознаграждение (покупка

вещей, игрушек, сладостей), в зависимость от них ставятся интересные

мероприятия (поездки, посещение гостей, развлечения). За плохие же от-

метки ругают, отчитывают, в некоторых семьях доходит до физических наказаний. Это искажает отношение ребенка к обучению, формирует

стремление добиваться желаемого — нужной отметки — любыми

способами (слезами, скандалами, истериками), толкает на ложь и обман

("потеря" дневника, подлог, укрывательство). Особую тревогу вызывают

острые эмоциональные состояния по поводу "не такой" оценки. Если

учитель идет на поводу у ребенка, который из-за оценок устраивает в клас-

се сцены, это только закрепляет сложившийся стереотип борьбы.

Целесообразнее остановить ребенка, а после урока выяснить причину столь

бурной реакции, объяснить смысл отметок и при необходимости

переговорить с родителями. Конечно, низкие отметки являются, главным

образом, признаком плохой успеваемости, но при этом поводом для

беспокойства должны быть ошибки, недочеты знаний и умений.

Другой причиной неадекватного отношения к оценкам может быть

обостренное самолюбие и тщеславие школьникам. Ребенок, который

привык к легким победам, иногда занимается "коллекционированием" от-

меток, что приводит к погоне за ними. Неожиданное, с точки зрения

школьника, снижение отметки разрушает миф о его превосходстве,

порождает острое разочарование, обиду и недовольство, вызывает

негативные эмоциональные реакции.

В ряде случаев ошибки в "политике" оценивания учащихся допускает

и сам учитель, чрезмерно акцентируя эту сторону учебного процесса и

подчеркивая значимость оценок. Однако трудно представить класс, в ко-

тором бы учились только одни отличники. Идеальной можно считать

ситуацию, когда ученики наиболее полно реализуются и развиваются

соответственно своим возможностям. Как известно, способности у всех

детей разные, так же, как и темпы овладения материалом. Кто-то успевает

решить 5 задач, пока другой возится с одной. Чрезвычайно важно хвалить

ребенка за его индивидуальные достижения, не подгоняя и не торопя. Если

же у ребенка что-то не получается, следует сперва отметить положительные

моменты и только потом указать на ошибки. Особенно важно

воздерживаться от обидных, оскорбительных замечаний. Необходимо по-

ощрять уверенность ребенка в себе, его инициативу, учебную активность,

помочь ему почувствовать себя хоть в чем-то "на высоте".

В социальном плане класс — это прежде всего детский коллектив, в

котором обнаруживаются социально-психологические феномены,

характерные для малых социальных групп. К наиболее значимым вопросам

можно отнести групповую сплоченность, ведущие социальные ценности,

лидерство, социальные роли. Они могут возникнуть и решаться стихийно

или же умело направляться педагогами. В зависимости от того, что ценится

в коллективе - учебные достижения, личностные качества, внешние данные, физическая сила, положение родителей, материальная

обеспеченность,— формируются предпочтения и симпатии, социальный

рейтинг детей. Вмешательство учителя необходимо, когда происходит

перекос в сторону морального уродства и дискредитации

общечеловеческих ценностей. От уровня развития коллектива зависит

преобладающий стиль взаимоотношений между учениками: товарищество,

взаимопомощь, взаимовыручка, здоровая конкуренция или враждебность,

преследование, изоляция, конфликтное сотрудничество.

Часто отношения в классе задаются особыми социальными ролями,

т.е. наиболее типичными способами поведения, закрепляемыми в

прозвищах и ярлыках ("шут", "зубрила", "козел отпущения", "выскочка",

"плакса", "жадина", "хулиган", "тихоня" и т.п.). Негативные последствия

обнаруживаются в том, что происходит фиксация на определенном

стереотипе, который может усугублять дезадаптацию ребенка, ограни-

чивать его поведенческий репертуар. Вместе с тем специфические

социальные роли свидетельствуют о психологических затруднениях

ребенка. Он не всегда сам занимает ту или иную социальную нишу. Бывает

так, что его подводят к выбору, который является результатом социальных

взаимодействий.

Типичные личностные реакции младших школьников. Особо следует

остановиться на описании типичных личностных реакций младшего

школьника, отражающихся на его успеваемости, вызывающих проблемы в

общении с ним, причиняющих и ему самому, и окружающим немало

беспокойства.

Наиболее распространенный и очевидный тип нарушения поведения

в младшем школьном возрасте укладывается в медицинское понятие

"гиперкинетический синдром". Практически в каждом классе начальной

школы встречаются такие дети. Их отличает непоседливость, повышенная

отвлекаемость, непослушание, возбудимость, расторможенность,

неуправляемость, нецеленаправленная двигательная активность и, как

следствие, — низкая успеваемость, В учебе наибольшие затруднения они

испытывают в том, что требует усидчивости, длительной концентрации

внимания, запоминания: письме и чтении. Помимо того они серьезно

влияют на дисциплину класса, отрицательно влияют на других учеников. В

семьях такие лети часто страдают от недостатка внимания. Это может быть

отчасти сконпенсировано доброжелательным вниманием учителя.

Рекомендуется обращать внимание на ребенка не тогда, когда он ведет себя

плохо, а наоборот, когда ему удается оставаться в рамках общих требо-

ваний. Даже его незначительные успехи должны замечаться и поощряться.

Другой полюс реагирования представляют дети с проявлениями застенчивости, робости, пугливости. На фоне более активных, смелых или

озорных одноклассников они часто остаются в тени, не решаясь лишний

раз обнаружить себя. Они обязательны, трудолюбивы, исполнительны, у

них не бывает особых трудностей в обучении. Однако, отвечая у доски,

они, даже зная материал, краснеют и запинаются, говорят тихо, монотонно,

производят впечатление отстающих, Главная задача педагога и родителей -

- повышение их уверенности в себе, своих возможностях. Их нельзя

торопить, создавать им дополнительные стрессовые условия: проверки,

соперничество, публичные выступления. Их лучше спрашивать с места,

предоставлять возможности для большей свободы и раскрепощенности,

мягко подбадривать, открыто хвалить за достижения, повышая их статус в

классе.

Серьезную озабоченность вызывают дети, которые большую часть

времени выглядят вялыми, подавленными, не включенными в процессы

учения и общения. Они плохо справляются с нагрузками, молчаливы, по-

гружены в собственный мир грез и фантазий, мало доступны контакту.

Неординарность их часто обнаруживается в нестандартности восприятия,

необычных способах мышления. Такому ребенку не подходят энергичные,

экспансивные методы воздействия. Нужно постепенно, неторопливо,

терпеливо настраиваться на их волну, вызывая ответную эмоциональную

реакцию, завоевывая доверие. Непременным условием установления

отношений с таким ребенком оказывается невербальное общение. Важно с

теплотой смотреть на него, пытаясь поймать взгляд, как бы невзначай

дотронуться до него, осторожно погладить по плечу, по голове, взять за

руку. Необходимо встретиться с родителями для обсуждения состояния

ребенка, т.к. оно может свидетельствовать не только о личностном

своеобразии, но и об эмоциональном неблагополучии, требующем ме-

дицинского вмешательства.

Существенно осложнять психологический климат в классе могут дети

всыпльчивые, драчливые, конфликтные, задиристые. Как правило, их

агрессивность проявляется тогда, когда они чувствуют принижение их до-

стоинства, покушение на независимость, ограничение прав. Нельзя по

отношению к такому ребенку использовать те же методы, к которым он

привык сам, т.е. допускать акты возмездия в виде ответных физических

наказаний. В этом случае он еще больше уверится в универсальности

подхода с позиции силы. Важно его заинтересовать чем-то, привлечь к

жизни класса, продумать способы преобразования деструктивной энергии

в социально приемлемые формы. Благотворно могут действовать

ответственные поручения, просьбы о помощи в организации важных дел,

признание его авторитета в каких-то вопросах. Безусловно, потребность в подтверждении своей значимости — одна

из центральных для любого ребенка. Однако есть дети, для которых

желание привлечь к себе внимание становится смыслом жизни и способом

достижения цели. Они очень чувствительны. Их эмоциональные реакции

(слезы и смех, печаль и радость) могут меняться с калейдоскопической

быстротой и часто используются для воздействия на окружающих. Они

впечатлительны, обидчивы, непостоянны в своих привязанностях. Они

готовы прибегнуть к любым способам для того, чтобы оказаться в центре

всеобщего внимания. Остаться незамеченными для таких детей (чаще это

девочки) равносильно наказанию. Стремление самоутверждаться любой

ценой ориентирует их на внешние, броские, не требующие особых усилий

достижения. При правильной переориентации на истинные ценности от

них можно добиться повышения учебной активности. Основным

направлением коррекции поведения в данном случае может быть

игнорирование недопустимых реакций. Ребенок не должен убеждаться во

мнении, что в результате его истерических выходок можно добиться

желаемого. Вместе с тем совершенно необходимо опираться на его

реальную успешность, заслуженно хвалить, максимально использовать

артистизм и эмоциональность ребенка там, где восхищение уместно и

адекватно (в театральных постановках, инсценировках, декламации и т.п.).

В противном случае ребенок теряет всякий интерес к обучению и

стремится найти другие сферы для самовыражения.

Особого отношения со стороны учителя требуют дети с

хроническими соматическими заболеваниями. Спектр их может быть очень

широк: аллергии, нейродермиты, заболевания желудочно-кишечного

тракта, дыхательной, эндокринной систем, опорно-двигательного

аппарата, зрения. В любом случае заболевание и связанные с ним

ограничения не должны становиться предметом нездорового любопытства

и насмешек других детей. Важно выяснить у родителей причины

возможных обострении состояния и стремиться не допускать их. При

чрезмерно заботливом отношении со стороны окружающих у таких детей

может возникать комплекс "калеки", чувство своей ущербности,

неполноценности. Другим негативным последствием становится соблазн

"ухода в болезнь", когда болезнь приобретает черты социальной

желательности, условной выгоды для ребенка, способствует избеганию

дополнительных нагрузок и требований. Добившись привилегированного

положения, ребенок закрепляется в роли больного, ограничивает свои

возможности и свой жизненный опыт.

Возможности школы и семьи в поддержании психического здоровья

школьника. Как уже говорилось, обеспечение и поддержание психического здоровья младшего школьника возможно только при соединении усилий

педагогов и родителей. Установка на сотрудничество школы и семьи

является центральной в процессе эффективного обучения. Не претендуя

на исчерпывающую психологическую помощь, учитель должен быть

знаком с элементарными психологическими рекомендациями, которые он

мог бы предложить родителям.

Центральный момент влияния семьи на психическое здоровье

ребенка состоит в наличии благоприятной эмоциональной обстановки.

Слишком часто семья становится местом баталий, выраженного

психического напряжения в отношениях между родственниками: воз-

растает тревожность, чувство вины. Он может чувствовать себя лишним,

ненужным.

Ребенок не должен находиться в эпицентре конфликта. Однако

простое ограждение недостаточно, т.к. дети очень тонко различают

скрываемые чувства. И тогда наступает диссонанс между тем, что ребенок

видит (внешнее спокойствие), и тем, что он чувствует (кризис в

отношениях). Если трудно конструктивно решить семейные проблемы,

необходимо дать ребенку понять, что он любим, что не он является источ-

ником раздражения родителей, проявлять заботу, понимание и внимание.

Ребенку важно ощущать эмоциональную поддержку со стороны

близких, живую заинтересованность его школьными делами. При этом

позиция родителей должна быть понимающей и принимающей. Не

рекомендуется постоянно проводить сравнение с другими детьми не в

пользу своего. Установлению доверительного контакта способствуют

"разговоры по душам", "обмен секретами" с ребенком, умение выслушать

без насмешки, упреков, бурных негативных реакций все, что он хочет

рассказать. Полезно вспоминать собственный детский опыт, но не в плане

демонстрации превосходства, а для того, чтобы ребенок понял, что ошибки

и промахи совершает не только он.

Часто истинные проявления любви заменяются чрезмерным

контролем, опекой, когда ребенку многое не разрешается, его

самостоятельность ограничивается. Многочисленные замечания, окрики,

просьбы, советы притупляют восприимчивость ребенка к смыслу

сказанного. Свои недовольства, запреты, рекомендации лучше выражать

так, чтобы они наверняка были услышаны: веско, лаконично, без колеба-

ний, по существу.

Домашних может раздражать чрезмерная активность и

непослушание ребенка. Однако надо иметь в виду, что в возрасте 7-10 лет

ребенок в большинстве случаев представляет собой сгусток энергии,

которой нужен выход. Не стоит впадать в другую крайность: попуститель-ства и безнаказанности. Младший школьник должен понимать, "что такое

хорошо и что такое плохо", знать нормы и правила поведения. Хорошо,

если у ребенка появляются новые обязанности в семье, вместе с тем не

занимающие все его свободное время (мытье посуды, уборка своей комнаты

и места для занятий, помощь взрослым в уходе за младшими детьми и т.н.).

Разумная требовательность и дозированная самостоятельность, правильно

организованная система поощрений и наказаний — вот ведущие

принципы воспитательного подхода.

Больной вопрос для родителей — выполнение ребенком домашних

заданий. Не следует контролировать каждый шаг, "стоять над душой",

заставлять по многу раз переписывать. В начальной школе нельзя полно-

стью исключить внешний контроль за приготовлением уроков, который

является формой перехода к осознанному, произвольному поведению и

распределению своего времени.

Младший школьный возраст— период интенсивного накопления

нового опыта, приобретения новой информации. Родители могут

способствовать расширению кругозора, знакомству с культурно-историче-

скими ценностями, эстетическому и нравственному воспитанию. Как

правило, именно в начальной школе дети впервые сталкиваются с

"запретными" темами и проявляют к ним любопытство. Главным образом,

это секс, рождение детей, насилие, курение, алкоголь, наркотики. Не стоит

опережать события, сообщая все подробности и нюансы. Ребенок может

оказаться еще не готов к восприятию шокирующей информации и быть

более запуган, чем просвещен. Можно попытаться мягко выяснить, что

известно ребенку, что он хочет узнать, и дать понять, что от близких он

всегда может получить интересующую его информацию.

Для выяснения тех проблем, с которыми младший школьник

сталкивается в семье и которые так или иначе отражаются на его поведении

в классе, заинтересованному учителю полезно на одном из уроков дать

задание нарисовать свою семью. Ценность этого проективного рисунка в

том, что в нем отображается то, что ребенку трудно рассказать словами, что

может составлять источник эмоционального напряжения. Общая

атмосфера в семье, отношение к нему других родственников (не столько,

какие они в реальности, сколько, как он их воспринимает) проявляются в

цветовой гамме, размере фигур, расстоянии между членами семьи,

расположении самого ребенка, сюжетной ситуации. Насторожить должны

рисунки, на которых отсутствуют реальные члены семьи или сам ребенок,

если фигуры изображены непомерно большими или очень маленькими,

если используются преимущественно мрачные черно-серо-сине-корич-

невые тона или контрастные, "кричащие" цветовые сочетания, если линии чересчур тонкие, слабые, прерывистые или жирные, "лохматые", с густой

неровной штриховкой. В любом случае информация, полученная с

помощью этого теста, может стать поводом для размышления и обсуждения

с родителями.

В заключение хотелось бы вспомнить известную истину о том, что

предупредить всегда легче, чем исправить. Ребенок приходит в начальную

школу с определенным состоянием психического здоровья. В задачи школы

и семьи входит обеспечить условия для дальнейшего полноценного

психического развития детей. Основная роль в профилактике психического

здоровья младшего школьника отводится индивидуальному подходу.

Только учитель, представляющий себе объем психологической

проблематики своих учеников и проявляющий максимум внимания к их

учебным достижениям и слабым местам, личностным особенностям и

поведенческим нарушениям, активно сотрудничающий с семьей, вправе

рассчитывать на эффективность своего труда.

Тема 3. «Физическое воспитание младшего

школьника»

Гигиенические требования и режим дня. Снижение начального возраста

обучения — мера, оправданная и научно обоснованная предварительными

исследованиями и проверенная в экспериментальных школах. Но не сле-

дует при этом забывать, что переход к систематическим занятиям детей

шестилетнего возраста в школе или в детском саду предъявляет серьезные

требования к их организму. Этот год — от 6 до 7 — очень много значит для

созревания и становления ряда жизненно важных систем организма, в том

числе центральной и вегетативной нервной систем, сердечно-сосудистой и

дыхательной систем, опорно-двигательного аппарата и желудочно-

кишечного тракта. Организм ребенка 6-7 лет характеризуется, с одной

стороны, большей пластичностью, а с другой — незащищенностью. Это

объясняется тем, что интенсивные процессы развития уменьшают

устойчивость организма ко многим неблагоприятным воздействиям

внешней среды. Вот почему выполнение гигиенических требований к

воспитанию ребенка в семье — залог не только успешного учения, но и

правильного формирования организма, сохранения здоровья, гарантия в

дальнейшем от срывов и отклонений развития.

Современная наука располагает данными об особенностях роста и

развития детей младшего школьного возраста. На этих данных основаны

рекомендации, которые мы предлагаем вниманию родителей.

Без соблюдения основных режимных моментов— разумного

чередования умственных и физических нагрузок с отдыхом,

рационального питания и полноценного сна — невозможно учение без

ущерба для здоровья и развития ребенка. А тактика проведения их в жизнь

может быть самой разнообразной.

Например, правило "Вовремя лечь — вовремя встать" бесспорно, но

не так легко выполнимо, когда речь идет о детях, хотя они больше других

нуждаются в четком соблюдении этого правила. Дело в том, что к моменту

поступления в школу у многих детей, особенно у тех, кто не посещал

дошкольных учреждений, выработались стойкие привычки: например,

смотреть вместе со взрослыми вечерние передачи по телевизору. А ломать

привычки — дело нелегкое! И если предстоит менять что-то в привычном

распорядке, то лучше делать это постепенно. Сначала объяснить, чем

вызвана та или иная перемена, а потом, добиваясь выполнения, проявить

твердость и настойчивость. Не переступая, однако, ту черту, где твердость переходит в грубость.

Часто выполнению тех или иных пунктов распорядка дня

препятствуют детская медлительность и неорганизованность. Как быть в

этом случае? Помогают игра, соревнование. В семьях, где растет один

ребенок, в соревновании принимают участие взрослые. Ясно, что

проведению такого соревнования предшествует составление конкретного,

продуманного до мелочей режима дня (можно части дня для начала).

1. За каждое опоздание участник получает штрафное очко.

Побеждает тот, у кого штрафных очков меньше.

2. Можно устроить "Путешествие на Марс". Путь от Земли до Марса

на листе ватмана разделить на несколько этапов, отмеченных кружками.

Заработавший штрафное очко пропускает свой ход. Первым до Марса

доберется самый организованный и дисциплинированный.

3. Время выполнения каждого пункта распорядка дня оценивается по

пятибалльной системе. Например, за нарушение в десять минут снимается

один балл.

Маме одного очень медлительного мальчика, который никак не

успевал сделать зарядку, посоветовали завести песочные часы. Время для

него стало "течь" наглядно. И помогло. Эти же часы помогли ему ускорить

одевание: 5 мин— отлично, 8 мин— хорошо и т.д.

Следующее важное условие успешности любых мероприятий по

физическому воспитанию - не забывать, что формирование организма

происходит не только во время, отведенное на зарядку, спортивные занятия

и игры во дворе, но в любую минуту жизни ребенка, когда он ест, спит или

готовит уроки. Поэтому надо следить за тем, чтобы мебель была подобрана

правильно, чтобы были соблюдены гигиенические правила для пол-

ноценного сна, а пища удовлетворяла требованиям по содержанию

калорий, витаминов и минеральных солей.

Давно замечено, что семейное воспитание во многом — процесс

двусторонний и дети так же активно участвуют в воспитании родителей. А

уж положительный пример взрослых в любом из полезных начинаний в

семье — будь то утренний бег или закаливающие процедуры — это

половина успеха. Поэтому режим дня, который выбран родителями для

ребенка, должен быть разумно согласован с аналогичными элементами

режима взрослых в семье и выполняться ими без скидок на занятость и

нехватку времени.

К сожалению, результаты опроса родителей выявили существенные

нарушения гигиенических требований к организации режима жизни

ребенка в семье. Так, по выборочным данным, продолжительность ночного

сна у многих учеников начальных классов снижена на один-два часа. Почти все младшие школьники ежедневно проводят перед телевизором два-три

часа даже в рабочие дни. Дети почти не бывают на прогулках, не играют на

воздухе даже в хорошую погоду. То есть во многих семьях не соблюдаются

самые существенные условия сохранения здоровья и нормального

физического развития детей.

Рабочее место ученика. Начнем с организации рабочего места

маленького ученика. Проверим, все ли в домашнем укладе соответствует

требованиям гигиенистов?

Неудобное рабочее место вызывает раздражение, мешает

сосредоточиться. Надо позаботиться, чтобы школьнику было удобно

заниматься. Для этого в первую очередь надо подобрать мебель по росту, а

не по возрасту, как думают некоторые родители. Проверить это просто.

Поставьте ребенка возле рабочего стола. Его высота должна быть на 2-3 см

выше локтя. Если плоскость стола низка, то малыш будет сидеть согнув-

шись, в напряженной позе, что может привести к искривлению

позвоночника. Если же поверхность стола высока, то он будет "писать

носом", а это портит зрение. Если окажется, что стол высок, то на сидение

стула надо положить жесткую подушку. Удобное положение телу стул

обеспечит, если его сидение будет на уровне коленных суставов. Для ног,

если они не достают до пола, нужна подставка, а для спины — опора на

спинку стула. Сидячая поза, если ноги и руки лишены опоры, а поясница

находится в согнутом положении, может вызвать статическое мышечное

напряжение. При напряжении мышц сдавливаются мелкие кровеносные

сосуды, нарушается кровоснабжение. Мебель должна быть удобной и

разгружать статические мышечные напряжения.

