ЛИЧНОСТНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Современная система образования находится на этапе модернизации. Одним из важнейших путей улучшения воспитательной работы школы в этих условиях является построение ее на основе педагогической диагностики. Каким станет наше общество завтра, зависит от того, вырастут ли полноценными, нужными для общества личностями сегодняшние школьники. В современных условиях диагностика является обязательным компонентом педагогического процесса. Изучение и определение эффективности воспитательных воздействий школы относится к числу наиболее сложных педагогических проблем. Сегодня будущих педагогов специально готовят к профессионально-диагностической деятельности, которая поможет им сделать процесс воспитания по-настоящему эффективным.

Цель – поиск методик и технологии диагностики достижений личностных результатов младших школьников во внеурочной деятельности с целью применения их на занятиях группы продленного дня.

Задачи – найти и изучить методики и технологию педагогической диагностики личностных результатов младших школьников; проанализировать полученные знания; адаптировать полученные знания для работы с младшими школьниками во внеурочной деятельности в группе продленного дня

Прогнозируемые результаты – научиться применять технологию диагностики достижений личностных результатов в работе с младшими школьниками группы продленного дня.

Исторические аспекты формирования диагностики как педагогического вида познания

Предыстория педагогической диагностики уходит в глубину веков. Изучение исторического опыта показывает, что одним из важнейших условий эффективности исследований является умение исследователя накапливать, классифицировать и систематизировать полученные знания в определенных научных областях.

Рассмотрим периодизацию развития проблемы педагогической диагностики, в основе которой научный подход, предложенный в работе Е.А. Михайлычева «Основные положения теории педагогической диагностики»:

Первый этап — этап традиционно-прикладной разработки отдельных аспектов проблемы в рамках раннеклассовых обществ, продолжавшийся вплоть до эпохи Возрождения. Несмотря на отсутствие в педагогической терминологии самого понятия «педагогическая диагностика», в традиционной практике обучения и воспитания широко использовались различные способы и средства диагностики воспитанности, которые позволяют утверждать, что она зародилась именно в данный исторический период. Проблема педагогической диагностики еще не рассматривалась в качестве самостоятельного аспекта научно-теоретического анализа вследствие относительной неразвитости педагогической теории того времени, а отдельные вопросы педагогической диагностики решались в практической деятельности учителей и наставников, что указывает на тесную связь проблемы с традиционной педагогикой на этапе ее становления;

Второй этап — этап доэкспериментального исследования проблем педагогической диагностики представителями педагогических систем эпохи Возрождения до конца 70-х гг. XIX в. Этот период более содержательный с точки зрения научно-теоретического анализа роли, места, целей и задач педагогической диагностики. Это время ознаменовано трудами на основе различных систем воспитания: гуманистической, классно-урочной Я.А. Коменского; гувернерской системы воспитания Д. Локка и элементарного образования И.Г. Песталоцци просматриваются пути теоретического осмысления и разработки отдельных вопросов педагогической диагностики как составного компонента учебно-воспитательного процесса. Особое место принадлежит К.Д. Ушинскому, обосновавшему важнейшие теоретико-методологические положения современной педагогической диагностики. Обращаясь к педагогам, он рекомендовал: «Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со своими слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими требованиями… Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда он будет в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния, а средства эти огромны».

Третий этап — опытно-экспериментальный. Его начало приходится на период интенсивного развития экспериментальных отраслей: психологии, социологии, медицины, педагогики, криминологии и других наук. Данное обстоятельство предопределило дальнейшие перспективы опытно-экспериментального подхода в диагностике личностных качеств и мотивации поведения воспитанников в различных условиях их жизнедеятельности. Представители экспериментальной педагогики конца XIX — начала XX вв. — П.Ф. Лесгафт, А.Ф. Лазурский, В.П. Кащенко и другие сыграли ведущую роль в пропаганде идей использования психологических и педагогических диагностических методик, наглядно демонстрируя их возможности в изучении учащихся и микросреды в учебно-воспитательной работе. Актуальное значение для теории и практики педагогической диагностики в современных условиях имеют научные труды и практический опыт известного представителя советской педагогики А.С. Макаренко. Его богатое педагогическое наследие обладает значительным потенциалом идей и воззрений на роль и значение педагогической диагностики в учебно-воспитательном процессе с «трудными детьми». В своей совокупности они представляют собой следующие теоретико-методологические положения:

— диагностика должна учитывать главную цель воспитания — преобразование личности с учетом ее индивидуальных и общественных интересов;

— диагностика является педологическим направлением, изучающим особенности развития ребенка, в основе которого — разнообразные методы рефлексологии, психологии, экспериментальной психологии и других наук;

— результаты диагностического изучения воспитанника должны незамедлительно реализовываться в практической деятельности воспитателя; — диагностическое знание — результат не отвлеченного и безразличного изучения личности, а необходимое условие совместной воспитательной работы воспитателя и воспитанника;

—диагностика поведения основывается на системном подходе, так как диапазон применяемых ею методов зависит от особенностей личности, времени, цели и других обстоятельств

Четвертый этап — системно-экспериментальный, его начало приходится на конец 30-х гг. прошлого столетия и продолжается в современный период. За это время появились теоретические и методологические работы, посвященные диагностике и прогнозированию учебно-воспитательного процесса в школе, подготовке учителей к профессионально-диагностической деятельности, созданию школьных информационно-диагностических центров, особенностям диагностической деятельности учителей разных специальностей и многое другое.

Эта периодизация имеет условный характер, так как общественно-экономические мировые системы прошлого имели множество различий, обусловленных неравномерным социально-экономическим и культурным развитием регионов.

Диагностика как средство профессиональной деятельности педагога

В понятие «диагностика» вкладывается более широкий и глубокий смысл, чем в понятие «проверка знаний, умений и навыков» обучаемых. Последнее только констатирует результаты, не объясняя их происхождения. В то время как диагностирование включает контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, рассматривает результаты с учетом способов их достижения, выявляет тенденции, динамику дидактического процесса. Педагогическая диагностика важна не сама по себе, а тем, что обеспечивает обратную связь в педагогической системе.

 Сущность педагогической диагностики:

• обнаружить изменения состояния существенных характеристик, признаков личности, индивидуальности участников педагогического
• взаимодействия, педагогического процесса;
• увидеть нормы или отклонения в изменении их состояния (ориентируясь на эталон);
• определить степень (уровень) развития;
• проанализировать полученные факты;
• установить закономерности, причины, вызывающие эти изменения;
• выработать обоснованный и конкретный план дальнейшего педагогического взаимодействия в целях развития участников педагогического процесса.

Объектом диагностической деятельности педагога выступают педагогические явления, к которым относится взаимодействие участников процесса, совместная деятельность, поведение и отношение субъектов, возникающее в процессе взаимодействия, а также индивидуально-личностные свойства этих субъектов и закономерности их становления.

Диагностика выполняет в педагогическом процессе следующие функции:

1. констатирующую (информационную):

- получение информации об участниках педагогического процесса,

- выявление уровня развития ребенка, его индивидуальности,

- выявление уровня развития личностных качеств педагога, профессионализм его педагогической деятельности,

- выявление состояния педагогического взаимодействия,

- составление характеристики воспитанника, педагогического процесса;

2. прогностическую:

- способствование выявлению потенциальных возможностей развития участников педагогического процесса,

- прогнозирование организации педагогического взаимодействия;

3. ценностно-ориентационную (оценочную):

- представление о результативности педагогического взаимодействия,

- определение эффективности использования в педагогическом процессе различных средств;

4. самоизучения, саморазвития:

- познание себя, своих возможностей, создание условий саморазвития через различные методы диагностики;

5. развивающую (воспитательную):

- создание условий для развития личности, индивидуальности, воспитание различных свойств и качеств личности;

6. конструктивную:

- повышение эффективности педагогического процесса, педагогического взаимодействия, педагогической деятельности.

В качестве предмета педагогической диагностики выступают: результаты обучения в виде оценки знаний (академические достижения учащихся); результаты обучения и воспитания в виде социальных, эмоциональных, моральных качеств личности и групп учащихся; результаты педагогического процесса в виде психологических качеств и новообразований личности.