Надо позаботиться и о том, чтобы с первых школьных лет ребенок не

портил зрение. Для этого надо соблюсти два главных условия при занятиях:

книга должна находиться в наклонном по отношению к глазам положении

(под углом не более 45 градусов) и отстоять от глаз не менее чем на 30 см.

Это легко проверить: если поставить локоть на стол, глаза оказываются на

уровне большого пальца. Для отдыха глаз рекомендуется периодически

отводить их от рабочего листа и смотреть вдаль; это разгружает мышцы

глаз от напряжения при работе вблизи. Рабочее место маленького

школьника должно быть правильно освещено: верхний свет плюс

настольная лампа с защитным абажуром слева и немного спереди от

пишущего-

Движение — здоровье и сила. Младшему школьнику вредно проводить

час-полтора в неподвижной позе. Он плохо переносит статические

напряжения. Поэтому рекомендуется прерывать каждые полчаса его

занятий десятиминутной физкультурной паузой. Надо подобрать 5-8 несложных движений, которые помогут дать разминку ногам, рукам,

туловищу (потягивания, повороты корпуса, сгибания-разгибания,

поскоки).

Кроме того, неплохо усвоить коротенькую гимнастику для рук: сжать

пальцы в кулак, разжать; круговые движения кистью руки слева-вправо;

круговые движения большими пальцами; сжать пальцы в кулак и разгибать

каждый палец в отдельности.

Двигательный режим младшего школьника складывается в основном

из утренней зарядки, подвижных игр на школьных переменах, уроков

физической культуры, активного отдыха на воздухе после обеда, занятий в

кружках и спортивных секциях, прогулок перед сном, активного отдыха в

выходные дни и каникулы.

Исследования физиологов и гигиенистов показали, что движение

является незаменимой биологической потребностью ребенка:

малоподвижный образ жизни — прямая причина неполноценного

физического и духовного развития детей.

Тщательные исследования, проведенные физиологами и

гигиенистами в последние годы, позволили вычислить количество

движений, необходимое детям младшего школьного возраста для

гармоничного развития всех систем организма- Мышечная активность —

один из самых весомых и точных показателей физического благополучия

организма. Исследования показали, что здоровый, гармонично развитый

ребенок 6-7 лет совершает за день от 12 до 15 тыс. движений (условных

шагов). В отдельные дни это количество может подняться до 35 тыс., но это

максимум. А последующие три года школьной жизни количество

движений возрастает до 20 тыс. в сутки. В переводе на время в обоих

случаях это составит в среднем 3-3,5 ч. Если ребенок, суточная двигательная

активность которого 15 тыс. движений, по каким-либо причинам недобрал

это количество, то на следующий день он наверстывает упущенное.

А если и завтра двигательная активность ребенка окажется ниже

нормы? Ученые пришли к такому выводу: систематическое длительное

ограничение движений на уроках и переменах, да еще и дома (так же,

впрочем, как и излишняя мышечная деятельность длительностью 2-4 ч),

приводит к угнетению всех физиологических функций организма:

ухудшению самочувствия, функционального состояния сердечно-

сосудистой системы (частота пульса, кровяное давление), дыхательной сис-

темы и др.

Между тем с приходом в школу двигательный режим сокращается

наполовину. До 84% дневного времени ребенок проводит в статичном

положении, а организованные формы физического воспитания в школе покрывают не более 11% потребности в двигательной активности.

Стоит напомнить, что суточная двигательная активность

распределяется неравномерно по часам дня. В первой его половине она

падает на 7-8 ч и 12-14 ч. Во второй половине подвижность увеличивается в

15-16 ч и 20-21 ч. За время бодрствования у детей проявляется как бы

четыре пика двигательной активности. Это нельзя не учитывать при

составлении распорядка дня. Нелишне отметить еще и заметное

повышение двигательной активности весной и осенью и ослабление (на од-

ну треть) зимой. Причем уменьшение суточной двигательной активности в

зимний период сопровождается снижением физиологических функций и

обмена веществ; этим объясняется затруднение восприятия учебного

материала и снижение работоспособности, которые отмечаются в III

четверти.

Формы физического воспитания. К самым доступным формам

физического воспитания в семье надо отнести утреннюю зарядку. Так как

речь идет о приобщении к зарядке детей младшего школьного возраста, а

им однообразное повторение упражнений противопоказано, то надо

использовать игровые элементы и предметы (мячи, скакалки, легкие

гантели), которые помогут разнообразить занятия. Можно придумать

веселые, образные названия ("Петрушка", "Кошка выгибает спину",

"Косолапый мишка"), которые дети быстро запоминают. Комплекс меняют

раз в неделю, но совсем не обязательно отказываться от всех упражнений, а

вот ускорять темп, увеличивать нагрузку и усложнять движения надо,

иначе теряется смысл утренней зарядки.

Для комплексов надо выбирать упражнения, которые воздействуют

одновременно на несколько мышечных групп — рук и туловища, рук и

ног, мышц брюшного пресса и спины, упражнения на гибкость позво-

ночника и подвижность тазобедренных суставов.

Выполняются упражнения в определенном порядке. Начинается

зарядка с потягивания, которое улучшает кровообращение и дыхание,

затем следуют упражнения для рук и плечевого пояса, туловища и ног.

Заканчивается прыжками и бегом, которые усиливают кровообращения и

дыхание, стимулируют обменные процессы. Завершается утренняя зарядка

водными процедурами: обтиранием, обливанием или душем.

После окончания учебных занятий, обеда и послеобеденного сна

нужно организовать двухчасовой активный отдых на свежем воздухе с

подвижными играми, соревнованиями и упражнениями на снарядах.

Подвижные игры носят состязательный характер, развивают ловкость и

смекалку, совершенствуют двигательные навыки. Они доставляют большое

удовольствие детям, потому что сопровождаются переживаниями, вызывают яркие эмоции. Но на первых порах их надо организовать.

Регулярные занятия в спортивных кружках и секциях - надежный

путь физического совершенствования. Можно назвать несколько видов

спорта, которыми могут заниматься дети младшего школьного возраста:

акробатика, спортивная и художественная гимнастика, горнолыжный

спорт, плавание, прыжки в воду, большой теннис и настольный теннис,

фигурное катание.

Каникулярные и выходные дни маленького школьника целиком

должны быть посвящены отдыху и спорту. Режим дня в каникулы не

отличается от того, к которому ребенок привык в течение учебного года: он

должен просыпаться, засыпать, обедать, ужинать и завтракать примерно в

те же часы. В хорошую погоду много гулять. В плохую можно сходить на

экскурсию, в музей, на выставку или в кинотеатр. Перед сном почитать

книжку или посмотреть телепередачу. Не нужно освобождать ребенка от

работ по дому или помощи взрослым в ремонте жилья, обработке

приусадебного участка. Главное, чтобы он не привыкал к мысли о том, что

отдых— это ничегонеделание.

Как уберечь ребенка от болезней. Лучший способ предупредить

простудные заболевания у детей — закаливание. Элементарные правила

закаливания таковы- в любую погоду дети младшего школьного возраста

должны проводить на лице не менее 2,5-3 ч, при этом их не следует

слишком тепло одевать (оденьте их легче, чем одеты вы сами — ведь дети

более подвижны). Ребенок должен спать в прохладной комнате, желательно

при открытой форточке. Хорошо укрепляют организм физические

упражнения. Родителям младших школьников следует помнить, что в этом

возрасте для детей более полезны регулярное выполнение утренней

зарядки, подвижные игры на свежем воздухе, динамические паузы во время

умственной работы, нежели систематические занятия спортом.

Если ребенок все же простудился, его следует поберечь: прогулка его

должна быть более спокойной, а одежда более теплой; перед сном

желательно сделать ребенку 5-10-минутные теплые ножные и ручные

ванны, напоить его теплым молоком.

В холодное время года одно из самых распространенных

инфекционных заболеваний — грипп. Он опасен тем, что дает осложнения

В период вспышки заболевания лучше отложить посещение кино и

театров, не ездить с ребенком в общественном транспорте, чаще убирать и

проветривать комнаты (под влиянием свежего воздуха и солнца за 20-30

минут количество микробов уменьшается на 70-80%).

Летом часты кишечные инфекционные заболевания. Очень похожи

на кишечные инфекции по характеру распространения глистные заболевания. Для предотвращения попадания в организм детей яиц глист,

надо выполнять те же требования Заразиться глистами можно от домашних

животных Поэтому следует запретить детям целовать животных, требовать

мытья рук после игр с кошкой или собакой. Домашних животных реко-

мендуется регулярно проверять у ветеринарного врача. Недопустимо

играть с бродячими животными.

При появлении этих признаков надо обратиться к врачу. До его

прихода уложить ребенка в постель. При подозрении на инфекционное

заболевание постараться изолировать его от других членов семьи (особенно

детей). Измерьте ребенку температуру тела. Если она высокая (выше

38,5°С), в качестве первой помощи лучше ее немного снизить путем

обтираний. Для этого легко укрытому ребенку поочередно обтирают

влажным полотенцем руки. ноги, лоб (по 1-2 мин). Если у ребенка озноб,

его необходимо укрыть дополнительно, если хочет пить — давать ему

обильное теплое питье.

Многие родители считают, что температура опасна, и стремятся

"сбить" ее любым способом. Температура — это не болезнь, а одна из

защитных реакций организма. Поэтому снижать температуру

лекарственными средствами можно только по совету врача.

Очень внимательно надо относиться к кратковременным

повышениям температуры тела у детей. Если у ребенка вечером

температура существенно поднималась и он жаловался на недомогание, а

утром температура стала нормальной, то лучше выдержать ребенка день-

два дома и последить за ним, т.к. в противном случае может развиться

серьезное заболевание. При этом следует помнить, что утром, даже у

больного ребенка, температура тела всегда ниже, а вечером самая высокая.

Для быстрейшего выздоровления ребенка следует строго соблюдать

все предписания врача. На первых порах, возможно, нужен постельный

режим. Если ребенок не хочет лежать, надо постараться все-таки удержать

его в постели — чем-либо занять. Доктор Спок советует не менять

нормальных взаимоотношений родителей с больным ребенком: не

выдавать в разговоре своей жалости; не баловать новыми игрушками и

необыкновенными кушаньями: не заставлять его есть, когда нет аппетита;

не допускать капризов и плохого поведения ребенка; установить

определенные часы, когда он может рассчитывать на ваше общество. а в

остальное время заниматься своими делами. Если врач разрешает

посещения, приглашайте к ребенку его друзей.

Температура в комнате больного ребенка должна быть 22-23°С, окно

закрыто, так как во время болезни ребенка рискованно переохлаждать.

Однако каждые 1,5-2 ч комнату необходимо проветривать. Перед началом проветривания надо тепло укрыть ребенка, если он в

постели, или вывести в другую комнату. Во время простуды, при сухом

кашле рекомендуют увлажнять воздух, что успокаивает воспаленную сли-

зистую оболочку. Особенно это важно в квартирах с центральным

отоплением. Самый простой способ увлажнения воздуха — покрыть

батарею влажным махровым полотенцем.

Воспитание здорового ребенка — важнейшая задача. Для успешного

осуществления гигиенического воспитания и охраны здоровья детей

родители должны постоянно повышать свои знания о возрастных особен-

ностях организма ребенка и основных гигиенических нормативах его труда

и отдыха; добиваться от ребенка регулярного выполнения гигиенических

правил, устанавливать тесный контакт с учителями, школьным и

участковым врачами.

Анкета для родителей (Анкетирование проводится до занятий).

Сведения о семье.

1. Курит кто-либо из взрослых членов семьи?

Кто именно? (Отец, мать, дедушка, бабушка, другие члены семьи.)

Где и когда курят? (Вне квартиры, в нежилых помещениях, в жилых

помещениях в отсутствии детей, везде при детях.)

1. Употребляют ли члены семьи спиртные напитки? Кто именно?

(Отец, мать, дедушка, бабушка, другие члены семьи.)

Как часто? (По праздникам, по любому поводу, без повода,

систематически.)

Сведения о ребенке.

1. Состояние здоровья ребенка. (Болеет часто, болеет 2-3 раза в год,

практически не болеет.)

2. Посещение спортивных секций. Какую секцию посещает? С какого

времени?

Успешность занятий. {Высокая, средняя, низкая, пока не определена.)

Заинтересованность ребенка. {Высокая, средняя, низкая.)

3. Соблюдение режима дня.

Сон, {Ложится и встает всегда в одно и то же время; ложится и встает,

когда захочет; встает по необходимости, вовремя, но трудно.} Прогулки и

игры на открытом воздухе. {Практически не гуляет, 1-2 ч; 3-4 ч; в хорошую

погоду проводит на улице все свободное время; гуляет в любую погоду,

пока не "загонишь " в дом.) Подготовка домашних заданий. {Сразу после

школы; после дневной прогулки; вечером; утром до школы.) Телевидение и ребенок. {Смотрит телевизор ежедневно; смотрит

телевизор по выходным; практически не смотрит.)

4. Гигиенические навыки.

Выполнение требований личной гигиены. {Стало привычкой; пока не

стало привычкой; встречает сопротивление.}

Соблюдение требования правильной посадки при работе за столом.

{Правильную позу соблюдает без напоминаний; приходится иногда

напоминать; приходится систематически контролировать.} Соблюдение

требований правильной посадки при игре, чтении и просмотре телепередач.

{Всегда следит за собой; приходится иногда напоминать; приходится

систематически контролировать; бесполезно говорить, сидит так, как ему

удобно.)

5. Практические умения.

Умение оказать первую помощь при ушибе, царапине, порезе,

ссадине. {Умеет помочь себе; умеет помочь другому; не умеет оказать

помощь.) Кто научил ребенка этому? {Мать, бабушка, педагоги в детском

саду, другие люди.) Умение вести себя при заболевании. {При кашле и

насморке, при тошноте, при температуре и т.д.)

Умеет ли вести себя при заболевании близких-{Изоляция, режим

тишины, оказание посильной помощи больному.)

Тема 4. «Воспитание у младших школьников

ответственного отношения к учению»

Многочисленные исследования психологов показали, что школьник,

ответственно относящийся к учебе и выполнению домашних заданий, как

правило, обладает такими качествами, как ответственность, организованность, дисциплинированность, инициативность, требовательность к себе. Причем подобное отношение ребенок часто "переносит" на все дела, которые выполняет в школе и дома.

Психологи утверждают, что в 9-10 лет школьники изменяют свое

отношение к школе. У них значительно снижается интерес к учебной

деятельности по сравнению с первоклассниками и второклассниками. "...

Ученики III класса больше всего не любят пересказывать прочитанное,

списывать упражнение с книги, учить наизусть правила и стихи, а любят

самостоятельно решать примеры и задачи, наблюдать за явлениями при-

роды, лепить и рисовать. Иными словами, учащиеся начальной школы

проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и

самостоятельности. Уже в этом возрасте ученики отдают предпочтение

более трудным заданиям" (Маркова А.К. Формирование мотивации учения

в школьном возрасте. — М., 1983. — С. 64).

К III классу "угасает лишь общее положительное отношение к школе,

причем угасает закономерно, так как оно уже удовлетворено. Пребывание в

школе само по себе теряет для ребенка непосредственную эмоциональную

привлекательность, он к этому привыкает. Понимание социальной

значимости учения теперь (в III-IV классах) должно быть подкреплено

интересом к самому содержанию учения, к способам добывания знаний".

(Там же.)

Что следует понимать под ответственным отношений ем к

выполнению домашнего задания? Прежде всего это добросовестная,

систематическая подготовка домашних заданий, когда школьник осознает

значимость работы, проявляет к ней интерес, переживает за свои успехи и

неудачи при их выполнении, стремится как можно лучше подготовиться к

урокам. Воспитание ответственного отношения к выполнению домашних

заданий — комплексная задача, так как, решая ее, педагоги и родители

воздействуют на все стороны личности школьника, формируя ее в целом.

Какие ошибки допускают родители, оказывая помощь детям в выполнении

домашнего задания?

Иногда родители ссылаются на большую занятость на работе и отсутствие времени для проверки домашнего задания. Некоторые считают,

что проверять домашнее задание должен учитель. В действительности дело

обстоит так: учитель ставит оценку ученику за выполненное упражнение,

выученное стихотворение или правило, т. е. за конечный результат. Вне

поле зрения педагога остаются приемы работы школьника при подготовке

этих заданий. Здесь нужна помощь родителей, которые могут

проконтролировать процесс выполнения домашнего задания и в случае

необходимости оказать помощь детям. Довольно часто родители, вместо

того чтобы подсказать ребенку правильные приемы подготовки домашнего

задания, берут на себя функцию контроля: просят показать выполненное

упражнение, рассказать выученное стихотворение, прочитать заданный

текст, правило и т.д.

Многим знакомы такая картина: сын небрежно выполнил

упражнение, допустил много ошибок. Мама, недовольная работой, сначала

долго выговаривала мальчику, упрекала в недобросовестности,

невнимательности, а потом заставила переписать упражнение. А вместо

этого лучше было бы выяснить, как ребенок понял правило, объяснить ему

это правило, закрепить его с помощью примеров, а потом уже и требовать

выполнения упражнения. Или, например, девочку попросили рассказать

заданное стихотворение. Она запиналась, не смогла дочитать до конца,

читала невыразительно. Родители отругали девочку вместо того чтобы

понаблюдать, как она учит стихи. А ведь она, заучивая стихотворение,

каждый раз начинала читать его с начала, с первого четверостишия. Вполне

возможно, что достаточно было родителям напомнить ей приемы правиль-

ного заучивания стихотворения, и девочка быстро справилась бы с

заданием.

Мы привели самые простые примеры. Бывают такие случаи, когда

приходится понаблюдать за ребенком, не раз поговорить с ним,

проанализировать ситуации, посоветоваться с учителем, прежде чем кар-

тина прояснится.

Довольно часто встречается и такая ошибка, когда родители

подменяют школьника в работе: решают за него задачу "начерно",

выполняют упражнение, при этом спрашивают у ребенка, все ли ему

понятно; показывают ученику допущенные ошибки, называют правильный

ответ. Хочет взрослый или не хочет, но в данном случае он толкает

школьника на небрежное выполнение домашних заданий: ученик очень

скоро поймет, что стараться и думать самому не обязательно, все равно

родители и ошибки найдут, и подскажут, и помогут, Некоторые родители,

бабушки и дедушки поступают еще хуже: они бросают свои дела и садятся

"за уроки" вместе с ребенком. А он, имитируя непонятливость, толкает взрослых на подсказку, попросту вымогает ее. Родители не сразу замечают

возникновение такой ситуации и сами, потакая детям, решают вместо них

примеры, выполняют упражнения, подсказывают последовательность и ход

решения задач, делают необходимые вычисления на черновике. Ребенку

остается просто переписать себе в тетрадь. Он добивается своего с помощью

упорного молчания, ответов "наобум", перемежающихся заявлениями, что

задача непонятна. В этом случае ошибка родителей состоит в том, что,

осуществляя контроль за выполнением домашнего задания, они подменяют

школьника в работе либо на этапе исполнения, либо на этапе контроля.

Бывает еще и так. Родители хвалят ребенка за работу, им кажется, что

упражнение написано лучше, аккуратнее, чем вчера, а учитель снова

ставит "З". Если такая "разница" в домашней и школьной оценке возникает

часто, это дезориентирует ученика, у него не вырабатывается критерий

того, "что такое хорошо и что такое плохо". Отсутствие единства в

требованиях учителя и родителей вызывает у детей отрицательное отно-

шение к учебе.

Как помогать детям в учении? Прежде всего необходимо выработать у

детей привычку неукоснительно и систематически готовить уроки. Что бы

ни было: передача по телевидению, день рождения, приезд гостей, визит к

врачу, домашнее задание должно быть выполнено, причем выполнено

хорошо и полностью. Созданию такой привычки способствует и

требовательность родителей, их заинтересованность делами ребенка в

школе и дома, их отношение к выполнению домашнего задания как делу

серьезному и ответственному. Заинтересованность родителей учебными

делами детей, внимание к вопросам учения стимулируют формирование у

ребят чувства ответственности за результаты учебной деятельности,

заставляют детей переживать неудачи в учении. Очень важно проводить с

ребятами в семье беседы о производственных делах родителей, которые

помогут детям лучше осознать значимость учения. Если обязанность

взрослого человека — труд, то обязанности школьника — прилежно

учиться в школе, выполнять домашнее задание, поручения по дому.

Осознание детьми значимости своих обязанностей становится стимулом в

учении.

Очень важным моментом в выработке привычки к систематическому

выполнению домашних заданий является четкое установление времени для

них: занятия всегда должны начинаться в одно и то же время. Для

школьника наиболее труден начальный период работы. Постоянство

времени, отводимого для занятий, способствует тому, что период

включения в работу становится максимально коротким: к

соответствующему часу у школьника возникает состояние предрасположенности к умственной работе. У него появляется что-то вроде

легкого беспокойства и отчетливого ощущения:

"Пора браться за уроки". Вступает в действие то, что на языке

психологии именуется выработанной установкой. При таком настрое

ребенку не приходится принуждать себя приниматься за уроки. Сводится к

нулю мучительный период втягивания в работу.

А если ученик не привык в одно и то же время делать уроки, то

подобная установка не может выработаться: как только нужно садиться за

уроки, ребенок старается отодвинуть наступление неприятных для него

ощущений.

Важно показать школьнику, что его переживания — это переживания

родителей, его радость — их радость. Наказание детей за непонимание

задания, неумение выполнить его — плохой помощник в воспитании ответ-

ственного отношения к делу. Помощь родителей в выполнении детьми

домашнего задания должна быть направлена на формирование умения

преодолевать трудности- В воспитании у третьеклассников ответственного

отношения к выполнению домашних заданий немаловажную роль играет

удовлетворение, радость самостоятельно полученных результатов.

"Молодец! Сам догадался! Правильно решил! Задача трудная, но ты с ней

справился! Я так и знала, что ты сам сможешь выполнить задание!" — такой

должна быть реакция матери.

В данном случае родители поощряют ребенка, вселяют уверенность в

его силы.

В воспитании у учащихся ответственного отношения к выполнению

домашних заданий большую роль играет пример родителей, жизнь семьи,

ее атмосфера. Исследованиями доказано, что сознательность родителей,

добросовестное, ответственное отношение к своим обязанностям, к работе

способствуют воспитанию у детей чувства ответственности и уважения к

труду- В задушевном, откровенном разговоре родителей с детьми о своих

переживаниях, удачах и недостатках в работе родители силой личного

примера могут оказать значительное влияние на воспитание у

третьеклассников ответственного отношения к выполнению своих

обязанностей. Стало доброй традицией во многих семьях во время

вечернего отдыха обсуждать события дня — вместе переживать радости и

неудачи в жизни каждого члена семьи. Успехи и неудачи детей

обсуждаются с такой же заинтересованностью, как и дела взрослых.

Предупреждение неуспеваемости четвероклассников. К моменту перехода

в IV класс дети очень отличаются друг от друга. Такие различия

существуют:

в отношении к учению — от очень ответственного и добросовестного до довольно равнодушного;

в общем развитии — от значительной осведомленности в разных

областях до очень ограниченного кругозора;

в объеме и прочности знаний в пределах школьной программы — от

полного и глубокого усвоения знаний до такого уровня, когда в знаниях

есть существенные пробелы;

в способах усвоения учебного материала ~ от умения самостоятельно

работать и осмысливать материал до полного отсутствия навыков

самостоятельной работы (в сочетании с привычкой заучивать дословно без

осмысливания и понимания материала);

в умении преодолевать трудности, которые могут возникать в

учебной работе — от заметного упорства в их преодолении, настойчивости

до своеобразного паразитизма и иждивенчества, когда подросток не желает

самостоятельно справиться даже с небольшими трудностями и привык

искать помощи у других, перекладывать на их плечи выполнение того, что

делать трудно или не хочется;

в интересах — от ярко выраженных интересов в какой-либо области

знаний и наличия содержательных занятий до почти полного отсутствия

познавательных интересов.

Родителям полезно знать, что трудности в учебе могут быть самого

различного характера. Одни связаны с необходимостью вспомнить ранее

изученный материал, воспроизвести и изложить его; другие — запомнить

новые данные; третьи — спланировать предстоящую работу, выбрать

рациональные пути ее выполнения; четвертые — выполнить задание

новыми способами; пятые ~ суметь проконтролировать себя и проверить

правильность результатов; шестые ~ выполнить задание до конца,

самостоятельно и т.д.

Причины слабой успеваемости, как уже говорили, тоже различны:

ошибки воспитательного характера и несформированность учебной

деятельности. Именно из-за названных причин чаще всего снижается

успеваемость четвероклассников.

Воспитательные ошибки могут быть самыми разнообразными, но все

они ведут в конечном счете к одному: неумению делать то, что надо,

вопреки тому, что хочется. Поэтому основная линия родителей, направ-

ленная на предупреждение слабой успеваемости, должна состоять в

выработке у ребенка навыков управления своим поведением, умения

делать то, что нужно, а не то, что захотелось.

Большую роль в преодолении слабой успеваемости может сыграть

совместная деятельность родителей и школьников, не связанная со школой

и приготовлением уроков. Это могут быть самые разнообразные занятия (занятие фотографией, сбор радиоприемников и т.д.), организация

трудовой деятельности (ремонт квартиры, посадка комнатных растений и

уход за ними, работа на даче, приусадебном участке и т.д.), игры

(настольные, подвижные, ролевые), проведение досуга (посещение музеев,

кинотеатров, экскурсии, походы, совместное чтение, прослушивание

пластинок с литературными записями, теле- и радиопередачи, устройство

домашнего театра и т.д.). Важно, чтобы совместная деятельность родителей

и школьников вызывала интерес, увлекала ребенка. Безусловно, взрослый

сам должен хотя бы в небольшой мере научиться тому или другому делу.

Однако родителям необходимо помнить, что любое занятие с детьми имеет

в первую очередь не практические, а психологические цели. Между тем

взрослые часто не понимают этого. Вначале отец делает все вместе с сыном,

а когда обнаруживается, что у отца получается лучше, то роль ребенка

начинает сводиться к бесконечным "подай", "принеси", "не мешай",

"посиди" и т.д. В итоге отец увлечен работой, а сын снова предоставлен сам

себе. Контакт, который только что стал налаживаться на почве общего дела,

угасает, не развернувшись.

В процессе совместной деятельности младший школьник осваивает и

взрослый стиль работы: приниматься за дело сразу же, не тратя времени на

долгую раскачку; работать сосредоточенно, не отвлекаясь; доводить

начатое дело до конца; добиваться поставленной цели и т.д. Все эти

качества очень важны в преодолении слабой успеваемости учащихся.

Регулярное проведение каких-либо интересных общих дел

способствует установлению общения и контакта между родителями и

детьми. Школьник постепенно начинает советоваться, делиться со

старшими тем, что его радует, волнует, тревожит. Но нельзя требовать от

него полной откровенности, если он сам этого не хочет. Родители должны

проявлять деликатность и педагогический такт.

Теплая домашняя атмосфера поможет исправить допущенные

ошибки в воспитании. Взрослым не следует постоянно читать школьнику

нотации по поводу плохих оценок, пытаться воздействовать на него сканда-

лами или наказаниями или же обещать награду за исправление учебных

дел. Самое важное в такой ситуации — проявлять терпение, постараться

сдержанно относиться к школьным неуспехам. Это не значит, что родители

не должны интересоваться успехами школьников. Иногда достаточно

покачать головой или выразительно махнуть рукой, чем идти на конфликт,

постоянно насмехаться и читать нотации. Прекращение открытых

конфликтов — это первый шаг к установлению атмосферы доверия. Очень

важно знать, чем живет ребенок, его интересы, как он проводит время, кто

его друзья, что его волнует и тревожит, как оценивает самого себя, что считает слабыми и сильными сторонами. Чаще всего родители плохо

представляют внутренний мир младшего подростка, их волнует только

успеваемость, а поскольку успевает он плохо, поэтому все общение

сводится только к конфликтным ситуациям по поводу оценок.

Родители должны изменить свою позицию по отношению к детям,

постепенно входить в жизнь младшего подростка и в то же время втягивать

его в жизнь семьи, приучать жить заботами и радостями семьи. Важно, что-

бы у ребенка были постоянные поручения по дому (уборка, мелкий

ремонт, всевозможные покупки, уход за растениями и домашними

животными и т.д.). Желательно, чтобы эти дела носили характер не только

поручений, но и были общими, чтобы в них участвовали и родители и дети

вместе, так как именно в совместной деятельности устанавливается

желаемый контакт. Следует внимательно приглядываться к тому, что у

младшего подростка лучше получается, что ему больше нравится, что его

интересует, и начинать именно с этих дел. Большое значение в

преодолении слабой успеваемости имеет поощрение успехов. Надо

похвалить ребенка, найти добрые слова в каждом случае, когда он того

заслуживает.

Формировать учебную деятельность. Другая причина слабой

успеваемости — несформированность у учащихся учебной деятельности.

Часто такие школьники не умеют выделить главное, существенное, не вла-

деют правильными приемами работы, не умеют контролировать себя.

Основная ошибка родителей состоит в том, что они не понимают

необходимости уделить должное внимание детям, оказывают помощь

формально. И в этом случае следует начинать также с постепенного

восстановления доверия у собственного ребенка.

В преодолении неуспеваемости значительную роль играет умение

выделять учебную задачу. Это значит, что школьник должен ясно

представить себе, каким способом, каким правилом необходимо овладеть,

чтобы суметь выполнить какое-нибудь конкретное задание. (Данный тезис

необходимо пояснить на конкретном примере упражнения или задания из

учебника.) Неумение выделять учебную задачу относится к числу скрытых

трудностей в учении. Поэтому важно не просто проконтролировать

выполнение ребенком домашнего задания, а понаблюдать за тем, как он

готовит уроки, побеседовать с ним по поводу его занятий и расспросить

ученика о том, что было на уроках. Следует поинтересоваться, как

школьник решал задачу, выполнял упражнение.

Умение выделять учебную задачу и постоянно руководствоваться ею -

- это первое, чем должен овладеть ученик, чтобы уметь учиться. Не менее

важно для школьника в каждом случае правильно выделять в материале предмет усвоения. Многие родители стараются сами выделить предмет

усвоения и показать его в готовом виде, но это неверный путь. Взрослый

может показать ребенку способ, как это сделать. Это значит, надо найти

действие, с помощью которого в изучаемом материале выделяется нужная,

главная сторона.

Тема 5. «Младший школьник и окружающий мир»

Ребенок среди сверстников. Родителям свойственно представлять

будущую жизнь своего ребенка, хотеть, чтобы он сумел ее правильно

организовать: создал хорошую семью, нашел верных друзей, интересную

работу— словом, чувствовал себя в окружающем мире уютно. Чтобы

подобные родительские представления были реализованы, необходимо

приложить немало усилий: научить ребенка жить в обществе с его опреде-

ленными законами, нормами морали, обычаями и традициями, приобщить

к человеческой культуре, сформировать умение общаться с другими

людьми, т.е. помочь ему в процессе социализации.

Нередко родители возражают против дружбы своего ребенка с более

старшим товарищем, уверенные в том, что их сыну или дочери достаточно

контактов с одноклассниками, но ведь именно в общении вне стен школы

перед малышом открывается возможность увидеть поведение других людей

с таких сторон, которые в учении не проявляются.

Естественно, родители должны знать, с кем общается их ребенок,

какие интересы связывают его с друзьями, старайтесь хоть иногда

приглашать друзей сына или дочери к себе домой, поговорить с ними,

понаблюдать за их взаимоотношениями. Это позволит узнать многое не

только о товарищах ребенка, но и о нем самом.

Родители хотят, чтобы их малыш чувствовал себя эмоционально

положительно в окружающем мире, в обществе людей, т.е. жил с радостью

и удовольствием, чтобы его любили и уважали друзья. А для этого ему надо

дать понять, какой человек нравится, научить быть нужным, привлекать

людей. Взрослые из своего личного жизненного опыта знают, что люди

обычно тянутся к человеку жизнерадостному, уверенному в возможности

найти выход из любого положения и тем самым вселяющему уверенность в

других, готовому прийти на помощь, умеющему сопереживать и не

говорящему много о себе.

Если у вашего ребенка затруднено общение, с ним не хотят вступать в

контакт другие дети, необходимо научить его не замыкаться в безысходных

переживаниях своей ненужности, помочь найти выход, научиться

понимать свои ошибки, правильно строить отношения и становиться

нужным. У младшего школьника закрепляют определенные социальные

ориентации: преодолевать свои потребности, если это в интересах дела,

других людей; быть готовым помочь другим; признавать их достижения и

радоваться этим достижениям; воспринимать критику; уметь принять собственное решение.

Становление личности. Младший школьник с помощью родителей и

педагога способен осознать себя как личность и индивидуальность,

выделяя то, что объединяет его с другими детьми, а также те сильные

стороны и слабости, которые отличают его от других. В процессе осознания

себя как личности ребенок должен научиться распознавать причины возни-

кающих у него чувств (обиды, стыда, зависти, страха, радости, восхищения).

Малыш обиделся на своего товарища. Выясните причину обиды. Как

правило, это чувство возникает в том случае, если товарищ не выполнил

ожидаемых от него действий (не пошел на прогулку, предпочел общение с

другим школьником, не подсказал на уроке и т.д.). Спросите своего

ребенка, почему он надеялся, что друг поступит именно так, а не иначе,

постарайтесь разъяснить ему возможную точку зрения другого человека и

его право на собственное решение-Осознание причин стыда помогает

человеку стремиться к добродетели. У младшего школьника необходимо

вызывать это чувство в случае его неправильного поведения по отношению

к окружающим. При этом родители говорят ребенку, какого поведения они

от него ожидали, каким оно было на самом деле, и тем самым приучают его

к соблюдению определенных норм морали. Чувство стыда способствует

самопознанию человека, фиксирует его внимание на поступке,

являющемся предметом стыда, оно развивает способность оценивать

последствия собственных поступков.

В условиях рыночных отношений, результатом которых является

имущественное расслоение общества, надо помочь ребенку освободиться

от такого чувства, как зависть. Ведь сейчас в одном классе оказываются дети

из семей с разным достатком, различных по своим материальным

возможностям. Зависть у младшего школьника к своему сверстнику может

возникнуть из-за модной одежды, возможности покупать все по своему

желанию.

В основе зависти всегда лежит сравнение с равным себе по некоторым

внешним признакам (возраст, обучение в одном классе). Малыш не может

осознать того, что материальный достаток в семье товарища значительно

выше. Уже в начальной школе приучите своего ребенка к мысли, что он

хозяин своей будущей жизни и сможет организовать ее по своему желанию,

если приложит достаточно усилий, будет проявлять активность.

Кроме того, объясните сыну или дочери, что всегда лучше сравнивать

себя с самим собой (я — вчера, сегодня, завтра). Для этого не нужно с

раннего детства сравнивать своего ребенка с другими детьми. Ведь именно

привычка быть постоянно объектом сравнения рождает привычку

сравнения самого себя с другими. Помимо чувства зависти у ребенка в случае неблагоприятного сравнения может развиться чувство неполно-

ценности, а в случае благоприятного — тщеславие. Тщеславный человек

может получить много разочарований в жизни, когда ему придется самому

ее организовывать.

Младшего школьника можно научить определять причины

положительных и отрицательных эмоций, что очень важно для

самовоспитания и регулирования своего поведения. Ведь при ближайшем

рассмотрении большая часть отрицательных эмоций является следствием

собственного поведения: лени, неаккуратности, лжи, безответственности.

Не выполнил ученик данного ему поручения, хотя мог успешно с ним

справиться, и услышал от учителя и детей нелестные слова в свой адрес,

испытал чувство унижения, обиды.

Готовим ребенка к жизни. Младший школьник должен знать реальную

жизнь. Учитывая тот факт, что ребенок является будущим субъектом

рыночных отношений, и приучая его к соответственному восприятию этих

отношений, родителям необходимо знакомить школьника с такими

экономическими понятиями, как уровень материального благосостояния,

материальные потребности и материальные возможности. Школьник

может принимать участие в планировании семейного бюджета. Хорошо,

если он знает, какую часть заработанных родителями денег составляет та

или иная покупка.

Оберегая своих детей от жизненных трудностей, представляя жизнь в

радужном цвете, родители способствуют появлению у них во взрослой

самостоятельной жизни чувства разочарованности, растерянности.

Младшего школьника необходимо приучать и к посильному

домашнему труду, потому что каждый член семьи имеет определенные

обязанности. Пусть девочка помогает маме готовить обед, чинить одежду,

стирать и гладить, а мальчик должен учиться пользоваться различными

инструментами: отверткой, молотком, гаечным ключом... Это поможет им в

организации своей будущей семейной жизни.

Важно научить ребенка приносить радость своим родным. Это может

быть неожиданное украшение квартиры, подарок для отца или матери,

изготовленный своими руками. Хорошо, если он чувствует настроение ро-

дителей, способен утешить, выразить сочувствие, пожалеть.

В вашей семье формируется отношение ребенка к своей будущей

семейной жизни. Оно будет положительным в том случае, если каждый

член вашей семьи чувствует себя дома уютно, может поделиться с родными

горестями и радостями, получить удовольствие и удовлетворение от

общения с ними.

Воспитание оптимистов. Хотите ли вы, чтобы ваш ребенок, став взрослым, жил с интересом и радостью,

не боялся трудностей и умел их преодолевать? Если да, начните с

детства воспитывать ваших детей оптимистами.

Оптимист - человек, умеющий видеть в окружающем мире, людях и

самом себе хорошее и на этой основе строить перспективу своей будущей

жизни.

Для пессимиста характерна абсолютизация отрицательного, он видит

слишком много препятствий и отступает, даже не попытавшись их

преодолеть. Если оптимисту сама реальность может нанести ощутимый

удар, то пессимист всегда сам обрекает себя на неудачу.

В младшем школьном возрасте оптимизм проявляется на уровне

обыденного сознания, выступает как мироощущение ребенка, его чувство,

настроение. Оптимизм младшего школьника отличается конкретностью,

так как конкретны его представления о добре и зле, справедливости и

несправедливости. Эти представления определяются теми отношениями, с

которыми дети встречаются в семье, в школе, в кругу своих товарищей.

Постепенно происходит перенос этого чувства с близкого на далекое, с

более узкой на более широкую область социальных отношений,

приобретающих в ходе развития ребенка такой же глубокий личностный

смысл, как и его взаимоотношения с родными и близкими.

Можно выделить две группы факторов, влияющих на формирование

оптимизма младшего школьника: внутренние и внешние. К внутренним

относятся биопсихологические факторы: общее состояние здоровья, тем-

перамент, задатки и способности ребенка, состояние его нервной системы.

Ребенок с сангвиническим типом темперамента и хорошим здоровьем

имеет лучшую биопсихологическую основу для формирования оптимизма,

чем ребенок-меланхолик или ребенок, здоровье которого ограничивает его

активность в отдельных вилах деятельности (игре, спорте).

К внешним факторам формирования оптимизма относятся

социальные и педагогические. Среди социальных важнейшими являются

семья, взаимоотношения родителей, положение в ней ребенка, отношение

родителей к действительности. В семье малыш получает первый

жизненный опыт и первые знания об окружающей действительности, что

оказывает серьезное влияние на формирование его личности.

С приходом в школу для детей начинается новый период жизни,

который они обычно встречают с радостью. Однако в дальнейшем этот

период не всегда сопровождается положительными эмоциями. Многие пер-

воклассники через два-три месяца посещения школы предпочли бы снова

оказаться в детском саду. Родители первоклассников отмечают, что их дети

с приходом в школу становятся менее жизнерадостными, бодрыми, быстрее утомляются. Этот факт можно прежде всего объяснить новыми

отношениями в школе, субъектом которых становится ребенок. Если в

детском саду отношения воспитателя и детей строились по логике се-

мейных, где воспитатель выполнял роль заботливой матери, то в школе

отношения учителя и детей становятся более деловыми, более

регламентированными. Если в детском саду ребенок в равной мере

участвовал в разных видах деятельности и мог проявить себя в одном из ее

видов, то в школе главной и определяющей деятельностью становится

учебная и младший школьник оценивается учителем и детьми прежде

всего по ее результатам.

Отставание ребенка в учебе приводит к снижению его самооценки.

Заниженная самооценка младшего школьника вызывает формирование

пессимистического мироощущения. Эти дети склонны "уходить в себя",

выискивать в себе слабости, сосредоточивать на них внимание, они не

уверены в себе, в своих начинаниях и делах ждут только неудачи, что

мешает развитию у них перспективных устремлений.

Задача родителей состоит в том, чтобы помочь своему ребенку

сформировать положительное представление о самом себе, которое, по

мнению английского психолога и педагога Р. Бернса, определяется тремя

факторами: твердой убежденностью в импонировании другим людям,

уверенностью в способности к тому или иному виду деятельности и

чувством собственной значимости.

Особое внимание родителей при воспитании оптимизма ребенка

необходимо обратить на принцип "сравнение с самим собой". Родители

должны убедить младшего школьника, что он всегда должен сравнивать се-

бя с самим собой, а не с другими и стремиться стать лучше, чем был вчера,

а не лучше, чем его товарищи. Когда родители, оценивая своего сына или

свою дочь, говорят; "Старайся делать, как Маша. Она выполняет это лучше

тебя", — у ребенка может развиться чувство неполноценности, зависть и

недоброжелательность к своему товарищу. Поэтому правильнее выражать

оценку следующим образом: "Сегодня ты справился с этим лучше, чем

вчера, а завтра сможешь сделать лучше, чем сегодня".

Большую ошибку совершают родители, у которых не слишком

успешное начало учебной деятельности малыша вызывает изменение их

отношения к нему. Использование родителями таких методов воспитания,

как приказ, принуждение, муштра, наказание, критика, стимулирует

развитие у ребенка отрицательных чувств: обиды, унижения, страха,

чувства вины, тревоги, которые в своей совокупности формируют

отрицательный жизненный опыт и пессимизм.

К методам, которые несомненно и однозначно вызывают положительные чувства младших школьников, формируют положительное

представление о себе, относится поощрение. Особенно важно использовать

этот метод по отношению к пассивным, неуверенным в себе детям.

Родители лучше других окружающих людей знают своего ребенка,

его интересы и склонности, задатки и способности, которые составляют

творческий потенциал личности. Младший школьный возраст является

оптимальным для развития детского творчества, и родителям важно помочь

ребенку найти пути и формы творческого самовыражения и

совершенствования.

Одним из свойств оптимиста является высокий уровень

самодостаточности, что подразумевает уверенность человека в собственных

возможностях достичь успеха в различных видах деятельности. Психологи

считают, что дети, занимающиеся чем-то помимо учебной деятельности

(музыкой, живописью, спортом), развиваются более гармонично, у них

выше уровень самодостаточности, они психологически более устойчивы.

Кроме того, занятость детей в различных клубах и кружках играет

немаловажную роль в борьбе со скукой. Это немаловажное зло, которое

рано или поздно приводит к появлению пессимизма.

Родителям необходимо помнить, что ни одно их слово, ни одна

оценка окружающего, даже если она не касается ребенка, не проходит

незамеченной. Поскольку человек склонен концентрировать свое внимание

на том негативном, с чем он встречается, родители в общении друг с

другом обсуждают прежде всего те моменты, которые вызвали их

отрицательные чувства. Таким образом, школьник дома часто получает

информацию о действительности в односторонне негативном освещении,

что формирует его отрицательный жизненный опыт- Поэтому, если мы

хотим воспитать ребенка оптимистом, необходимо развивать у него такое

важное общечеловеческое умение, как умение видеть в окружающей жизни

хорошее, радоваться положительным жизненным обстоятельствам.

Хорошей семейной традицией может стать вечерняя беседа с

ребенком, где главными станут следующие вопросы: "Что тебя сегодня

порадовало? Что было хорошего в течение дня? Что хорошего ты сделал

для других?"