Иными словами, диагностированию, т.е. периодическому изучению, подлежат уровень знаний учащихся, степень социального и психического развития, что соответствует трем функциям учебно-воспитательного процесса: обучающей, воспитывающей и развивающей.

Цель педагогической диагностики — получение объективной информации для управления качеством педагогического процесса, повышение эффективности педагогической деятельности.

Педагогическая диагностика служит важнейшим средством обратной связи для целенаправленного воздействия субъекта на объект воспитания.

Важным компонентом диагностирования является контроль, который обеспечивает установление обратной связи, т.е. получение сведений о результате учебной деятельности обучаемых. Обучающий выясняет, какие и в каком объеме знания усвоил обучаемый, готов ли он к восприятию новой информации. Кроме того, контроль позволяет получить сведения о характере самостоятельной учебной деятельности обучаемого и показывает обучающему, насколько его собственная работа была эффективной, удачно ли он использовал возможности педагогического процесса в учебных целях.

Технология педагогической диагностики

Процедура педагогической диагностики предполагает следующую логику операций (действий):

1. постановка целей диагностики;
2. определение критериев, показателей развития личности, ее отдельного свойства, качества, индивидуальности;
3. отбор методов, системы методов диагностики (составление диагностической программы);
4. осуществление методов диагностики в непосредственном педагогическом взаимодействии (реализация диагностической программы);
5. анализ результатов диагностики;
6. выделение уровней развития учащихся;
7. учет, фиксирование результатов диагностики.

Этапы:
1.Постановка целей диагностики. При осуществлении диагностики развития воспитанника педагог ставит общие и частные цели. Общие цели касаются выявления общего уровня развития, воспитанности, культуры ребенка. Частные цели связаны с выявлением уровня развития отдельного (частного) качества, свойства личности, индивидуальности, например познавательных интересов, ценностных ориентаций, эстетического вкуса, экологической культуры и т.д.

2.Определение критериев, показателей развития личности, ее отдельного свойства, качества, индивидуальности. От точности, конструктивности определения критериев и показателей развития личности во многом зависит результативность осуществления педагогической диагностики. Критерии и показатели определяют содержание многих методов, методик диагностики, диагностической программы.

Критериями общего развития личности являются:

- опыт поведения и деятельности (богатство жизненных впечатлений; разнообразие практических умений и навыков; умение использовать знания на практике; опыт преодоления трудностей и т.д.);

- отношение к себе (сформированность «Я-концепции»; позитивная или негативная «Я-концепция»; сформированность самооценки и т.д.);

- отношение к другим (внимательное, гуманное, эмпатия, уважение чувств других людей, завышенная или заниженная требовательность, безразличие и т.д.);

- сформированность мировоззрения, собственных взглядов, убеждений;

- спектр, полнота интересов, потребностей;

- отношение к природе;

- мотивы деятельности и поведения (внешние и внутренние);

- самостоятельность;

- творчество в деятельности;

- активность и др.

При диагностике развития того или иного отдельного качества, свойства личности, индивидуальности педагог определяет его критерии и показатели.

3.Отбор методов, система методов диагностики (составление диагностической программы). Методы педагогической диагностики:

1. Неэкспериментальные (для выявления наличия или отсутствия какой-нибудь психологической особенности): анкетирование, наблюдение, беседа.

2. Диагностические (для количественного измерения): шкалирование, тестирование.

3. Экспериментальные (для объяснения психических явлений) Этот метод применяется, в основном, в научной работе в области педагогики.

4. Формирующие (для выявления возможностей развития): анализ, программирование.

Педагогу необходимо составить систему методов (диагностическую программу) для получения более объективной информации о воспитаннике.

Обязательными компонентами диагностической программы являются цель осуществляемой педагогической диагностики и система методов диагностики, реализующая ее.