Важное значение в формировании оптимизма имеет осознание

малышом "завтрашней" радостной перспективы. Дети мечтают, без мечты

трудно представить себе детскую жизнь. Завтра они хотят жить интереснее,

чем сегодня. Задача родителей — показать своему ребенку возможность

такой перспективы.

А.С. Макаренко выделял в системе воспитания перспективу близкую,

среднюю и дальнюю. Близкой перспективой для ребенка может стать совместный поход с родителями в кино, в театр; в качестве средней может

быть предложено совместное проведение выходных дней, каникул.

Далекой перспективой может стать интересная профессия, готовясь к

которой школьник вырабатывает в себе необходимые качества, умения, на-

выки. И неважно в данном случае, что профессиональный выбор детей

изменится несколько раз.

Одним из свойств оптимиста является активность — деятельность,

направленная на изменение неприемлемой для него ситуации. Такую

активность необходимо формировать с детства. Она включает три момента:

осознание ситуации, определение путей ее изменения, непосредственная

деятельность по ее изменению.

К примеру, родители отмечают, что у их ребенка затруднено

общение с другими детьми - у него не удовлетворяется потребность в

импонировании другим людям. Младший школьник остро чувствует си-

туацию, формирует свое представление о ней, выраженное формулой: "Я

не нравлюсь". Родители должны помочь ему определить пути изменения

ситуации, а именно научиться: 1) находить контакт с другими детьми; 2)

обращать внимание на точку зрения товарищей; 3) признавать достижения

других; 4) воспринимать критику; 5) помогать слабым; б) приносить

радость товарищам. Разрешая своему сыну или дочери приглашать домой

других детей, наблюдая за их общением, родители создают условия для

осуществления намеченного.

Отказ от изменения не удовлетворяющей ребенка ситуации часто

ведет к апатии, развивает чувства беспомощности, безнадежности, которые

предшествуют формированию пессимизма.

Особое место в формировании оптимизма детей занимает игра.

Психологи считают, что мало играющие в детстве становятся самыми

несчастными взрослыми: ведь в игре дети усваивают социальный опыт.

С помощью игры дети учатся организовывать свой досуг, обретают

бодрый эмоциональный настрой, у них развивается способность радоваться

жизни- Рассматривая возможности игры, необходимо подчеркнуть, что она

воздействует на эмоционально-чувственную сферу личности младшего

школьника и способствует формированию положительных чувств: радости,

удовольствия, удовлетворения, которые являются составляющими

оптимистического мироощущения- Игра позволяет ребенку выразить свои

фантастические желания, мечты, открывает возможность для проявления

творчества, инициативы.

К средствам воспитания положительных чувств, а, следовательно, и

оптимистического мироощущения относится природа. Правильно

поступают родители, использующие любую возможность, чтобы провести свое свободное время с ребенком на природе, обратить его внимание на

окружающую красоту. Природа благотворно действует на неустойчивую

детскую психику. В свою взрослую жизнь дети должны войти с мыслью, что

общение с природой может ослабить страдания человека, устранить обиду,

успокоить.

Личность отца, матери играет в целом важную роль в воспитании

оптимизма младшего школьника. Если родители постоянно угрюмы, кем-

то или чем-то недовольны, видят в окружающем мире и в окружающих

людях только негативное, их оценочное отношение передается ребенку.

Хорошо, когда родители бодры и энергичны, умеют передать свою

энергию детям, верят в их силы и способности.

Педагогический практикум "Знаете ли вы своего ребенка?"

1. Понаблюдать, как ребенок общается со сверстниками.

2. Поговорить с ребенком о его друзьях: какие интересы их связывают,

что ему нравится в общении с этими детьми.

3. Записать несколько положительных качеств личности своего

ребенка.

4. Назвать любимые игры своего ребенка.

5. Вспомнить, когда и за что вы в последний раз хвалили своего

ребенка.

6. Посоветовать ребенку завести дневник цветописи, в котором он

будет ежедневно закрашивать квадратик, обозначающий день, в

определенный цвет, соответствующий настроению: красный — бодрое,

жизнерадостное; зеленый— спокойное, уравновешенное; синий — скучное,

черный — плохое- Постараться определить причину того или иного

настроения ребенка.

Воспитание у младших школьников уважительного и заботливого

отношения к родителям.

Уважение и заботливость в структуре личности младшего школьника.

Уважение к. людям является общечеловеческой ценностью и входит в

структуру личности как одно из ведущих нравственных качеств. Уважение

к представителям старшего поколения, как это рассматривает этика,

включает в себя благодарность и признательность нового поколения за те

социальные блага, которыми оно пользуется. С точки зрения воспитания

уважение к людям предполагает необходимость в поступках, действиях и

высказываниях исходить не столько из собственных интересов и амбиций,

сколько из стремления не затронуть сферу интересов и претензий другого человека. Уважительное отношение к близким людям, в число которых

входят не только родители, но и другие члены семьи, кровные и сводные

родственники, проживающие и не проживающие совместно с ребенком, —

важное свойство нравственно совершенной личности. В семье, под ру-

ководством родителей, младший школьник должен научиться учитывать

интересы окружающих его людей, проявлять посильную заботу о них.

Характерной особенностью заботливости является действенное

отношение к человеку. Оно выражается в умении найти способ проявления

заботы, оказания помощи или поддержки. Забота об окружающих тесно

связана с уважением к ним.

Младший школьник способен выражать заботу не только на уровне

эмоций, но и в поступках. Эта простая мысль требует глубокого осознания

со стороны взрослых членов семьи особенно в том случае, когда семья

состоит из родителей и одного-двух детей.

Если родители молоды и здоровы, ребенок (дети) становится

единственным "потребителем" заботы в семье и воспринимает эту

ситуацию как единственно возможную. В результате у него возникает

проявление индивидуализма и корыстное отношение к окружающим.

Эгоистическая направленность детского самосознания особенно

укрепляется в тех семьях, где весь уклад семейной жизни ориентируется на

потребности и комфорт ребенка. Задаривание, захваливание, заласкивание

ребенка ведут к пресыщению, формируют установку на ожидание

подарков, приучают к вымогательству, развивают алчность, укрепляют

потребительское отношение к окружающим, обостряют ощущение

значимости собственного "я". Это препятствует духовному развитию

ребенка, делает его равнодушным к проблемам окружающих людей-

Уважительное и заботливое отношение к родителям в структуре

личности младшего школьника может формироваться неравномерно у

детей разного пола. Считается, что способность индивида отзываться на

чужие переживания (эмпатия) выше у лиц женского пола. Раскрывая

динамику развития эмпатии у детей разного пола, В.Е. Каган утверждает,

что для мальчиков характерен процесс научения. Девочки же с возрастом,

наоборот, "разучиваются" — начинают более спокойно относиться к

переживаниям других людей. Что же касается уважительного и заботливого

отношения к близким, в особенности к родителям, то оно включает в себя

следующие признаки: послушание, помощь, сопереживание состояния

близкого человека (эмпатия), доброжелательность. Следует учитывать, что

ограниченный нравственный опыт, эмоциональность и слабость волевой

сферы определяют подражательность младшего школьника и делают его

чрезвычайно восприимчивым к воздействию окружающей среды. Семейные взаимоотношения и уклад жизни семьи. Особое влияние

оказывают на формирование у младшего школьника уважительного

отношения к родителям и взаимоотношения в семье, уклад жизни ро-

дительской семьи. Если в семье старшие выступают помощниками

младших, если младшие посильно включены в семейные проблемы, это

позволяет каждому наиболее полно проявить свои возможности. Видя,

чувствуя недружелюбные взаимоотношения между родителями, ребенок

перестает верить в возможность существования дружеских отношений

между людьми. Как правило, в таких условиях он не приобретает

положительного опыта сотрудничества, необходимого для дальнейшей

жизни.

Семейное воспитание предполагает передачу детям родительских и

родственных чувств. Это предпосылка общего и эмоционального развития

ребенка, его интеллектуального и нравственного совершенствования.

Внимание членов семьи друг к другу, стремление разделить

ответственность, взаимопонимание и взаимоуважение, родительская

любовь, ответные чувства детей определяют нравственное богатство

ребенка.

Развитие школьника во многом определяется взаимоотношениями

между членами семьи. Их влияние на личность многообразно. Конфликты

между родителями травмируют, психику ребенка, сказываются на его

характере: возникает ощущение отвергнутости, не формируется

дружелюбное отношение к людям вообще, подлинная любовь и уважение к

близким. Такие конфликты плохо отражаются на эмоциональном развитии

ребенка, притупляют его способность воспринимать переживания других

людей и не могут не отразиться на его взаимоотношениях с родителями.

Любые ссоры между матерью и отцом, возникающие на глазах у

ребенка, могут стать причиной невроза. В этом возрасте он не в состоянии

осознать инстинную глубину конфликта, оценить его реальную опасность

для собственного благополучия и благополучия близких людей. В

результате у младших школьников может формироваться

пессимистическое отношение к самой возможности добрых

взаимоотношений между людьми.

Любовь к человеку, основанная на его любви к своим родителям,

постепенно превращает младенца в зрелого человека. Ребенку требуется

повседневное родительское внимание, позволяющее ему чувствовать себя

нужным и значимым. Родители, показывая свою любовь к малышу, учат его

любить. На основе приобретаемой способности любить своих родителей у

ребенка формируется желание доставить родителям радость, оказать

посильную помощь, проявить доступную ему заботу о взрослых. Для семей с нарушенным нравственно-психологическим климатом

характерно аномальное поведение детей. Основоположник детской

психиатрии Г.Е.Сухарева считает, что противоречивые требования

взрослых приводят к формированию агрессивно-защитного поведения

детей, а деспотические требования, которые также весьма характерны для

конфликтных семей, формируют пассивно-защитное поведение ребенка.

Ни один из приведенных выше защитных типов поведения не порождает

искреннего, бескорыстного положительного отношения маленького

школьника к родителям,

Труд и забота о близких. Воспитание у детей уважительного и

заботливого отношения к родителям в значительной мере зависит от

организации труда в семье. Ведь семья формирует у ребенка потребность в

оказании помощи, готовность исполнить просьбу независимо от своего

желания и собственных планов.

Широко распространено мнение о том, что успех приобщения

ребенка к труду в семье обеспечивается через постоянные поручения. Но

монотонность манипуляций, с которой связаны такие поручения, делает

постоянные обязанности нецелесообразными.

Состав семьи, условия ее жизни требуют различных подходов к

распределению трудовых поручений и могут давать разные результаты.

Поэтому важно правильно оценивать результативность тех или иных

собственных приемов приобщения детей к семейному труду и своевременно изменять их.

В тех семьях, где поручения даются формально, а их выполнение не

контролируется и не оценивается, дети рано или поздно начинают

избегать участия в трудовых делах.

Общение содержит небезразличные для взрослого возможности

проникновения во внутренний мир ребенка. Совместный с родителями

труд и досуг дает младшему школьнику доступные доказательства

родительской привязанности к себе, что влияет на его доброжелательное

отношение к родителям.

В семье малыш получает опыт общения, основанный на гуманных

чувствах — любви, заботливости, доброте, сочувствии. Научить детей

проявлять чуткость, сердечность, внимание невозможно без пробуждения в

них беспокойства о близких: об отце, матери, бабушке, дедушке.

Уважительность и заботливость становятся нравственными качествами

ребенка, если его упражняют в добрых поступках, учат присматриваться к

физическому и душевному состоянию близких, ему людей и правильно

реагировать на их дискомфорт. Для таких "упражнений" служат ситуации

реальной жизни. Каковы современные бабушки и дедушки? Чаше всего они продолжают

трудиться на производстве. Многие имеют среднее и высшее образование,

обладают интересным жизненным опытом. Для воспитания детей главным

является их нравственный облик. От умения сочетать любовь к внукам с

требовательностью к ним, привлекать детей к участию в интересных и по-

лезных делах во многом зависит авторитет бабушек и дедушек.

Каковы правила семейных отношений между взрослыми? Главное —

это единство применяемых родителями, дедушками, бабушками к ребенку

требований и единообразие воспитательных методов и приемов. Взаимные

недовольства, разногласия, которые неизбежны в семейной жизни,

разрешаются без детей.

Если младшее и старшее поколение проживают в разных районах, то

они оказывают помощь эпизодическую, но в трудных случаях старшие

приходят на по мощь своим взрослым детям. Бабушка и дедушка, живущие

в семье сына или дочери, принимают на себя определенную часть забот,

систематически участвуют в ведении домашнего хозяйства.

Дедушка и бабушка воспитывают своих внуков, проявляя заботу об

их здоровье, физическом развитии. У них больше терпения, чем у

родителей, больше мудрости в общении с детьми. Если они не работают, то

у них есть и дополнительное время для воспитания внуков. В неполной

семье участие бабушки и дедушки приобретает особое значение в воспита-

нии детей. Мальчику дедушка особенно нужен, когда в семье нет отца.

Если причина неполной семьи — развод, взрослым необходимо

договориться о добрых отношениях, исходя из интересов детей. Например,

согласиться с тем, что ушедшему из семьи отцу можно встречаться с сыном

или дочерью в определенные дни для совместных прогулок, развлечений.

Можно, учитывая особенности отца ребенка, встречаться только дома, где

ребенок живет со своей мамой. При этом бабушка и дедушка не

вмешиваются во взаимоотношения бывших мужа и жены, ни в коем случае

не настраивают ребенка против отца, не делают его "разменной монетой"

во взаимоотношениях взрослых членов семьи. Ведь может быть, что

покинувший семью отец не более виноват перед детьми, чем мать, с ко-

торой они остались после развода родителей.

О культуре поведения.

Воспитание у детей культуры поведения — часть целостного

процесса воспитания, который необходимо начинать как можно раньше, с

первого года жизни малыша. Ведь с самого начала ребенок— существо

социальное, а поэтому общение с окружающими для него — источник опыта, знаний, эмоционального, умственного и нравственного развития.

Проявление культуры поведения на разных этапах развития ребенка

различно. Если на первых годах жизни это элементарная опрятность,

соблюдение гигиенических требований, то уже в дошкольном возрасте

культура поведения проявляется в сложных формах: в стремлении к

знаниям, приветливом и доброжелательном отношении к окружающим,

потребности в общении.

Воспитание навыков культуры поведения начинается в семье. Под

руководством родителей дети усваивают основные правила, учатся

самостоятельно следить за собой, выполнять правила гигиены, быть

опрятными и аккуратными, вежливыми и приветливыми. Программа

воспитания в детском саду включает все важнейшие требования к культуре

поведения. И если в вопросах культуры поведения семья и детское

дошкольное учреждение соблюдают единство требований, к моменту

поступления в школу ребенок успевает овладеть достаточным объемом

информации. В школе дети знакомятся с новыми правилами, научаются

выполнять их без постоянного контроля со стороны.

Почему некоторые школьники не выполняют правила поведения? Одна из

причин состоит в том, что дети просто не знают некоторых правил.

Например, дети не знают, что не принято подавать первым руку, когда

здороваются со взрослыми; неприлично во время действия в театре жевать

конфеты... Незнание правил — причина простая и легко устранимая. Само

содержание правил культурного поведения подробно раскрыто во многих

брошюрах, статьях, книгах. Литература эта адресована как взрослым, так и

самим детям.

Другие правила дети знают, но не умеют их правильно выполнять.

Например, они знают, что взрослому надо уступать место в транспорте, но

делают это навязчиво и подчеркнуто, а не просто и незаметно. Они могут

здороваться или разговаривать, не глядя на собеседника. Значит, надо не

только рассказывать о том, что есть такое-то правило, но и показывать, как

выполнять его.

Более сложно обстоит дело тогда, когда дети знают правила, знают,

как их выполнять, но... не выполняют. Например, с детского сада они

прекрасно знают гигиенические правила, но не соблюдают их главным

образом из-за отсутствия привычки к волевому усилию.

Ребята не выполняют некоторые правила, считая их ненужными,

неважными: они убеждены, что многие правила придумали взрослые и

зачем-то заставляют их выполнять, а на самом деле эти правила не имеют

никакого значения. В этом случае дети сознательно не придерживаются

известных норм. Например, среди сверстников они стесняются быть вежливыми, не считают зазорным быть неряшливыми или грубыми.

Почему же это происходит? Одна из серьезных причин в том, что

взрослые далеко не всегда образцово ведут себя в общественных местах,

дома, на улице. Бывают раздражительными, грубыми, бестактными —

позволяют себе поведение, которое резко осуждают у детей.

Следовательно, требуя надлежащего поведения, самим родителям

стоит постоянно строго и придирчиво следить за своим поведением, быть

образцом для детей. Это одно из основных положений педагогики должно

быть обязательным правилом воспитания культуры поведения.

Младшим школьникам необходимо объяснять, откуда возникло то

или иное требование, которое должен соблюдать культурный человек.

Важно, чтобы человек не просто понял естественность предъявляемых ему

требований, но и научился следовать этим правилам. Целесообразно

напомнить родителям о том, когда и, главное, как делать ребенку

замечания, если он забывает о необходимости следовать правилам

поведения-

Особое внимание нужно уделить тому, как ведет себя малыш в

незнакомой обстановке в присутствии чужих людей. Не секрет, что в

современных малодетных семьях, где ребенок привык постоянно быть в

центре внимания, взрослым часто приходится краснеть за его манеры.

"Навязчивость, развязность — это детские разновидности индивидуализма,

источником которого являются всепрощение, сюсюканье и

безнаказанность" (Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям- — Киев, 1973.-

С. 73).

"Единственная настоящая роскошь — это роскошь человеческого

общения..." Слова, принадлежащие удивительному человеку — Антуану де

Сент-Экзюпери, стали хрестоматийными. Но каждый ли в вихре повсед-

невных дел и событий задумывается об их непреходящей жизненности?

Каждая ли семья понимает важность формирования у детей готовности к

общению, умения общаться, которое нередко в значительной мере опре-

деляет роль и место человека в коллективе.

Как воспитать у ребенка готовность к общению? Прежде всего,

нужно с первых лет жизни развивать такие качества, как доброта и чуткость

к окружающим... И здесь главное — быть самому спокойным и

доброжелательным. В семьях, где общение с родителями является для

ребенка источником радости, вырастают люди, которые видят вокруг себя

хорошее, которые вправе рассчитывать на ответное доброе отношение к

себе.

Как любые правила, правила общения усваиваются не сразу. Бывает,

нужны повторные разъяснения. Но и это не всегда приводит к тому, что выполнение норм поведения становится привычкой. Чтобы сформировал-

ся навык, нужны упражнения. Сборников таких пока, к сожалению, нет, но

во власти каждого воспитателя использовать естественные жизненные

ситуации, создавать условия, побуждающие младшего школьника к

нравственным поступкам, позволяющие ему на практике овладевать

правилами общения.

Желание доставить ребенку удовольствие, помочь, подсказать,

поддержать далеко не всегда приносит ему реальную помощь- Особой

осторожности требует вмешательство родителей в жизнь детского

коллектива в тех случаях, когда их не устраивает место их ребенка в группе,

среди товарищей.

Конфликты между детьми почти неизбежны, и проявляют они себя

по-разному. Девочки ссорятся, сердятся, обижают друг друга ("проявляют

агрессию в речевой форме"), мальчики ~ дерутся. Причины — самые

разнообразные, но чаще всего — пустяки. И не только с нашей точки

зрения, но и с точки зрения самих участников. Вот поссорились— вот

помирились и забыли, из-за чего сыр-бор разгорелся. Однако любящему

родительскому оку трудно быть беспристрастным. Но если все-таки

вмешались в ребячий конфликт, нужно постараться быть справедливым,

избегать оценочных суждений... Ведь в ссоре очень редко бывает виноват

кто-то один. Как правило, порицания заслуживают все участники. А

взрослым такие события дают пищу для размышления: в общении с

другими детьми легче рассмотреть своего ребенка, и если что-то нам не

нравится в его поведении, то это далеко не всегда обозначает, что

измениться должен лишь он.

Особенности общения младших школьников. Родители нередко

интересуются вопросом о том, сколь неизбежны конфликты среди

младших школьников-"Опять драка, — вздыхают одни. — Ну что за дети

пошли..." — "Да ничего в этом нет страшного. Сегодня поссорились, а

завтра снова водой не разольешь",— говорят другие. Иной папа поддержит

участника потасовки: "Ну, стукнул он тебя! И ты ему дай! Нужно уметь за

себя постоять! На то ты и мужчина!"

Как быть? Что делать? Говорят по поводу мальчишеских драк разное.

И что бы там ни говорили, любуясь мальчишеской горячностью, драк быть

не должно. Тем более что ссорятся чаще всего те ребята, которые вместе

учатся, играют на дворе, занимаются в одном кружке.

Нельзя ли избежать подобных ссор или хотя бы свести их к

минимуму, если не всегда удается свести на нет? Давайте посмотрим, с чего

начинаются подобные эксцессы.

Как же возникают конфликты среди младших школьников? Цепочка прослеживается жестко: спор, ссора, драка. И все это от неумения спорить,

приводя добавочные аргументы, доказывать, убеждать, отстаивать свою

правоту. Вот идут двое друзей. Разговаривают громко, обсуждая вчерашний

хоккейный матч: один вспоминает ход игры, другой ему поддакивает,

поддерживает, подсказывает... Вместе заново переживают вчерашнее

волнение, радость удач любимой команды... И вот выясняется, что один

считает героем шайбы Макарова, а другой... Голоса становятся громче,

слова резче. Спор грозит перерасти в драку. Необходимо умение ос-

тановить себя, выиграть время для того, чтобы подумать, кто же все-таки

прав. Замечательный педагог А.С. Макаренко считал, что умение

тормозить себя нужно воспитывать с детства, потому что человек "без

тормоза — испорченная машина".

Итак, учить ребенка вовремя остановить себя: не сказать лишнего,

обидного слова, не поднять руку, особенно в том случае, если перед тобой

тот, кто тебя моложе, а стало быть, и слабее, если перед тобой девочка.

Но как к этому себя приучить? Во-первых, нужно осознать, что ты

способен на необдуманные поступки. Во-вторых, придумать для себя паузу,

которая дает время обдумать следующий шаг. Такой паузой может по-

служить счет. Медленный, про себя счет до тех пор, пока не пройдет порыв.

Именно в этот момент всплывает в сознании то слово, которое способно

решить конфликт, доказать правоту, принять мнение того, кто сейчас стал

твоим противником.

Иную окраску приобретают ссоры с неравномерным распределением

сил. Здесь, как правило, оказывается необходимым вмешательство старших.

В лекции целесообразно привести пример правильного решения

конфликта такого рода.

Воспитанию привычки мирного решения конфликтов придавал

большое значение А.С. Макаренко. В трудной работе с обездоленными

детьми он добивался ровной, спокойной манеры общения, уступчивости,

исходя из соображений коллективной пользы. В коммуне по целым

месяцам не было ссор, драк, сплетен, интриг. И добивался он этого не

упором на то, кто прав, кто виноват, а исключительно умением "тормозить

себя".

Воспитание трудолюбия.

Воспитательная ценность труда. Одна из важных задач семьи —

включение младшего школьника в систематический, посильный для его

возраста труд, без чего невозможно всестороннее формирование личности.

На это указывали многие русские педагоги. К.Д. Ушинский рассматривал труд и трудовую деятельность как

основу нравственности и нравственного воспитания детей, необходимое

условие гармонического развития человека, для которого труд— его

"земное счастье". Потребность труда присуща самой природе человека,

тело, ум, сердце которого сами требуют труда. Но, как любая потребность,

и эта может развиваться, а может и угасать. Если почему-либо у человека не

оказывается в жизни своего, настоящего личного труда, перед ним

открываются две дороги: дорога мрачной апатии, бездонной скуки,

недовольства жизнью или дорога добровольного незаметного

самоуничтожения, по которой человек быстро спускается до "детских

прихотей или скотских наслаждений".

Работа коллектива Павлышской школы, руководимого В.А.

Сухомлинским, в состав которого, кроме педагогов и учащихся, входили

родители, была направлена на трудовое воспитание, воспринимавшееся

как гармония трех понятий: надо, трудно, прекрасно. Изо дня в день в

каждом ребенке, от воспитанника "Школы радости" до выпускника,

формировалось сознательное отношение к труду — трудолюбие.

Труд для других. Самообслуживание. Учащиеся начальной школы

овладевают элементарными приемами ручной работы с различными

материалами, выращивания сельскохозяйственных растений, ремонта

учебно-наглядных пособий, изготовления игрушек, различных полезных

предметов для школы, детского сада, дома и т.д. Уже на этой ступени

начинается ознакомление с некоторыми доступными для понимания детей

профессиями.

Младшие школьники при тесном и повседневном сотрудничестве

семьи и школы должны овладеть рядом общетрудовых умений, научиться

проявлять элементарную самостоятельность, трудиться в коллективе. Эти

серьезные задачи не могут быть решены без достижения общности

требований и оценок трудовых усилий ребенка родителями и педагогами.

Данные ряда исследований показывают, что подавляющее

большинство взрослых понимают, что у ребенка в семье должен быть

постоянный круг обязанностей, знают, что именно можно поручить детям

6-10 лет, однако недооценивают роль труда в нравственном развитии детей.

По ходу беседы рекомендуется использовать типичные ответы на

вопрос родителям младших школьников: "Почему вы не привлекаете своего

ребенка к помощи по дому?"

— Не хватает терпения заставлять!

— Не хочу за него переделывать!

— Некогда! Сама быстрее сделаю. Нервы будут спокойнее.

С интересом воспринимают родители цитаты из ученических сочинений "Как я помогаю маме". Анализ таких сочинений позволяет

обнаружить и обсудить пробелы в трудовом воспитании детей. Вот какие

высказывания часто встречаются в сочинениях младших школьников:

складываю на место свои игрушки, мою свои ботинки, убираю за собой

постель... Целесообразно обратить внимание аудитории, что в семьях,

сочинения детей из которых цитированы, неверна изначальная установка:

элементарные обязанности ребенка по самообслуживанию трактуются как

помощь взрослым.

Причина недостатков трудового воспитания, как показывает

практика, заключается в том, что в ряде случаев естественная

беспомощность дошкольника как бы задерживается в сознании взрослых

членов семьи. Опека над малышом затягивается. Чем пристальнее опека,

тем быстрее формируются у него такие качества личности, как

инфантилизм, иждивенчество, эгоизм и т.д. От поиска брошенной где

попало варежки взрослые естественно переходят к укладыванию ранца,

сбору портфеля и комплектованию ультрамодной сумки.

Ребенок, который в дошкольном возрасте не приобрел элементарных

навыков самообслуживания, с первых дней испытывает в школе массу

трудностей. Необходимость раздеваться перед уроком физкультуры,

уложить в конце рабочего дня вещи в ранец, выполнить обязанности

дежурного по классу становится для него непосильным грузом. Пытаясь не

отстать от товарищей, малыш сначала нервничает, а потом примиряется с

местом "отстающего". Это уже само по себе крайне опасное для

последующего формирования личности явление.

Какие же задачи в области трудового воспитания призвана решать семья?

Главная— так организовать деятельность ребенка дома, чтобы труд

оказывал на него максимальное воспитательное воздействие.

Основные принципы работы семьи в трудовом воспитании детей:

приобщение к труду через самообслуживание;

постепенный переход от самообслуживания к труду для других;

постепенное расширение круга обязанностей, наращивание их

сложности;

тактичный и постоянный контроль качества выполнения трудовых

поручений;

организация обучения выполнению трудовых операций;

формирование у ребенка уверенности в важности выполнения

порученной ему работы;

учет индивидуальных особенностей и склонностей ребенка при

распределении трудовых поручений;

поощрение прилежного выполнения поручений, проявления самостоятельности и инициативы;

чередование труда и отдыха, а также различных видов труда в

режиме дня младшего школьника.

Важно донести до родителей мысль, что главная цель домашнего

труда учащихся начальных классов — не материальный результат, а

воспитательный эффект. Ребенку необходимо помочь ощутить пользу

своего труда и научить его испытывать радость от того, что его труд

оказался полезным для окружающих.

В трудовом воспитании младших школьников необходимо учитывать

их особенности: повышенную эмоциональность, доверчивость,

исполнительность, впечатлительность, подражательность, постоянную

готовность к действию. Больше всего на свете они любят помогать старшим;

азартны в работе, особенно тогда, когда трудятся в коллективе. Однако они

плохо справляются с планированием работы, не умеют распределить силы

и правильно оценить сделанное.

У учащихся I класса преобладают личные мотивы трудовой

деятельности — желание сделать что-то для себя- Усилия семьи и школы в

этой ситуации следует направить на то, чтобы развить общественные

мотивы деятельности. Учащиеся II класса обладают более широкими

возможностями участвовать в общественно полезной деятельности,

выполнять отдельные обязанности по дому. Они более интенсивно

включаются тем самым в новые внутрисемейные отношения. И лишь при

правильной постановке всей системы трудового воспитания в возрасте 9-10

лет в результате знакомства с окружающим миром, трудом людей,

собственного трудового, жизненного опыта, чтения книг у них появляется

интерес к процессу труда, возникает уверенность в своих силах, сознание

значимости своего труда и желание трудиться еще лучше.

Следует обратить внимание родителей на необходимость

привлечения к домашнему труду мальчиков. Подготовка к

самостоятельной жизни может быть успешной лишь в том случае, если в

детстве мальчики наравне с девочками будут участвовать в повседневном

домашнем труде.

По данным социологических исследований, отсутствие привычки к

систематическому домашнему труду — одна из наиболее часто

встречающихся причин распада молодых семей: совершеннолетние люди

оказываются не в состоянии разумно распорядиться собственным

заработком, а необходимость приготовить обед или привести в порядок

собственное жилище вызывает у них бурю отрицательных эмоций.

Внимание родительской аудитории следует обратить на роль

примера в трудовом воспитании младших школьников. Сложно бывает добиться успеха в семьях, где мать, вернувшись с работы, ежедневно за-

ступает "на вечернюю вахту", а отец любую просьбу о помощи расценивает

как посягательство на мужское достоинство.

О возможностях семьи в воспитании трудолюбия. Каждый человек на

протяжении одного только дня соприкасается с трудом десятков людей.

Наше уважительное отношение к такому труду, доброе слово, улыбка,

сочувствие — вот те средства, которыми можно пробудить благородные

чувства к другому человеку в душе малыша. Следует обратить внимание

школьника на то, что зимой, когда все отправляются на работу, в школу, по

другим делам, снег у крыльца убран, дорожки расчищены и посыпаны

песком...

Необходимо усвоить привычку относиться с уважением к труду

своего ребенка. Даже тогда, когда труд этот кажется вам забавой. Вот он

расположился за столом, предвкушая удовольствие повозиться с конструк-

тором. С нашей точки зрения — это просто игра. И конечно, ничего не

изменится, если новая модель подъемного механизма появится не сегодня,

а завтра. Есть дела поважнее. Но это ваш взгляд, так сказать, со стороны. В

действительности обращение взрослого, не всегда выдержанное по форме,

обрушивается на планы ребенка. А поэтому требование взрослого прекра-

тить или отложить игру может способствовать формированию негативного

отношения к домашним поручениям.

Успешно формируется готовность трудиться, умение преодолевать

собственную инертность у детей в тех семьях, где каждый имеет

постоянные обязанности. Неоправданные перерывы в выполнении

поручений приводят к расхлябанности, снижают качество работы.

В современных однодетных семьях весьма распространенным стал

ребенок-игрушка. Его наряжают, балуют, им любуются, считая, что его

детство должно быть порой забав. К школе малыша готовят как к не-

избежной неприятности: станет учиться, придется привыкать к

самостоятельности. Но опыт показывает, такая установка порочна: для того

ребенка, который психологически не готов к школе, с первого дня занятий

вынужденная самостоятельность становится непосильным бременем.

Существуют свои проблемы и в семьях с двумя и более детьми. Одна

из них— соблюдение равноправия в распределении обязанностей между

детьми. Безусловно, первоклассник не может справиться с работой, которая

посильна его пятнадцатилетней сестре. Но любой подросток болезненно

реагирует на то, что его принуждают выполнять вместо младшего дела,

которые тот должен делать сам. Никакая занятость не должна освобождать

одного из детей от участия в общем труде- В противном случае

нарушаются отношения между детьми, которые весьма затруднительно бывает скорректировать в дальнейшем. Ведь в этом возрасте ребенок, с

одной стороны, не всегда может до конца разобраться в причинах того или

иного требования родителей, с другой — остро реагирует на малейшее

проявление несправедливости, пусть даже кажущейся.

При распределении поручений нужно учитывать возможности

ребенка. Если нет уверенности в том, что дело ребенку по силам, лучше

такого поручения не давать вовсе: важно, чтобы всякий добросовестный

труд младшего школьника приводил к положительным результатам. И

здесь возникает необходимость обучать ребенка выполнению той или иной

работы. Важно не только показать приемы выполнения работы, но и при-

учать ребенка соблюдать эстетику труда, которая складывается из

целесообразности действий, разумности и технологичности операций.

Постепенно ребенок научится выполнять работу не только быстро и

красиво, но и так, чтобы ничего не испортить, зря не насорить, избежать

суеты. Поощряйте попытки ребят достичь цели своим путем. Убедившись в

собственном промахе, ребенок вернется к тому пути, который ему указали

взрослые, а впредь будет относиться к советам окружающих с большим

доверием.

Труд ребят под руководством родителей, вместе с ними служит

хорошей школой подготовки к самообслуживанию вне дома: достаточно

пять минут понаблюдать за работой дежурных, и вы без ошибки определи-

те тех ребят, которые занимаются привычным делом.

В семьях, где детей не приобщают к труду, не приучают к

самообслуживанию, иногда бытует мнение, что школьное'

самообслуживание — "эксплуатация детского труда". Подготовка же

ребенка к самостоятельности откладывается на будущее. В ход идет

формула: "научится, когда жизнь заставит". Он, может быть, и научится. Но

сложно будет ему привыкать к мысли о необходимости повседневного

труда, результаты которого "исчезают".

В семьях, где своевременно не было уделено достаточное внимание

трудовому воспитанию детей, нужно начинать с нуля. А это нелегко.

Ребенку трудно понять, почему вчера, вернувшись из путешествия по

окрестным лужам, можно было оставить грязные сапоги посередине

коридора, а сегодня их нужно мыть в тазу, да еще лужу на полу за собой

вытирать.

Взрослым нужно проявить терпение и изобретательность, чтобы

помочь ребятам отвыкнуть от своих привычек. Малышу, например, можно

рассказать, о чем ночью шептались под диваном его игрушки: решили по-

искать себе более аккуратного хозяина. Думаете, не поверит? И не надо.

Соберите разбросанные по дому игрушки и спрячьте на время. Пусть поскучает!

А может быть, принимаясь убирать квартиру, использовать метод

Тома Сойера, красившего забор? Или все "рабочие силы" семьи разбить на

две бригады и вызвать друг друга на соревнование?

Перечень приемов можно продолжить, используя опыт конкретных

семей, а потом предложить родителям обдумать свой подход к проблеме,

наиболее полно отражающий условия жизни конкретной семьи-

Значительных успехов достигают в трудовом воспитании те

родители, которые используют игру для подготовки детей к серьезному

труду. Здесь не боятся дать семилетнему нож для чистки картофеля и

терпеливо ждут, пока он "возится": ведь именно в такие моменты рождается

ценнейшее качество человеческой личности — трудолюбие, а работа,

полезная для всех, окрыляет малыша. Здесь тактично реагируют на

промахи маленьких помощников и наказывают лишением труда, а не

трудом, потому что труд— радость и удовольствие. А пока первоклассники

еще не все умеют делать, их терпеливо обучают, используя их постоянное

желание быть рядом со взрослыми. В процессе труда у ребят формируется

умение преодолевать трудности, внимание, сосредоточенность,

аккуратность.

В особом внимании семьи нуждается формирование трудолюбия у

учащихся III (или IV) выпускного из начальной школы класса.

III класс представляет дополнительные возможности для

совершенствования трудового воспитания школьника в семье. Возросшая

самостоятельность позволяет расширить круг его обязанностей. Теперь

часто, увлекаясь общением со сверстниками, внеклассными занятиями,

ребенок иногда забывает о своих обязанностях по дому. По-прежнему

совершенно недопустимо наказание трудом, хотя в отдельных случаях

следует признать целесообразным использование в воспитании "метода

естественных последствий": насорил — должен убрать за собой; разбил

стекло — сам улаживай проблему.

От работы по самообслуживанию ребенок чаще переходит к труду

для других, на общее благо. Ученик III класса уже может подмести пол

влажным веником или щеткой; просушить мокрую одежду и обувь;

сервировать стол к завтраку; помыть столовую посуду; пришить

пуговицу, крючок или вешалку; ухаживать за комнатными растениями и

домашними животными (кошка, собака).

Изменяется отношение отдельных ребят к бытовому труду:

учащаются случаи отказа от своих постоянных обязанностей по дому при

сохранении активного и добросовестного отношения к поручениям в

школе. И наоборот: охотно помогающий по дому вдруг начинает проявлять нерадивость при выполнении общественных поручений.

Подобные сбои чаще всего бывают вызваны реакцией ребенка на

неадекватную, с его точки зрения, оценку его труда окружающими. Нельзя

спешить использовать по этому поводу жесткие меры-Доверительный

разговор, как правило, оказывает более эффективное и долгосрочное

действие. Кроме того, он помогает приучить ребенка к самостоятельной,

вполне справедливой оценке своих трудовых усилий и результатов своего

труда.

У мальчиков в этом возрасте чаще всего проявляется интерес к

техническому творчеству, развитию которого в семье необходимо уделить

внимание. Хорошую помощь в организации такой работы могут оказать

книги.

Общепринятым является мнение о том, что техника — занятие

мужское, уделом же женщины являются гуманитарные науки. Однако в

возрасте 9-10 лет и девочки проявляют интерес к технике, но, к сожалению,

такие интересы лишь изредка встречают сочувствие семьи, а поэтому не

получают своевременного развития. В то же время современное

производства предлагает ряд специальностей в области электроники,

радиотехники, где женский труд является более производительным, чем

труд мужчин.

Увеличивается интерес девочек к традиционно женским занятиям:

вышивке, вязанию, шитью. А развивается этот интерес успешно лишь в том

случае, когда встречает правильную реакцию семьи.

С любовью к природе.

Задачи семьи. Отношение к природе у младших школьников

различное. Для одних, как и в дошкольном возрасте, характерны

нравственные и эстетические мотивы, другие переоценивают и

переосмысливают свои прежние позиции. Задача семьи состоит в том,

чтобы помочь каждому ребенку осознать общечеловеческую значимость

бережного отношения к природе.

Ничто так не обогащает человека, как общение с природой. Долг

взрослых — и педагогов, и родителей — воспитать в детях способность

испытывать радость от общения с природой, которая может стать основой

бережного отношения ко всему живому на Земле. К.Д. Ушинский писал:

"Зовите меня варваром в педагогике, но я вынес из впечатлений моей

жизни глубокое убеждение, что прекрасный ландшафт имеет такое ог-

ромное воспитательное влияние на развитие молодой души, с которым

трудно соперничать..." (Ушинский К.Д. Воспоминания об учении в Новгород-Северской гимназии // Избр. пед. соч.— М-, 1968.— С. 388)

Природа с ее удивительным разнообразием обладает

неисчерпаемыми познавательными и воспитательными возможностями.

Она сближает нас с детьми, помогает поддерживать с ними дружеские

взаимоотношения. Во время прогулок мы получаем неограниченные воз-

можности воздействия на наших детей, развития их ума, тренировки

внимания и памяти.

Вечерние прогулки хоть и коротки и время для них выкроить

довольно сложно, но они необходимы, так как помогают родителям вновь

открыть для себя своего ребенка с его порой непростыми проблемами и со-

мнениями, чтобы воздействовать на него. Понимает ли малыш, куда время

от времени "исчезает" край: Луны; почему "бродит" по небу Большая

Медведица; что дальше от поверхности Земли: космические корабли или

звезды? Пусть не смущает родителей, что от школьного курса астрономии

их память сохранила не слишком много информации. Все равно вы

увидите в детских глазах гордость и уверенность в том, что никто не умеет

лучше рассказывать и понятнее объяснять.

Еще полезнее, интереснее и содержательно богаче поход за город.

Что, если возникнет желание посидеть у костерка? Детям необходимо

объяснить, что кое-как разложенный костер оставляет черный след на

земле: здесь даже при благоприятных условиях 3-5 лет не растет трава. На

ветвях, опаленных жаром, листья скручиваются, желтеют и опадают

раньше времени. Если жар успел лизнуть почки следующего года, ветки за-

сохнут. Перестают "работать" и корни, перегретые кострищем... Иначе в

сознании ребенка может пустить первые ростки жестокая мысль: "на наш

век хватит". Значит, можно лакомиться картошкой, испеченной на корнях

дерева, разбрасывать на месте привала мусор, который так просто собрать в

пакет и вынести из леса. Душу младшего школьника глубоко трогают

картины, запечатлевшие следы варварского поведения, которые

превращают лесные поляны, полные тайн и чудес, в мертвый пейзаж.

"Зоопарк" в уголке. Существует мнение: чтобы ребенок вырос добрым

и отзывчивым, в доме просто необходимо какое-нибудь животное. И это

отчасти так. Но он должен понимать, что, испытывая самую глубокую

привязанность к своему любимцу, нельзя забывать об интересах

окружающих. Порой дети становятся свидетелями, а иногда и участниками

дискуссий о том, для кого предназначена детская площадка и можно ли у

дома спускать с поводка овчарку без намордника...

Чижи и волнистые попугайчики, хомячки и морские свинки, рыбки,

черепахи, котенок, щенок... Каких только животных не дарят ребятам

взрослые, не взвесив заранее возможностей содержания животного в конкретной семье. А подаренный бабушкой щенок целыми днями скулит в

запертой квартире, доводя до иступления живущего рядом больного

человека.

Не каждому ребенку можно доверить живое существо. Слишком

часто мы становимся невольными свидетелями того, как малыш, забывая о

жалости и сострадании, превращает живое существо в игрушку.

Летние задания. Научить каждого ребенка бережно относиться к

природе, превратить его в активного защитника растений и животных—

одна из задач, которую помогут решить летние задания младшим школь-

никам. В ходе данной беседы необходимо разъяснить родителям суть

летних заданий, помочь получить от этой работы максимальный

воспитательный эффект, дать практические рекомендации по ее

выполнению.

Летние задания опираются на знания, умения и навыки, полученные

учащимися во время экскурсий и практических работ. Учителя стараются

учесть интересы и индивидуальные склонности каждого ученика, те

условия, в которых он проведет лето. Чем теснее связь между семьей и

школой, тем легче учителю подобрать каждому ребенку посильное и

интересное задание.

Обсудить с учителем летнее задание, получить информацию о том,

как его выполнить, может каждая семья. В этом залог того, что задание

послужит углублению интереса ребенка к природе, формированию бе-

режного отношения к ней.

Рассмотрим основные виды летних заданий.

Сбор природного материала. Это задание охотно выполняют младшие

школьники: здесь коллекции полезных ископаемых и просто лесные

"диковины". Собранные ребятами материалы будут использованы в классе:

одни на уроках, другие для поделок. Если при выполнении задания

нарушены простые правила, детская работа пылится в шкафу.

Желуди, лесные орешки, кусочки мха, сухие сучки дадут возможность

ребятам интересно проводить досуг, а лесные скульптурки принесут

радость тем, кто получит их в подарок: и малышу-первокласснику, и

бабушке, и учительнице,

Нередки случаи, когда ребята по своей инициативе начинают

коллекционировать бабочек или жуков. Ушло в прошлое время, когда

ребенок, бегающий с сачком за бабочками и стрекозами, вызывал

умиление. Занятие это не только приводит к сокращению численности

полезных насекомых, но и способствует формированию нежелательных

черт личности. Пойманные детьми бабочки, жуки и стрекозы, как правило,

непригодны для энтомологических коллекций, а стало быть, это жестокое занятие совершенно бессмысленно.