4. Осуществление методов диагностики в непосредственном педагогическом взаимодействии (реализация диагностической программы). Осуществление методов (методик) диагностики требует специальной организации, определенных затрат времени. Среди требований в осуществлении методов диагностики можно назвать следующие:

• диагностика не должна являться самоцелью;
• диагностика должна осуществляться планомерно и систематически;
• диагностика должна охватывать всех учащихся;
• изучение диагностики необходимо осуществлять в естественных условиях жизни и деятельности воспитанника (ученика);
• при диагностике следует учитывать половозрастные особенности детей;
• при диагностировании следует соблюдать педагогический оптимизм;
• педагогу рекомендуется постоянно обогащать арсенал методов, методик диагностики;
• желательно использовать всю систему методов диагностики.

5. Анализ результатов диагностики. По каждой методике диагностики существует своя технология (процедура) обработки результатов. При анализе результатов необходимо:

- их сравнение с критериями, показателями изучаемого свойства, качества личности, явления;

- выделение качественных характеристик, сущностных, особенных и общих признаков;

- нахождение причинно-следственных связей.

6. Выделение уровней развития учащихся. Анализ результатов диагностики показывает, что каждый из выделенных критериев имеет разнообразные количественные и качественные характеристики (показатели).

Можно  выделить три обобщенных уровня развития: низкий, средний и высокий.

• Низкий уровень предполагает: фрагментарные эстетические знания; описательность и перечисляемость в ответах; случайность наблюдений; неумение выделить из массы подробностей выразительную деталь; неумение сформулировать свое отношение к действительности; отношение к произведениям искусства, к окружающей действительности, характеризующееся весьма общими показателями – хорошо или плохо, нравится или не нравится, без каких-либо нюансов; наивно-реалистическое (прямое, зеркальное) восприятие искусства; отсутствие или неразвитость творческого воображения; неразвитость эстетических чувств и вкуса; связь с массовой культурой эстетических идеалов и интересов; увлечение сюжетом, фабулой, ритмом, внешними атрибутами художественного произведения.
• Средний уровень предполагает: владение определенными понятиями об эстетических ценностях; стремление не столько описывать события, сколько рассуждать о них; анализировать свое отношение к действительности; не всегда устойчивые эстетические вкусы; связь эстетических интересов и идеалов, как с массовой культурой, так и с истинными ее достижениями; восприятие искусства преимущественно как занимательной игры мыслей, наглядное оформление тех или иных нравственных и социальных проблем; заинтересованное отношение воспитанников к проблеме, отраженной в художественном произведении (но не к художественным достоинствам самого произведения, мастерству автора).
• Высокий уровень предполагает: целостность восприятия искусства и окружающей действительности; умение чувствовать природу искусства (умение узнавать произведения, почерк, особенности, творчества художника); потребность в художественном творчестве, эстетическом преобразовании действительности; разносторонние эстетические интересы и потребности; развитый эстетический вкус; ярко выраженную индивидуальность в определении эстетических интересов и идеалов.

7.Учет, фиксирование результатов диагностики.

Наиболее распространенными в педагогической практике являются следующие формы фиксирования результатов диагностики:

- составление графиков, диаграмм;

- составление психолого-педагогических характеристик;

- заполнение карт развития воспитанника;

- ведение диагностических дневников.

При проведении диагностики педагог предусматривает минимальное вмешательство в повседневную жизнедеятельность учеников школы.

Внеурочная деятельность

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту внеурочная деятельность является составной частью учебно-воспитательного процесса и одной из форм организации свободного времени учащихся. Внеурочная деятельность понимается сегодня преимущественно как деятельность, организуемая во внеурочное время для удовлетворения потребностей учащихся в содержательном досуге, их участии в самоуправлении и общественно-полезной деятельности.

Цель внеурочной деятельности: создание условий для проявления и развития ребенком своих интересов на основе свободного выбора, постижения духовно-нравственных ценностей и культурных традиций.

         В требованиях к структуре основной образовательной программы начального общего образования определено, что внеурочная деятельность организуется по 5 направлениям развития личности (духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное, спортивно-оздоровительное).

Правильно организованная система внеурочной деятельности представляет собой сферу, которая в конечном итоге скажется на конкурентоспособности учащегося.