Но есть охота, которая способна помочь понять красоту и

неповторимость каждого живого существа, испытать удивление и восторг.

Это фотоохота, которая приобретает все больше поклонников,

В качестве летнего задания учащимся начальных классов поручают

наблюдать за животными- В процессе выполнения такого задания нужно

вести дневник, а поэтому оно доступно только тем детям, которые уже

хорошо пишут-

Интересный объект для летних наблюдений — птицы в период

гнездования и выкармливания птенцов. Большую помощь окажет книга

Э.Н. Головановой и Ю.Б. Пукинского "Гнездо— дом". Авторы— большие

знатоки и любители природы — предупреждают ребенка о том, что в

процессе таких наблюдений можно нанести вред птицам.

Другой распространенный объект наблюдений — лесные муравьи-

Сделать наблюдения за жизнью муравейника более содержательными

поможет книга Н.И.Романиной "Муравей — красная точка".

Не меньший интерес представляют летние наблюдения за жизнью

растений. Объектом таких наблюдений могут явиться, например,

травянистые растения. Проследить, как развивается одно и то же растение в

тени и на освещенном солнцем месте, какие насекомые и в какое время

суток посещают цветки этого растения, как созревают и распространяются

семена растений, может ученик во II классе.

Сбор образцов полезных ископаемых. Поэтом камня называют академика

А.Е. Ферсмана за его книгу "Воспоминания о камне". Смысл работы, на

которую не пожалел времени выдающийся ученый — показать людям

удивительные творения великой художницы-природы- Чтение этой книги

может приохотить ребенка к доступной и увлекательной работе—

собиранию коллекции камней. Красота камня, раскрытая талантливым

популяризатором, поможет и ребенку, и взрослому понять и

необыкновенную мягкость и теплоту розового туфа, из которого строят

дома в Армении, строгость и ритмичность ракушечника, из которого

возведены многие здания в Крыму. А как теперь скользить равнодушным

взглядом по стенам самых необычных горных "музеев" — станций метро.

Здесь можно увидеть мрамор теплого солнечного цвета, на полированной

поверхности которого просвечивают тонкие срезы древних раковин, и

подмигивающий глубоким синим глазом Лабрадор, и затканный

тончайшей черной сеточкой розовый родонит...

Юный собиратель камней — прообраз геолога. И поэтому

снаряжение у него должно быть геологическое: компас, карта (появится

возможность отработать навыки ориентирования на местности), молоток, мешочки с завязочками (в них хранят собранные образцы), лупа (с ее

помощью можно будет получше рассмотреть свои находки).

Где можно собирать образцы пород и минералов? Повсюду. Даже в

Подмосковье по берегам многочисленных рек, в оврагах можно найти

песчаник, состоящий из множества мельчайших зернышек кварца и ро-

зового или желтого полевого шпата, серый, изъеденный временем

известняк и угловатые гальки гранита, оставленные здесь в далеком

прошлом ледником, разнообразные пески, глины, торф.

Неотъемлемая часть геологического снаряжения — полевой дневник.

Иному "геологу" таким дневником послужит записная книжечка с твердой

обложкой. На правой страничке таких дневников геологи делают записи,

левая отводится для зарисовок.

Описание начинается с адреса находки. Описать нужно цвет образца.

И хотя в природе можно встретить совершенно разные минералы,

имеющие одинаковый цвет (например, розовый галит и розовый гипс), и

один и тот же минерал, имеющий разную окраску (например, кремень

может быть белым, бурым, красным, черным), важно охарактеризовать цвет

образца наиболее точно. Такая точность может быть достигнута путем

сравнения находки с цветом общеизвестных предметов: молочно-белый,

светло-шоколадный, лимонно-желтый-

В характеристику образца входит его зернистость. Здесь нужно

использовать лупу. Зернистость определяется так: мелкая, средняя,

крупная.

Твердость. Ее определяют, царапая одни минералы другими. Шкала

твердости, которую используют в геологии, включает десять минералов, из

которых самым мягким считается гипс (твердость равна 1), а самым

твердым — алмаз (твердость равна 10). В полевых условиях твердость

найденного образца определяют кончиком ножа (сравнивая его с

твердостью стали) или стеклом. Записывают так: тверже (мягче) стали

(стекла).

Закончив описание части физических свойств камня, на него

наклеивают кусочек лейкопластыря, на котором пишут порядковый номер

образца. Образец убирают в мешочек вместе с этикеткой — листочком бе-

лой бумаги размерами 6Х6 см. Записи и в дневнике, и не этикетках ведут

простым карандашом или шариковой ручкой. На этикетке записывают

адрес находки и ее примерное название.

Немалую работу предстоит выполнить юному геологу после

"возвращения с маршрута": еще раз внимательно рассмотреть образцы,

разложить их по цвету, по твердости. Дополнить описания новыми

деталями и чертами, тем, что удалось узнать от взрослых, из книг-Записная книжка будет пополняться и со временем станет путеводителем по

самодельной коллекции.

Узнавая о своих камнях все больше и больше, он сможет со временем

рассортировать коллекцию по происхождению пород и минералов

(магматические, осадочные, метаморфические), по строению или составу. А

главное — привыкнет к аккуратности в работе, приобретет умение

пополнять свои знания самостоятельно.

Все ли дети талантливы?

Родительские ожидания и способности ребенка. Трудно представить

родителей, которые не задумывались бы о будущем собственного ребенка.

Часто еще до рождения малыша в сознании отца и матери складывается

образ, как правило, близкий к идеальному: отменное здоровье, внешняя

привлекательность, чуткость, доброта, трудолюбие... И конечно, способно-

сти. Чтобы учился отлично, спортом успешно занимался, хорошо пел,

танцевал. Чтобы в жизни достиг большего, чем родители.

К сожалению, далеко не всегда родительские ожидания сбываются.

Ждали крепыша, а он то и дело хворает. Вместо маминых загадочных глаз с

поволокой оказались бабушкины с хитроватым прищуром. У отца бы

способности к музыке перенять, так ему, верно, еще до рождения "медведь

на ухо наступил".

Что касается внешности, то тут ничего не поделаешь: придется

обойтись теми глазами, которые есть. А вот в том, что касается

способностей, возможны разные результаты. Особенно если вооружиться

знаниями педагогики и психологии и взяться задело своевременно.

Задатки, склонности, способности. Дети нередко поражают родителей

удивительной памятью, особой изобретательностью, музыкальностью. И

родители торопятся назвать своего ребенка "вундеркиндом". Ну а если у

него действительно выдающиеся данные, то, конечно, необходимо их

развивать. И в этом случае с первых лет жизни весь уклад семьи

подчиняется единой цели— воспитанию таланта. Другому же ребенку

разочарованные родители чуть ли не с дошкольного возраста то и дело

дают понять, что руки у него не такие и уши тоже плохие, а уж про память

и говорить не приходится: соседский пацан вон какие стихи наизусть

шпарит, а этот дальше "нашей Тани" сдвинуться не может. Нередко о

способностях ребенка судят по тому, как он учится: понимает, запоминает

и применяет знания.

Главное, не надо спешить с выводами. Общеизвестно, что в детстве

Гоголя считали неспособным к русскому языку, у маленького Чайковского не замечали способностей к музыке, а великого Шаляпина не приняли из-за

отсутствия данных в церковный хор. В числе "бездарных" нередко

оказываются дети ленивые.

Для того чтобы разобраться в современной теории способностей,

рассмотрим три основных понятия: задатки, склонности, способности.

Задатки — врожденные анатомо-физиологические особенности,

среди которых наибольшее значение имеют особенности нервной системы

и протекающих в ней процессов (Краткий словарь психологических поня-

тий. — М., 1989.— С. 15). Это своего рода природные предпосылки развития

организма.

Склонности— это устойчивое стремление к занятиям определенного

рода, которые привлекают человека не столько результатом, сколько самим

процессом (см.: Семейное воспитание: Краткий словарь. — М-, 1990. — С.

241).

Способности— индивидуальные особенности человека, от которых

зависит успешность выполнения определенных видов деятельности (см.:

Краткий педагогический словарь пропагандиста, — М., 1988. — С.299).

Как правило, способности развиваются на базе задатков в результате

целенаправленного развития склонностей.

Существуют разные точки зрения на проблему способностей.

Сторонники первой концепции утверждают, что способности —

биологически детерминированные свойства личности. Их проявление и

развитие всецело зависят от наследственности. Активными сторонниками

этой точки зрения были немецкий теоретик Г. Вальтер, английский — Ф.

Гальтон. В наше время эту позицию развивает американский психолог

А.Дженсен, который утверждает, например, что интеллект обусловлен

генетически и на 80% является врожденным.

Сторонники второй концепции утверждают, что способности всецело

определяются средой и воспитанием. Еще в XVIII в. Гельвеций

провозгласил, что посредством воспитания можно сформировать гениаль-

ность. В наше время американский ученый У. Эшби утверждает, что

способности и даже гениальность определяются приобретенными

свойствами, в частности тем, какая программа интеллектуальной

деятельности была сформирована у человека стихийно и осознанно в

процессе обучения в детстве и в последующей жизни. У одного программа

позволяет решать творческие задачи, а у другого — только

репродуктивные. Вторым фактором способностей Эшби считает

работоспособность: способен тот, кто после тысячи неудачных попыток

делает тысяча первую и приходит к открытию; неспособен тот, кто после

второй попытки оставляет задачу нерешенной. Жизненные наблюдения свидетельствуют, что природные

предпосылки способностей нельзя отрицать: в ряде случаев они имеют

решающее значение. Например, воспитанный в. неблагоприятной среде

один человек может проявить большие способности, чем другой,

находящийся в благоприятной. В равных условиях, например, братья и

сестры обнаруживают резкие различия в способностях, в темпе их

развития. Ученые отмечают также индивидуальные анатомические особен-

ности мозга, что не может не сказаться на его функциях, Обнаружены

врожденные типологические особенности нервной деятельности, которые

сказываются и на становлении способностей.

Третью концепцию в психологии называют концепцией диалектики

приобретенного и природного в способностях. Эту концепцию разделяет

большинство отечественных психологов. В соответствии с ней человек

имеет от природы присущие всем людям возможности человеческого

развития. Вместе с тем ученые признают наличие индивидуальных

природных задатков, благоприятствующих становлению и развитию тех

или иных способностей. Способности формируются в деятельности при

благоприятных условиях. Под способностями подразумеваются

особенности, отличающие одного человека от другого. Способностями

называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие,

которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо

деятельности. Способности не сводятся к тем знаниям, навыкам или

умениям, которые уже выработаны у данного человека, но они могут

определить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков (см.:

Теплов Б.М. Избр. труды: В 2-х т.- Т. 1. - М., 1985. - С. 16).

Отечественные психологи выделяют два вида способностей: общие и

специальные. Под общими понимается такая система индивидуально-

волевых свойств личности, которая обеспечивает относительную легкость и

продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов

деятельности: способность запоминать, сохранять или воспроизводить

информацию; способность решать интеллектуальные задачи; способность к

сопереживанию; способности к сосредоточению и распределению внима-

ния и многие другие. Под специальными способностями понимают такие

свойства личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в

какой-либо специальной деятельности, например, литературной,

изобразительной. Важно вспомнить вывод Б.М.Теплова о том, что разные

люди имеют различные в качественном отношении способности. "Каче-

ственные различия одаренности выражаются в том, что даже и

пианистическая одаренность у разных людей качественно различна: один

человек по-одному одарен как пианист, а другой — по-другому".

Важность возрастного подхода. Ученые доказывают, что разговор о

способностях можно вести только с позиции личностного и возрастного

подхода; возрастные особенности нужно рассматривать как реальность, ко-

торая позволяет понять, откуда берутся, как развиваются человеческие

способности. Каждый детский возраст имеет свои неповторимые

особенности. Очень интересен в этом отношении младший школьный воз-

раст — время накопления знаний. Успешному выполнению этой функции

способствуют характерные особенности возраста: доверчивое подчинение

авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность. Детей в

этом возрасте часто отличают импульсивность, склонность сразу

реагировать на происходящие события. В младшем школьном возрасте

дети легко осваивают очень сложные умственные навыки, стремятся все,

что можно, испытать и сделать самостоятельно. Это один из самых

благодатных периодов в развитии способностей ребенка; ход психического

развития в огромной степени зависит от окружающих влияний: учебно-

воспитательного процесса, общения со сверстниками, взрослыми.

Способности "второго рода". В настоящее время в психологии

сложилась оригинальная трактовка вопроса о природе "собственно

человеческих" способностей, впервые предложенная А.Н. Леонтьевым. Он

высказал мысль, что у человека, наряду с естественными природными

способностями, есть способности специфически человеческие (способности

"второго рода"). Сюда относятся литературные, сценические,

конструкторские и др. Если естественные способности формируются на

основе врожденных задатков, в ходе деятельности, то формирование

способностей "второго рода" происходит по-другому. Задатки к этим

способностям не являются врожденными. Их возникновение становится

возможным благодаря тому, что в человеческом обществе существует

передача достижений между поколениями.

Овладевая достижениями человечества, люди формируют

специфические способности. А.Н. Леонтьев выдвигает гипотезу, что

материальную базу способностей '"второго рода" составляют

функциональные органы: устойчивые рефлекторные системы, которым

свойственны новые качества- А.Н, Леонтьев сделал успешную попытку

сформировать "способность второго рода". С этой целью он стремился

выработать музыкальный слух у учащихся, у которых отсутствовали

задатки музыкальных способностей. Применяя систему индивидуальных

тренировок, удалось сформировать у таких детей музыкальный слух —

способность, считавшуюся классическим примером врожденности.

Родителям необходимо знать, что способности в своем развитии проходят несколько этапов.

На первом этапе развития способности имеют репродуктивный и

подражательный характер. Исходя из этого, в процессе воспитания и

обучения нужно создавать оптимальные условия для быстрого перехода

способности с одного уровня развития на другой, более высокий. На

другом этапе развития, для которого характерны творческие элементы в

деятельности, самостоятельность в постановке и решении вопросов,

создаются внутренние предпосылки для развития способностей.

Развиваются способности неравномерно: одни — раньше, другие —

позже, по мере накопления знаний и опыта. Раньше всех начинают

развиваться музыкальные, затем — изобразительные способности

(дошкольный и младший школьный возраст). Поэтическое дарование

бурно развивается в подростковом возрасте. Из способностей к наукам

раньше развиваются математические способности. Одни и те же

способности могут развиваться то быстрее, то медленнее в зависимости от

условий деятельности и воспитания. Так, например, установлено, что

неблагоприятно на развитие способностей влияют умственные или

физические перегрузки, приводящие к переутомлению и снижению

уровня трудоспособности.

Предполагается, что развитие способностей ребенка определяют три

основных условия: деятельность, обучение, воспитание. Успех деятельности

обеспечивает знания ребенка, соответствие уровня обученности уровню

обучаемости. В ходе обучения и воспитания необходимо создавать условия

для творческой деятельности, обращать внимание на правильное

сочетание общих требований с индивидуальным подходом.

Есть ли способности у вашего ребенка? Нужно признать, что в русской

семье издавна родители, бабушки и дедушки старались как можно раньше

определить задатки и склонности детей. Большую помощь им в этом

оказывали игра и труд-Игра рассматривалась в семье как соответствующий

данному возрасту труд, активная деятельность, в ходе которой шло

формирование личности, выявлялись склонности. "Хочешь узнать

человека— смотри на его поведение, хочешь узнать ребенка — смотри на

его игры", ~ говорили на Руси.

Игра и посильный труд являлись своеобразной школой развития всех

задатков. Например, такие семейные игры, как "Коза", "Серый волк",

"Голуби", способствовали развитию умения перевоплощения; "Камушки" —

развитию находчивости, ловкости и т.п. По играм, развлечениям,

поведению родители интуитивно определяли: из этого мальчика или

девочки выйдет искусный кузнец или швея, хороший певец или рассказ-

чик. В семье не ограничивались определением склонностей, стремились помочь их дальнейшему развитию. На Руси всегда ценились юноши и

девушки, обладающие особым даром.

От игры дети переходили к трудовой деятельности. На Алтае и

сегодня говорят: "Душа раскрывается в песне, способности— в труде". В

прошлом каждый юноша должен был быть мастером на все руки: "И швец,

и жнец, и на дуде игрец". Каждый вид хозяйственной деятельности не

только давал знания, трудовые навыки, но и развивал способности.

Учеными наработан определенный материал о том, как выявить,

измерить способности. В ряде стран широкое применение нашли тесты.

Так, в школах США и Великобритании используются главным образом

"групповые тесты". Вот, например, один из тестов, который используется в

английской школе для определения умственных способностей

одиннадцатилетних детей. Испытуемый должен из 5 слов выбрать одно,

наиболее непохожее на все остальные по значению: "красный", "зеленый",

"мокрый", "желтый", "черный". Нарастающие тесты сводятся в "батарею".

Среди тестов могут быть всевозможные головоломки. После тестирования

подсчитывается количество баллов. На этой основе определяется

коэффициент умственных способностей. При этом исходят из того, что

общая сумма очков для детей, например, одиннадцати лет должна

приближаться к 120. Однако, например, английский психолог Б, Сойман,

исследовавший интеллектуальные тесты, пришел к выводу, что тесты

измеряют не одаренность и способности, а наличие у ребенка тех или иных

сведений и умений.

Критиковал необоснованное использование тестов и Л.С. Выготский,

указывая, что если ребенок не решает предложенной задачи, то это еще

ничего не говорит о его способностях. Это может свидетельствовать, напри-

мер, о том, что он не имеет соответствующих знаний и умений. Умственное

развитие ребенка происходит в процессе обучения, в общении со

взрослыми. Поэтому то, что ребенок не в состоянии сегодня сделать сам, он

может выполнить с помощью взрослого, а завтра — самостоятельно.

Опираясь на эти рассуждения, Л.С.Выготский предлагал не ограничиваться

однократным обследованием.

Практика многих семей подтверждает справедливость идеи Л.С.

Выготского. Одним из интересных примеров развития индивидуальных

способностей ребенка можно считать систему воспитания в семье Ни-

китиных. Практика этой семьи показывает условия успешного развития

творческих способностей ребенка: раннее физическое развитие; раннее

знакомство и работа со всякими инструментами и материалами; создание

такой вещественной среды, которая бы стимулировала разнообразную

творческую деятельность ребенка (наличие книг, карт, строительного материала, измерительных приборов, развивающих игр, побуждающих к

решению творческих задач); предоставление детям свободы в выборе

занятий, максимальное напряжение сил.

Опыт показывает, что проблема выявления склонностей и

способностей своего ребенка является актуальной далеко не для каждой

семьи. В одних случаях родителей более всего интересует то, как усваи-

вается школьная программа, другие, в силу определенных обстоятельств,

озабочены здоровьем ребенка, третьи считают, что главное -- вырастить

нравственного человека. Таким образом, в качестве продолжения беседы о

способностях и склонностях детей младшего школьного возраста могут

быть проведены индивидуальные консультации, если в школе имеются

условия для них.

Работа с родителями, заинтересованными в проблеме, может быть

выполнена после беседы. Для нее можно пригласить родителей в другой

день. В этом случае целесообразно в самых общих чертах напомнить им

основные положения беседы, обсудить результаты анкетирования и

предложить тест, который окажет помощь семье в правильной оценке

склонностей и способностей ребенка и выработке тактики развития

способностей. Данный тест разработан американскими технологами А. де

Ханом и Г. Кафом (цит. по кн.: Хахалин Л. Загадка Вашего ребенка. — М.,

1990.- С. 128-133).

Для удобства работы можно написать хотя бы частично тест каждого

раздела на доске. Значительно более организованно проходит

тестирование в том случае, если есть возможность снабдить каждого

родителя письменными материалами или последовательно показать тест

каждого раздела на транспаранте кодоскопа.

Анкета для родителей (Анкетирование проводится до занятия).

1. Считаете ли вы своего ребенка способным к какой-либо

деятельности?

2. Что дает вам основание считать ребенка способным?

3. Есть ли среди близких родственников вашего ребенка люди,

обладающие яркими творческими способностями?

4. Что предпринимает ваша семья для того, чтобы выявить и развить

способности вашего ребенка?

5. Какими видами внеурочной деятельности охвачен ваш ребенок?

Охотно ли он посещает эти занятия?

6. Удовлетворены ли вы его отношением к этим занятиям? Индивидуальные консультации "Способности вашего ребенка".

В качестве приема, помогающего родителям в решении проблемы

выявления и развития способностей ребенка, целесообразно использовать

тест, который разработан А. де Ханом и Г. Кафом (цитируется по кн.:

Хахалин Л. Загадка Вашего ребенка. — М-, 1990.- С. 128-133).

Тест

1. У Вашего ребенка очевидные технические способности, если он

1.1 интересуется разнообразными механизмами и машинами;

1.2 любит конструировать модели, приборы;

1.3 сам "докапывается" до причин неисправностей и капризов

механизмов, любит загадочные сбои в их

работе;

1.4 может чинить испорченные приборы и механизмы, использует

старые детали для создания новых игрушек, приборов, поделок, находит

оригинальные решения;

1.5 любит и умеет рисовать; "видит" чертежи и эскизы механизмов;

1.6 интересуется технической литературой.

2. Ваш ребенок имеет музыкальные способности, если он

2.1. любит музыку и музыкальные записи, всегда стремится туда, где

можно послушать музыку;

2.2 очень быстро и легко отзывается на ритм и мелодию,

вслушивается в них, легко запоминает;

2.3 поет или играет на музыкальном инструменте, вкладывает в

исполнение чувства и свое настроение;

2.4 сочиняет свои собственные мелодии;

2.5 охотно учится играть на каком-либо музыкальном инструменте.

3. И, наконец, художественные способности Вашего ребенка могут

проявиться в том, что он

3.1 не находя слов или захлебываясь ими, прибегает к рисунку или

лепке для того, чтобы выразить свои чувства или настроение;

3.2 в своих рисунках отражает все разнообразие предметов, людей,

животных, ситуаций, а не заклинивается на изображении чего-то наиболее

удавшегося;

3.3 серьезно относится к произведениям искусства, становится

серьезным, когда его внимание привлекает какое-либо произведение

искусства или пейзаж;

3.4 когда имеет свободное время, охотно лепит, рисует, чертит, комбинирует материалы и краски; стремится создать какое-либо

произведение, имеющее очевидное прикладное значение: украшение для

дома, одежду или нечто подобное;

3.5 не робеет высказывать собственное мнение даже о классических

произведениях, причем может попробовать критиковать их, приводя

вполне разумные. доводы.

Методика обработки результатов тестирования.

1. Все подсчеты родители выполняют сами. Результаты тестирования

обсуждаются коллективно или с глазу на глаз с педагогом только по

просьбе участника работы с тестом.

2. Внутри каждого раздела каждый из признаков оценивается в

баллах: от 2 до 5. Если данный признак присущ ребенку в высокой степени,

ему можно поставить 5 баллов, если в достаточной— 4; оценка ниже двух

баллов не выставляется. Внутри каждого раздела баллы суммируются,

сумма делится на количество признаков.

3. Строится график уровня интересов ребенка. На горизонтальной

оси располагаются восемь делений по числу разделов, на вертикальной —

через равные расстояния — числа от 2 до 5. Точки соединяются.

График помогает родителям принять первоначальное правильное

решение в вопросе выбора для ребенка вида внеурочной деятельности,

правильно оценить перспективы своего ребенка. Если у ребенка ни одна из

склонностей ярко не проявляется, это означает лишь то, что ему нужно

уделять больше внимания, стараясь сделать его жизнь более интересной и

насыщенной.

Тема 6. «Художественно-эстетическое воспитание в

начальной школе»

Понятийно-категориальный аппарат.

Эстетическое – категория эстетики, анализирующая эмоциональные,

духовные отношения человека ко всем предметам и явлениям

общественной жизни. Данная категория отражает то общее, что присуще

прекрасному, безобразному, трагическому и другим эстетическим

свойствам жизни и искусства.

Эстетическое воспитание – область прикладного научного знания и

общественной практики, основным предметом которой является раскрытие

сущности, закономерностей, форм, путей, средств эстетического развития

личности.

Эстетическая потребность – устойчивая потребность в общении с

художественно-эстетическими ценностями, вызывающими глубокие

переживания.

Эстетический интерес – избирательная направленность на объекты в

области прекрасного в окружающей действительности.

Интериоризация эстетических ценностей – приобщение индивида к

эстетическим ценностям, перевод их во внутреннее духовное содержание.

Эстетическая воспитанность – свойство личности, характеризующееся

совокупностью достаточно сформированных качеств личности, в

обобщенной форме отражающих единство эстетического переживания,

эстетического осознания и эстетического творческого действия.

Эстетическое восприятие – способность человека вычленять в

явлениях действительности и искусства процессы, свойства, качества,

пробуждающие эстетические чувства.

Эстетическая оценка – ценностное отношение человека к

конкретному явлению или образу на основе сопоставления его с

эстетическими нормами, выработанными человечеством.

Эстетический вкус – способность человека к различению, пониманию

и оценке прекрасного и безобразного в явлениях действительности и

произведениях искусства.

Эстетический идеал – образ должной и желаемой эстетической

ценности.

Эстетическое суждение – акт эстетической оценки; умение выделять и

обобщать эстетические особенности, качества эстетических предметов. Система эстетического воспитания – 1) совокупность учреждений и

организаций, непосредственно или косвенно осуществляющих

эстетическое воспитание; 2) совокупность факторов эстетического

воспитания (природа, занятия искусством, труд, быт, окружающая среда,

гуманитарные дисциплины).

Личностно ориентированное эстетическое воспитание младших

школьников – процесс полисубъектного взаимодействия, учитывающий

индивидуальные и возрастные особенности младших школьников,

направленный на интериоризацию эстетических ценностей с целью

формирования эстетической воспитанности ребенка.

Основные понятия классической теории эстетического

воспитания.

Привлечение понятия «личностно ориентированное» к

эстетическому воспитанию младших школьников связано с решением

целого ряда методологических проблем, поскольку влечет за собой

расширение терминологического пространства этой области педагогики,

пересмотр представлений о некоторых традиционных категориях

эстетического воспитания, их соотношения между собой. Проведенный

анализ научных исследований показал, что в настоящее время сложилось

три основных направления в теории эстетического воспитания. Первое

направление – это традиционное (классическое) представление об

эстетическом воспитании как воспитании человека, чувствительного к

«прекрасному» в искусстве и в окружающей действительности через

усвоение нормативных эстетических образцов. Особенностью этого

направления является унифицированный подход к выделению

эстетических ценностей, составляющих некий обязательный минимальный

эстетический потенциал человека вне зависимости от его социального

происхождения, положения, образа жизни и т.п.

Второе направление – трансформированная модернизированная

неоклассическая ориентация эстетического воспитания, опирающаяся на

преобладавшие в 20-х – 80-х годах XX века концепции

социологизаторского характера в эстетике и теории эстетического

воспитания (например, выявление теоретико-педагогических основ

эстетического воспитания, направленного на решение конкретных задач

коммунистического строительства). Избавившись от идеологической

составляющей, процесс усвоения эстетических ценностей в рамках данного

направления по-прежнему носит сугубо прагматический характер,

ориентируясь на социализацию личности в процессе эстетического воспитания.

Третье направление рассматривает личность ребенка как начало и

основу целостного процесса эстетического воспитания. Данная ориентация

эстетического воспитания обосновывает идеал эстетически развитой

личности, восприимчивой и отзывчивой к многообразию мира.

Именно в русле данного подхода в последние годы были выполнены

работы, в той или иной степени рассматривающие эстетическое

воспитание младших школьников с личностных позиций. Так, в

исследовании Н.Г. Тагильцевой, посвященном рассмотрению

эстетического восприятия искусства как фактора воспитания самосознания

школьников, обоснованы общности механизмов эстетического

восприятия искусства и развития самосознания детей, позволяющие

провести параллели между наивно-реалистическим, интуитивно-

эстетическим, интуитивно-художественным и художественными

типами восприятия школьниками искусства и особенностью их

эгоцентрического и децентрического самосознания. Исследование А.Ю.

Гончарук, выявляя основы развития эстетического отношения школьника

к действительности, связывает его с процессом педагогической

эмотивации. Рассматривая эмотивацию как процесс наглядного

представления эмоционально-образно невоспринимаемых эстетических

явлений, автор раскрывает условия ее реализации с помощью метода

творческого моделирования, позволяющего выработать у школьника

навыки «нового видения» объектов идеальных действительностей. Процесс

формирования эстетического отношения к действительности

рассматривается и в исследовании А.Ж. Овчинниковой. Однако в рамках

данной работы он изучается как основа развития и саморазвития

личности младшего школьника, являющегося субъектом творческой

деятельности. Разработав концептуально-методологическую основу

формирования эстетического отношения младших школьников к

действительности, отражающую идею реализации онтологического

подхода, исследователь описывает структуру и функцию его основных

компонентов во взаимосвязи чувственного, рационального и интуитивного.

А.Ф.Лобова, исследуя особенности формирования у детей эстетического

отношения к человеку, также рассматривает процесс эстетического

воспитания детей с личностных позиций. Обоснование функционирования

эстетического компонента в целостной структуре детской личности дано

автором на соматическом, психическом и ментальном уровне.

Даже краткий обзор вышеперечисленных исследований,

отражающих лишь отдельные, разрозненные теоретико-педагогические

аспекты проблемы личностной направленности эстетического воспитания в начальных классах, демонстрирует весьма широкий круг научных

понятий, задействованных категориальным аппаратом теории

эстетического воспитания. Это связано с тем, что эстетическое воспитание

является сложным целым, включающим, с одной стороны, понятия

классической теории эстетического воспитания общие с философской

эстетикой («эстетическое», «эстетические потребности», «эстетический

интерес», «эстетическая деятельность» и т.п.), а с другой – понятия,

характеризующие степень разработанности данной проблемы в

педагогике («методологические подходы», «закономерности и

принципы эстетического воспитания», «система эстетического

воспитания» и т.п.).

Прежде всего, необходимо рассмотреть фундаментальную категорию

эстетического воспитания – понятие «эстетическое». Эта метакатегория

отражает то общее, что присуще прекрасному, безобразному, трагическому

и другим эстетическим свойствам жизни и искусства. Для сферы

педагогических изысканий в трактовке понятия «эстетическое»

существенны, на наш взгляд, следующие моменты: 1) предмет, чтобы стать

эстетическим фактом, должен вызывать чувство удовольствия,

наслаждения и переживания; 2) «эстетическое» всецело выступает

историческим феноменом.

Проблема согласования представлений об эстетическом воспитании в

его классической трактовке в настоящее время весьма актуальна. Несмотря

на длительную историю практического использования понятия

«эстетическое воспитание», в научной литературе нет общепризнанного

его толкования, поэтому представленные в научной литературе взгляды на

его сущность достаточно разнообразны. Эстетическое воспитание

трактуется как область прикладного научного знания и общественной

практики, основным предметом которой является раскрытие сущности,

закономерностей, форм, путей, средств эстетического развития личности,

ее способностей к эстетически воспринимающей деятельности, включая

перцептивные и оценивающие компоненты; как «система мероприятий,

направленных на выработку и совершенствование в человеке способности

воспринимать, правильно понимать, ценить и создавать прекрасное»; как

высшая универсальная форма воспитания, завершающая процесс

воспитания в виде окончательной «отделки, шлифовки, полировки»

личности; как особый канал передачи от поколения к поколению, от

общества к личности эстетического опыта, способов освоения

действительности, путей формирования эстетического сознания и

навыков эстетической деятельности и т.п.

Рассмотрение сущности эстетического воспитания с позиций его гуманистической, человекотворческой направленности позволяет

определить данный вид воспитания как организованный процесс

становления в ребенке природных сущностных сил, обеспечивающих

активность эстетического восприятия, творческого воображения,

эмоционального переживания, а также формирования эстетических

потребностей детей. Отметим, что в отечественной литературе именно

эстетической потребности отведена центральная роль в формировании

эстетического отношения к действительности в процессе эстетического

воспитания, так как она выступает в качестве исходного побуждения

человека к любому виду деятельности. Эстетическая потребность

понимается как устойчивая потребность в общении с художественно-

эстетическими ценностями, вызывающими глубокие переживания, как

исторически сложившееся стремление человека к красоте и деятельности

по законам красоты . Более того, как отмечает Г.С. Лабковская в книге

«Эстетическая культура и эстетическое воспитание», эстетическая

потребность сплавляет воедино непосредственно эмоциональное начало с

личностным смыслом и направляет, мотивирует личность на поступки и

действия, связанные с поисками, созданием предметов и явлений,

отвечающих этому эмоционально- интеллектуальному единству.

Формирование эстетических потребностей осуществляется

путем направленного вовлечения индивида в эстетическую творческую

деятельность, в результате чего взаимодействие с эстетической

действительностью становится для человека необходимостью, привычкой,

нормой, эстетической потребностью. Природа эстетической деятельности и

ее специфика рассмотрена в работах М.М.Бахтина, Ю.Б. Борева, А.И.

Бурова, Н.Б. Крыловой, Е.Н. Нагапетян, М.Ф.Овсянникова, Л.Н.

Столовича, Л.С. Сысоевой, Ю.У. Фохт-Бабушкина и др. В частности,

исследователями было выявлено, что эстетическая творческая деятельность

включает в себя многообразие видов: художественно-практическую

(этикетное поведение, обряды); художественно-творческую (создание

произведений искусства); художественно-техническую (дизайн);

художественно-рецептивную (восприятие произведений искусства);

рецептивно-эстетическую (восприятие красоты пейзажа); теоретическую

эстетическую деятельность (выработка эстетических взглядов).

Формируясь в различных видах эстетической творческой

деятельности, эстетические потребности конкретизируются в эстетических

интересах, когда индивид осознает потребность и выявляет предметы,

способные ее удовлетворить. С другой стороны, эстетическая потребность

является побудительным началом создания и освоения эстетических

ценностей. В качестве главных механизмов их «присвоения» выступает процесс интериоризации эстетических ценностей. Проведенный анализ

научных исследований позволил выявить, что в результате

интериоризации эстетических ценностей у ребенка формируются: 1)

система эталонов эстетических ценностей; 2) умение сопоставлять с

эталонами эстетических ценностей явления окружающей действительности

и оценивать их эмоционально как привлекательные или отталкивающие,

как добрые или злые, как красивые или безобразные; 3) новые чувства,

новые эмоциональные переживания, нравственные нормы, социальные

требования и правила поведения; 4) личностно значимые значения

эстетических ценностей, зафиксированные в форме понятий, знаний,

умений; 5) ценностная ориентация, выступающая в качестве основы

нравственной позиции и мотивов поведения ребенка.

Рассматривая сущность процесса эстетического воспитания,

необходимо определить, что является результатом данного процесса.

Ученые очень дифференцированно подходят к его выявлению. Так,

В.Н. Шацкая говорит о воспитании способности полноценно

воспринимать, правильно понимать и посильно участвовать в создании

прекрасного; М.И. Верб, И.Ф. Гончаров, В.А.Разумный и др. – о

воспитании эстетических чувств, вкусов, идеалов суждений и оценок,

стремлении вносить элементы красоты в жизнь, в искусство и свое

поведение; И.М. Кантор, Г.А. Петрова – о приобретении эстетических

знаний и специальных эстетически значимых творческих умений.

Осуществляющаяся в последние десятилетия перестройка концепции

эстетического воспитания с предельной ориентацией на личностный

фактор привела к пересмотру многих критериев процесса эстетического

воспитания. Как замечает В.И. Самохвалова, отныне теория эстетического

воспитания не может рассматриваться лишь как конкретная педагогика

эстетического просвещения и образования. Анализ современных

исследований со всей очевидностью демонстрирует, что результатом

удовлетворения эстетических потребностей и реализации творческих

устремлений человека в эстетически осмысленных формах является

эстетическая воспитанность. По мнению И.Ф. Гончарова, эстетическая

воспитанность подразумевает всю совокупность эмоциональных,

интеллектуальных и нравственных качеств личности, предполагая

единство переживания, осознания и действия.

Компоненты эстетической воспитанности находятся в сложной

взаимосвязи друг с другом, и анализ литературы показывает, что

исследователи по-разному трактуют их иерархичность и взаимовлияние.

Рассмотрим подробнее те понятия, которые определяют компонентный

состав эстетической воспитанности, а именно: «эстетическое восприятие», «эстетическая оценка», «эстетический идеал», «эстетический вкус»,

«эстетические суждения».

Эстетическое восприятие трактуется как способность человека

вычленять в явлениях действительности и искусства процессы, свойства,

качества, пробуждающие эстетические чувства. Философы (М.М. Бахтин,

А.И.Буров, Б.С. Мейлах и др.), психологи (Л.С. Выготский, Б.М. Теплов,

П.М.Якобсон и др.), педагоги (Б.Т. Лихачев, Л.П. Печко, Е.М. Торшилова и

др.) отмечают своеобразие эстетического восприятия, которое выражается в

полном содержательном освоении эстетического предмета, способности

охватить его правильно, во всех деталях, остро и точно, в эмоциональной

непосредственности, увлеченности, сохраняющейся при анализе

воспринимаемого эстетического объекта.

Непосредственное восприятие человеком предметов и явлений,

обладающих эстетическими свойствами, является исходным пунктом

эстетического суждения, которое связано с эстетической оценкой. По

мнению исследователей, эстетическая оценка не является прямым

реагированием субъекта на предмет, она носит опосредованный характер,

так как основана не только на собственном интеллектуальном,

эмоциональном, сенсорном опыте, уровне культуры личности, но и на

закрепленных в обществе эстетических нормах, установках, эталонах,

идеалах и других ценностных ориентирах опыта, накопленных

историческим процессом эстетического освоения действительности.

Эстетическая оценка, являясь результатом развития эстетического

восприятия, включает интерес, знание, переживание, ассоциации.

Одной из характерных особенностей оценки является ее сугубо

индивидуальный, личностный характер, так как эстетическая оценка

всегда связана с эмоциональным отношением личности. Поэтому

эстетическая оценка является обязательным элементом постижения

окружающей действительности, где начальной точкой является

эстетическое восприятие, а высшей, кульминационной – формирование

эстетического идеала. Именно эстетический идеал закрепляет в образной

форме эстетические явления и процессы в соответствии с его

потребностями и интересами.

Понятие «эстетический идеал» иногда отождествляется с понятием

«эстетический вкус» на основании того, что последнее дает ключ к

пониманию первого. Как замечает Н.И. Киященко, эстетический вкус

является действительным единством чувственного и рационального в

сознании, сводит к общему знаменателю данные чувственного и

интеллектуального отражения. Как и любой другой процесс, эстетический

вкус не может формироваться без создания специальных условий. Не случайно Н.З. Коротков, разделяя точку зрения М.С. Кагана о сложности

психологической структуры эстетического вкуса, выделяет несколько видов

ценностной ориентации эстетического вкуса: функциональную ориентацию,

в которой суммирован личностный навык оценивать форму, качество,

совершенство, оригинальность, новизну; конструктивную ориентацию, т.е.

умение видеть единство частей и целого; ретроспективную ориентацию,

требующую знаний из области ушедших в прошлое эстетических и

художественных систем (стилей, течений и направлений в искусстве);

творческую ориентацию, требующую умений эстетического

преобразования. Эстетический вкус проявляется в эстетических суждениях.

Как отмечает Г.П. Шевченко, эстетические суждения характеризуются

такими признаками, как объективность, умение выделять и обобщать

эстетические особенности, качества эстетических предметов,

эмоциональность, логическая стройность, завершенность и обоснованность

эстетической оценки, образность и экспрессивность языка.

Закономерности, принципы, структура, методы и средства

эстетического воспитания

Рассмотрение педагогических аспектов проблемы эстетического

воспитания связано, прежде всего, с выявлением основных теоретико-

методологических подходов. В мировой практике специально

организованная педагогическая деятельность по эстетическому

воспитанию и формированию отдельных его компонентов предполагает

познание процесса эстетического воспитания на разных уровнях

осмысления. При этом каждый подход раскрывает какую-либо сторону

данного феномена.

А.Ж. Овчинникова, анализируя концептуальные основы

эстетического воспитания, разделила их на две группы. К первой группе

относятся теоретико- методологические подходы, которые определяют

логику эстетического познания в педагогике, позволяют выявить общие

закономерности эстетического воспитания детей – гносеологический,

аксиологический, культурологический и онтологический. Ко второй

группе относятся теоретико- методологические подходы, выполняющими

регулятивную функцию, например, системный и структурно-

функциональный.

Очевидно, что личностно ориентированное эстетическое воспитание

как сложное явление требует синтеза нескольких подходов. Системный

подход обеспечивает рассмотрение эстетического воспитания как

педагогической системы с выделением элементов, компонентов, их связей и

системообразующих факторов. Аксиологический подход позволяет

рассмотреть процесс и результат эстетического воспитания младших школьников с точки зрения формирования определенной системы

эстетических ценностей. Специальное проектирование процесса личностно

ориентированного эстетического воспитания, его предметного содержания,

методов, приемов и формы его реализации, выявление роли и места

субъектов эстетического воспитания позволяет осуществить личностно

ориентированный подход.

Непосредственно связанной с проблемой выбора теоретико-

методологических оснований личностно ориентированного

эстетического воспитания младших школьников является проблема

выявления закономерностей эстетического воспитания. Рассмотрение

существующего опыта в данном вопросе начнем с представления

классических закономерностей данного вида воспитания.

На протяжении нескольких десятилетий в отечественной педагогике

преобладал подход к выделению четырех групп закономерностей

эстетического воспитания: общеисторических, формационных, конкретно-

исторических и специальных. Оставив в стороне закономерности,

отражающие направленность эстетического воспитания на решение задач

коммунистического строительства, остановимся на тех закономерностях,

которые, не будучи связанными с идеологической спецификой

рассмотрения эстетического воспитания, в то же время в полной мере

раскрывают его существенные особенности.

С точки зрения К.Е. Матиец, к основным (классическим)

закономерностям эстетического воспитания относятся закономерности,

определяющие: 1) зависимость форм и средств эстетического воспитания от

развития материальной и духовной культуры общества; 2) зависимость

форм и средств эстетического воспитания от типа и характера

общественных отношений; 3) существование в реальной действительности

объективной основы для разворачивания процессов эстетического

воспитания; 4) усложнение, специализацию и дифференциацию

эстетической деятельности людей в ходе исторического развития, которое

требует соответствующего усложнения и развития процессов эстетического

воспитания.

Данные закономерности остаются актуальными и в настоящее время.

Однако, с точки зрения личностной направленности эстетического

воспитания, гораздо больший интерес представляет совокупность

закономерностей, выявленная А.Ж.Овчинниковой. Если первые две

закономерности – взаимосвязь между включением младшего школьника в

многообразные контакты со всеми «горизонтами внешнего бытия» и

эффективностью формирования эстетического отношения к

действительности и взаимосвязь между уровнем сформированности эстетического отношения младших школьников к действительности и

соответствием социокультурной направленности их внутреннему опыту –

рассматриваются автором в русле традиционных представлений об

эстетическом воспитании, то вторая подгруппа закономерностей

задействует личностный аспект рассматриваемой нами проблемы. Так,

впервые исследователь показывает связь между: 1) духовно- ценностными

ориентациями, соответствующими экзистенционально-личностному

проявлению ребенка, и условиями эффективного развития эстетического

отношения младших школьников к действительности; 2) уровнем

самостоятельности и осознанной активности детей и взаимодействием в

познавательном процессе чувственного, рационального, единичного,

особенного и общего.