Классификация организационных моделей внеурочной деятельности представлена в Письме Министерства образования и науки РФ от 12 мая 2011г. № 03-296 «Об организации внеурочной деятельности при введении Федерального государственного образовательного стандарта общего образования»:

- модель дополнительного образования (на основе институциональной системы дополнительного образования). Связующим звеном являются такие формы её реализации, как факультативы, школьные научные общества, объединения профессиональной направленности, учебные курсы по выбору.

- модель «школы полного дня». Основой для модели «школы полного дня» является реализация внеурочной деятельности преимущественно воспитателями групп продленного дня. Преимуществами данной модели являются: создание комплекса условий для успешной реализации образовательного процесса в течение всего дня, включая дополнительное образование, здоровьесберегающие условия.

- оптимизационная модель внеурочной деятельности на основе оптимизации всех внутренних ресурсов образовательного учреждения предполагает, что в ее реализации принимают участие все педагогические работники данного учреждения.

- инновационно-образовательная модель предполагает тесное взаимодействие общеобразовательного учреждения с учреждениями дополнительного профессионального педагогического образования, учреждениями высшего профессионального образования, научными организациями, муниципальными методическими службами.

Принципы организации внеурочной деятельности:

∙ соответствие возрастным особенностям обучающихся;

∙ преемственность с технологиями учебной деятельности;

∙ опора на традиции и положительный опыт организации внеурочной деятельности;

∙ опора на ценности воспитательной системы школы;

∙ свободный выбор на основе личных интересов и склонностей ребенка.

Но в первую очередь – это достижение личностных и метапредметных результатов. Это определяет и специфику внеурочной деятельности, в ходе которой обучающийся не только и даже не столько должен узнать, сколько научиться действовать, чувствовать, принимать решения и др.

Личностные УУД

В наше время – время информационных технологий и стремительного развития науки и техники – человеку приходится постоянно учиться и переучиваться. Изменения, произошедшие в системе образования за последние годы, привели к переосмыслению методов и технологий обучения. Основной акцент делается на развитие коммуникаций, на умение детей установить контакт для общения с другими людьми, умение анализировать свои действия и слова, развитие кругозора для умения заинтересовать собеседника или слушателя, а также на развитие логики для грамотного и последовательного изложения мысли. Все эти умения логично назвать универсальными учебными действиями (УУД).

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

В более узком - это совокупность способов действий ребенка, которые позволяют самостоятельно усваивать новые знания и умения, организовывать этот процесс.

Функции универсальных учебных действий включают:

- обеспечение возможностей ребенка самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

- создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование компетентностей в любой предметной области.

Результат воспитания достигается планомерно: вначале это деятельность педагога, затем вместе с воспитанниками в работу включаются и социум. В результате эффективной воспитательной деятельности мы получаем положительный результат — всесторонне развитую личность ребёнка, что и является целью развития УУД.

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока:

1) личностный;

2) регулятивный;

3) познавательный;

4) коммуникативный.

Федеральный государственный стандарт ориентирован на становление личностных характеристик выпускника («портрет выпускника начальной школы»): любящий свой народ, свой край и свою Родину; уважающий и принимающий ценности семьи и общества; любознательный, активно и заинтересованно познающий мир; владеющий основами умения учиться, способный к организации собственной деятельности; готовый самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки перед семьей и обществом; доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать свое мнение; выполняющий правила здорового и безопасного для себя и окружающих образа жизни.

Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

Формирование личностных УУД происходит на всех этапах образовательно-воспитательного процесса, в том числе во внеурочной деятельности. Результаты промежуточной диагностики по предметам показывают, что формирование личностных УУД позволит повысить мотивацию, тем самым позитивно изменить эффективность образовательного процесса, заложить фундамент развития компетентной личности.

Личностные УУД обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся:

знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими нормами, умение выделить нравственный аспект поведения.

Педагогическая диагностика личностных УУД проверяет умение школьника применять полученные знания в нестандартных ситуациях. А сравнение полученных результатов покажет, насколько прочно владеют ученики известными им способами работы, как удерживают поставленную задачу, на каком уровне (репродуктивном или продуктивном) усвоены те или иные универсальные действия.