Закономерности эстетического воспитания определяют общее

направление и конкретные педагогические ориентиры разработки

принципов эстетического воспитания. В теории эстетического воспитания

можно выделить группу общих принципов, имеющих универсальный

характер.

С точки зрения О.В. Суходольской-Кулешовой, к ним относятся: 1)

диалектический принцип единства общего, особенного и единичного,

диктующий необходимость рассмотрения процесса эстетического

воспитания во взаимосвязи личностного, национального и

общечеловеческого; 2) принцип учета возрастных и индивидуальных

особенностей учащихся, который выступает формой проявления более

общего принципа природосообразности применительно к эстетическому

воспитанию; 3) принцип комплексности или эстетической целостности

процесса эстетического воспитания, рассматриваемый как решение общих

воспитательных задач через частные, специфические процессы, различные

виды деятельности, различные виды искусства; 4) принцип ориентации

на эстетическую деятельность как основу общего эстетического развития; 5)

принцип эстетического диалога, рассматриваемый как перекличка культур

разных поколений. Б.Т. Лихачев, рассматривая эстетическое воспитание как

одну из составляющих общей системы воспитания, выделяет несколько

иные общие принципы эстетического воспитания школьников: 1) принцип

единства всех сторон воспитательного процесса (умственного, физического,

нравственного, эстетического); 2) принцип комплексного воздействия

искусств и их взаимодействие с основами наук; 3) принцип творческой

самостоятельности школьников; 4) принцип эстетической организации

всей детской деятельности.

К группе специфических принципов эстетического воспитания можно

отнести принципы, предложенные Д.Б. Кабалевским, а именно: 1) принцип органической связи всей эстетической деятельности детей с жизнью,

трактуемый иногда как принцип соответствия образовательной среды

национально-культурным особенностям социальной среды, адекватности

школьных воспитательных ситуаций жизненным (внешкольным)

ситуациям; 2) принцип эмоциональной насыщенности процесса

эстетического восприятия; 3) принцип эмоциональной драматургии,

определяющий построение процесса эстетического воспитания в

соответствии с законами искусства (создание художественной атмосферы,

драматургия и режиссура занятий, использование эмоционально-образных

средств и т.п.).

Не останавливаясь на других примерах, отметим, что в научной

литературе хорошо разработан вопрос о принципах осуществления

процесса эстетического воспитания. Однако автоматический перенос

вышеуказанных общих принципов в личностно ориентированное

эстетическое воспитание существенно обедняет представление о его

специфике. Именно с этим связаны попытки ряда исследователей

разработать специфические принципы эстетического воспитания,

связанные с его личностной направленностью.

Так, С.М. Филиппов рассматривает принципы эстетического

воспитания в аспекте чувственного эстетического восприятия, выделяя: 1)

принцип развития интенциональности (направленности) эстетического

восприятия; 2) принцип развития дифференцированного эстетического

восприятия; 3) принцип развития способностей к различению

эстетических свойств, чувств, образов, идей; 4) принцип формирования

эмоциональной ответной реакции. К сожалению, выделяемые

исследователем принципы охватывают преимущественно область

эстетического восприятия, не отражая всех сторон процесса эстетического

воспитания.

Нейтрализация данного недостатка осуществлена в исследовании

А.Ж.Овчинниковой. Автор выделяет принципы гуманизации, осознанного

онтологического единства ребенка с миром, синтеза чувственного,

рационального и интуитивного, субъект-субъектного взаимодействия. К

сожалению, данные принципы отражают лишь часть выделенных автором

закономерностей, что не позволяет обсуждать их целостность и полноту.

Полноценное исследование педагогического объекта предполагает

комплексное, взаимообусловленное представление закономерностей и

соответствующих им принципов. Анализ научной литературы, передовой

и собственный опыт оперирования с объектом исследования обусловили

выделение следующих закономерностей и принципов личностно

ориентированного эстетического воспитания младших школьников: 1) процесс личностно ориентированного эстетического воспитания младших

школьников обеспечивается внутренним системно обусловленным

единством процессов универсализации и гармонизации (принципы

интегративности эстетического освоения действительности; синтеза

эмоционального, рационального и интуитивного; онтологической

направленности процесса эстетического воспитания); 2) актуализация

эстетических ценностей создает возможность их интериоризации в

процессе личностно ориентированного эстетического воспитания младших

школьников (принципы эмоциональной открытости, ценностно-смысловой

направленности процесса эстетического воспитания, интенциональности);

3) личностно ориентированный характер педагогического взаимодействия

определяет развитие эстетических творческих способностей младших

школьников (принципы полисубъектности; педагогической герменевтики;

эмпатийного взаимодействия).

Важным моментом осмысления проблемы эстетического воспитания

является рассмотрение его структуры. Центральным понятием здесь

выступает понятие «система эстетического воспитания». Анализ научной

литературы позволил выявить неоднозначность представлений о системе

эстетического воспитания, которая рассматривается либо как совокупность

учреждений и организаций, непосредственно или косвенно осуществляющих

эстетическое воспитание, либо как совокупность факторов эстетического

воспитания: природа, занятия искусством, труд, быт, окружающая среда,

гуманитарные дисциплины, либо как совокупность средств, форм и методов

воздействия, обеспечивающих оптимальное функционирование системы.

Резюмируя изложенное отметим, что понятие системы эстетического

воспитания необходимо рассматривать в двух смыслах: в широком – как

государственно-административную систему эстетического воспитания и в

более узком – собственно педагогическом. Государственная система

эстетического воспитания определяет социальную направленность

эстетического воспитания, подготовку кадров, организационную структуру

системы эстетического воспитания (семья, детский сад, школа, средние и

высшие учебные заведения, детские школы искусств и т.д.).

Система эстетического воспитания в более узком аспекте является

составной частью системы воспитания разносторонне и гармонично

развитой личности и представляет собой сложное структурное единство

взаимосвязанных и взаимодействующих элементов. Классики теории

эстетического воспитания такими элементами считали руководимые

преподавателем эстетические воздействия на учеников, направленные на

формирование эстетических чувств, художественных вкусов и взглядов,

эстетического восприятия. Совершенно иной подход к определению структуры системы

эстетического воспитания мы видим в исследовании Г.А. Петровой,

рассматривающей в качестве системообразующего элемента содержание

процесса эстетического воспитания. В соответствии с этим выделяются

следующие компоненты системы: 1) цель и совокупность задач

эстетического воспитания; 2) содержание эстетического воспитания; 3)

педагогические условия реализации системы эстетического воспитания

(формы, методы воспитания); 4) управление системой эстетического

воспитания в соответствии с особенностями субъектов эстетического

взаимодействия. Как можно заметить, в качестве последнего структурного

элемента впервые рассматриваются субъекты эстетического воспитания.

Как и любой другой педагогический процесс, эстетическое

воспитание требует разработки специального практического аппарата.

Теория эстетического воспитания предлагает достаточно обширный

арсенал разнообразных методов эстетического воспитания. К

традиционным (классическим) методам эстетического воспитания

принадлежат две группы методов, разделяемых: 1) по способу получения

эстетической информации: наглядные (слушание музыки, рассматривание

репродукций и т.п.); словесные (беседа, рассказ учителя о художнике,

композиторе и т.п.); практические; 2) по характеру эстетического

воздействия: метод убеждения (направлен на развитие эстетического

восприятия, оценки, первоначальных проявлений вкуса); метод приучения,

упражнения в практических действиях; метод проблемных ситуаций,

побуждающих к творческим и практическим действиям; метод побуждения

к сопереживанию, эмоционально- положительной отзывчивости на

прекрасное и отрицательному отношению к безобразному в окружающем

мир.

Наряду с традиционными методами эстетического воспитания в

научной литературе исследуется вопрос построения специфических для

данного процесса методов. Наиболее общий подход к классификации

специфических методов эстетического воспитания дан Г.В.

Мухамедзяновой, выделившей импрессивные – дающие впечатление (их

действенность обусловлена подбором высокохудожественного репертуара

и тем, удалось ли на основе работы с этим репертуаром вызвать у

обучающихся глубокие переживания, потребность в общении на основе

прослушанного, увиденного и прочувствованного) и экспрессивные –

позволяющие выразить себя (основанные на ситуациях, в ходе проживания

которых обучающиеся создают или воссоздают художественные ценности,

выражая свои переживания и одновременно переживая их).

Эксперессивные методы основаны на активной художественной деятельности в роли актеров, музыкантов-исполнителей, участников хора,

«режиссеров», авторов. Обе группы методов весьма многочисленны, так как

связаны с большим количеством разнообразных средств эстетического

воспитания (изобразительная деятельность, музыка, природа, декоративно-

прикладное искусство, дизайн, фольклор, театральное и экранное

искусство и многое другое).

Выделим те группы методов эстетического воспитания, которые

могут быть наиболее востребованы в процессе личностно

ориентированного эстетического воспитания младших школьников. Так, в

группе импрессивных методов наибольший интерес представляют

полихудожественные методы, которые направлены на обеспечение более

полного эмоционально и интеллектуально насыщенного процесса

эстетического воспитания посредством погружения в богатую палитру

модальностей художественного образа, позволяющего проследить связи

слова, звука, цвета, пространства, движения, формы, жеста и т.п. В основе

данных методов лежит структурирование наблюдений и эмоций

посредством контраста, тождества, сопоставления, нахождение символов,

проведение аналогий, установке связей между образом и значением. К

таким методам можно отнести: методы моделирования звуковых картин;

метод художественных ассоциаций; метод художественного переживания;

метод эвристической работы с сюжетом; метод полимодальных шагов;

метод семантического дифференциала; метод жанрово-стилевой аналогии;

метод рефлексивного анализа. В группе экспрессивных методов выделим

метод социоигрового образного моделирования, метод живого исполнения,

метод импровизации.

Тема 7. «Возрастные особенности эстетического

развития младших школьников»

По своей целевой направленности эстетическое воспитание в

начальных классах ориентировано на создание гармоничных условий для

перехода ребенка от игрового отношения к искусству и его наивно-

реалистического восприятия к собственно эстетическому восприятию. При

этом в качестве основной, содержательной доминанты учебно-

воспитательного процесса на уроках эстетического цикла в начальной

ступени обучения выступает формирование эмоциональных основ

эстетической деятельности и эстетического восприятия как форм

эмоционально-ценностного познания мира в системе искусств.

Хотя А.А. Мелик-Пашаев и отмечает тот факт, что учебные

программы по предметам эстетического цикла практически не учитывают

возрастную динамику, те содержательные изменения, которые происходят

в психике ребенка при переходе с одной ступени развития на другую, тем

не менее, необходимо отметить, что в настоящее время накоплено

достаточно знаний о возрастных особенностях эстетического развития

детей, в том числе, и в младшем школьном возрасте.

Прежде всего, исследователи отмечают особую продуктивность

процесса эстетического воспитания, осуществляемого в младшем

школьном возрасте. Так, А.А. Мелик-Пашаевым и З.Н. Новлянской

показано, что, по сравнению с остальными возрастными группами, именно

младшие школьники обладают благоприятными предпосылками

эстетического развития и по своим результатам стоят ближе к взрослым

художественных специальностей (профессиональным художникам,

музыкантам, артистам), чем подростки и взрослые, не имеющие отношения

к художественной деятельности. Широко известны высказывания

В.А.Сухомлинского, который писал о том, что чуткость, восприимчивость к

красоте в детские годы несравненно глубже, чем в более поздние периоды

развития личности. То, что упущено в детстве, очень трудно, почти

невозможно наверстать в зрелые годы. Детская душа в одинаковой мере

чувствительна и к родному слову, и к красоте природы, и к музыкальной

мелодии.

Своеобразие процесса эстетического воспитания в начальной школе

обусловлено, прежде всего, общими возрастными особенностями

младших школьников, которые являются тем психологическим фоном, на

котором происходит эстетическое воспитание детей. Возрастная характеристика детей младшего школьного возраста содержательно

представлена в работах И.Л.Вахнянской, Н.С.Витковской, В.В.Давыдова,

В.В.Зеньковского, А.А.Люблинской, В.С. Мухиной, Д.Б. Эльконина и др.

Младший школьный возраст, по мнению В.В. Давыдова, А.В.

Запорожца, М.Мид, Д.Б. Эльконина и др., является решающим в процессе

образования базовых характеристик психики, которые создают реальные

предпосылки для интериоризации эстетических ценностей и

формирования эстетической воспитанности ребенка.

Как замечает Л.И. Божович в работе «Личность и ее формирование в

детском возрасте», семь лет – это период зарождения социального «Я» у

ребенка. С началом систематического обучения в школе меняется

коммуникативная обстановка развития ребенка, складывается своеобразное

для данного возраста отношение между ребенком и окружающей его

действительностью, прежде всего социальной. С этой точки зрения все, что

имеет отношение к учебной деятельности, оказывается первоочередным, а

то, что связано с игрой, – второстепенным. Ребенок входит в новые для себя

социальные общности (например, класс), стремится обрести определенный

статус в школьном коллективе, устанавливает сложноорганизуемые и

структурируемые отношения с окружающими.

Исследователи, рассматривающие особенности развития

коммуникативной сферы у детей младшего школьного возраста, отмечают

проявление внеситуативно личностной формы общения, заключающейся в

стремлении достичь общности взглядов и оценок с учителем, взрослыми и

сверстниками, что, в свою очередь, дает детям опору при обдумывании

нравственных понятий, становлении моральных и эстетических суждений.

Очень часто понимание эстетической категории «красоты» приходит к

ребенку через оценки взрослого, когда дети с готовностью задействуют и

присваивают эстетические суждения родителей и учителя. Не случайно

В.А. Сухомлинский в своей книге «Сердце отдаю детям» отмечает важность

психологических установок учителя, направленных на воспитание у

ребенка эмоционального отношения к красоте, развитии потребности

впечатлений эстетического характера. Поэтому именно учитель своим

отношением к искусству – увлеченностью или безразличием – будет

оказывать большое влияние на формирование основ ценностных

эстетических ориентацией детей.

Поскольку развитие эстетического мироощущения базируется на

определенном уровне общечеловеческого отношения к миру, опирается на

комплекс нравственных качеств личности, то логично обратиться к данной

возрастной характеристике младших школьников.

По мнению ряда исследователей, младший школьный возраст является сенситивным, то есть наиболее чувствительным периодом именно

в плане этического развития. В возрасте 6–7 лет происходит становление

мировоззрения, образов будущего, целостной картины мира, нравственных

ценностей ребенка. Социальные и этические ценности, приобретая для

детей особый смысл и значимость, становятся фундаментом для

формирования у учащихся эмоционально-ценностного отношения к

искусству.

Многие ученые отмечают существенное различие в мышлении детей

первой ступени обучения. Мышление младшего школьника носит ярко

выраженный наглядно-образный характер, существенно преобладая над

логическим. Поэтому эстетические категории в представлении ребенка

целиком и полностью отождествляются с конкретными образами,

например, красота отождествляется с добром, а безобразное – со злом.

Данный аспект необходимо учитывать при разработке методов и приемов

личностно ориентированного эстетического воспитания младших

школьников.

В период младшего школьного возраста особое место в развитии

эстетического отношения к миру занимает эгоцентрическая мыслительная

позиция ребенка, характеризующаяся «центрацией» или восприятием

мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребенка, реально

занимаемой позиции. Такую спонтанную умственную позицию Ж. Пиаже

назвал эгоцентризмом. Именно она является прекрасной психологической

основой для эффективного развития у младших школьников эстетического

отношения к миру. При этом такие качества «детского эгоцентризма»,

как спонтанность и непосредственность мыслительной активности,

особенности восприятия (отличающееся близким, родственным и

непосредственным отношением к объекту наблюдения), специфика

детской логики (очеловечивание, наделение сознанием, моральным

смыслом и т.п.) являются несомненными достоинствами ребенка и

способствуют развитию его эстетических творческих способностей. Опора

на детский эгоцентризм позволяет задействовать в процессе личностно

ориентированного эстетического воспитание младших школьников

обычно редко используемые возможности ребенка переживать

наблюдаемое и чувственно познавать эстетические объекты, опираясь на

метод их «очеловечивания».

Недостаточно сформированное логическое мышление младших

школьников (с его операциями анализа и синтеза), безусловно, осложняет

процесс формирования осознанного восприятия искусства. Поэтому в

первую очередь детям необходимы знания о средствах выразительности

искусства, имеющих аналоги в жизненном опыте ребенка. Именно жизненный опыт должен стать основой для изучения всего объема

выразительных средств различных видов искусства в процессе личностно

ориентированного эстетического воспитание младших школьников.

Важной характеристикой интеллектуальной позиции младших

школьников является синкретизм, то есть склонность к оперированию

глобальными образами вместо того, чтобы анализировать детали, к

нахождению аналогии между предметами и словами неродственными друг

другу. Способность детей младшего школьного возраста связывать «все со

всем» приводит к тому, что ребенок, будучи неспособным к логическому

рассуждению, соединяет ближайшие расположенные в пространстве и

времени объекты, принимая связь впечатлений за связь вещей. Другими

важными характеристиками умственной позиции детей являются

интеллектуальный реализм (отнесение понятия к конкретному предмету) и

анимизм (одушевление неживых предметов). Именно благодаря этой

особенности дети легко могут «оживить» в рисунках, движениях, сказках

различные средства художественной выразительности.

Анализ литературы по проблеме возрастного развития младших

школьников выявил еще одну отличительную возрастную особенность

детей, которую необходимо учитывать в процессе личностно

ориентированного эстетического воспитание младших школьников. Речь

идет об их непосредственности и непроизвольности. Эта особенность

традиционно считается «слабостью» детского мышления, хотя другой

диалектической стороной непосредственности и непроизвольности

ребенка является отсутствие чрезмерной тревожности, препятствующей

эффективному эмоциональному восприятию искусства и анализу

окружающего, интерес к звукам, краскам, слитность слабого

рационального и сильного аффективного компонентов в эстетическом

отношении к миру.

Существенным аспектом для процесса личностно ориентированного

эстетического воспитание младших школьников является тот факт, что в

языковой компетенции младших школьников появляются слова, которые

не являются отражением того или иного круга конкретных предметов. К

таким словам можно отнести эстетические оценочные категории (хорошо –

плохо, добро – зло, правда – ложь и т.д.). При объяснении значения этих

слов младшие школьники прибегают к аналогии и метафоре, к

объяснению посредством сведения к известному – «объяснения через

совпадение». Вместе с тем, дети младшего школьного возраста имеют

недостаточно большой объем словарного запаса, что сказывается на умении

детей логично излагать свои мысли, передавать все нюансы эстетических

переживаний. Одной из главных составляющих личностно ориентированного

эстетического воспитания младших школьников является личный опыт

младшего школьника. Если богатый и яркий жизненный опыт взрослого,

извлеченный из действительности, связан с более глубоким постижением

замысла художественного произведения, то небольшой жизненный опыт

детей вынуждает их дополнять художественные образы, созданные

композиторами, живописцами, хореографами, своими домыслами и

субъективными ассоциациями. Для того чтобы искусство становилось для

детей реальным объектом эстетического отношения, процесс личностно

ориентированного эстетического воспитания младших школьников должен

ориентироваться на расширение личного эстетического опыта детей.

Анализ литературы позволил выявить основные особенности

восприятия детей, во многом определяющие процесс личностно

ориентированного эстетического воспитания младших школьников. Так,

восприятие первоклассников характеризуется недостаточными

навыками анализа воспринимаемых слов и всестороннего понимания

качеств предметов. Оно во многом сводится лишь к узнаванию формы и

цвета. Однако очень скоро в процессе школьного обучения ребенком

приобретается опыт эффективной коммуникации с окружающим миром,

опыт целенаправленного художественно-эстетического восприятия. По

наблюдениям А.Н. Леонтьева, в младшем школьном возрасте

увеличивается чувствительность к цвету на 45%, мускульные ощущения

улучшаются на 50%, зрительные – на 80%. Обозначенные словом качества

предметов становятся для ученика значимыми – он начинает их замечать в

окружающих вещах. Л.С. Выготским также отмечено, что на ранних

ступенях восприятие младшего школьника тесно связано с моторикой.

Такое восприятие получило название «чувствоподобного»,

«эмоциональноподобного». Лишь с течением времени восприятие детей

постепенно освобождается от этой связи с непосредственными аффектами

и эмоциями. Это во многом определяет специфику восприятия детьми

произведений искусства в процессе личностно ориентированного

эстетического воспитания младших школьников.

В младшем школьном возрасте происходит перестройка

эмоционально-мотивационной сферы, которая связана с появлением новых

интересов и сдвигов в иерархической системе потребностей ребенка. При

этом оттенки эмоций у младших школьников еще недостаточно глубоки,

разнообразны и дифференцированы. Их формирование необходимо

осуществлять от простого к сложному: от элементарных чувствований как

проявлений органической аффективной чувствительности и играющих

подчиненную роль общего эмоционального фона, окраски, тона, к эстетическим чувствам, в виде специфических эмоциональных состояний,

и, наконец, к обобщенным мировоззренческим чувствам, связанным с общими

более или менее устойчивыми эстетическими ценностными установками

личности.

Характеризуя проявления творческой активности в процессе

личностно ориентированного эстетического воспитания младших

школьников, отметим, что у детей этого возраста зачастую отсутствует ярко

выраженное стремление к достижению высоких показателей в

художественно- творческой деятельности. Это связано с тем, что продукт

деятельности (в том числе, в области искусства) для младшего школьника

представляет лишь субъективную новизну. Творческая активность

младшего школьника в процессе эстетического воспитания будет

заключаться в поиске нового, в проявлении самостоятельности, в

оригинальности способов и результатов художественной деятельности, в

умении видеть новую задачу в обычном и повседневном. Среди

показателей творческой активности младших школьников в процессе

эстетического воспитания особое место будет занимать частота вопросов,

адресованных учителю с целью познания нового, стремление младшего

школьника участвовать в том или ином виде художественной деятельности,

активность в дискуссиях. Еще одним показателем творческой активности

будет являться эмоциональный настрой детей. В процессе