Моё самообразование

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя школа №5»

Формирование навыков продуктивной самостоятельной деятельности обучающихся при изучении английского языка

Шевчук Эльвира Фаритовна,

учитель иностранных языков

Нижневартовск, 2019

Содержание

Введение

Работая учителем иностранного языка в течение 20 лет, я с удовлетворением отмечаю в последнее время значительное повышение статуса иностранного языка в российском  обществе. Стремительное вхождение России в мировое сообщество, экономическая и социокультурная ситуация в стране обеспечили огромной спрос на знание иностранных языков, создали мощную мотивационную базу для их изучения. Владение иностранным языком стало рассматриваться как необходимое личностное и профессиональное качество любого специалиста, как средство гуманитаризации и гуманизации общества, макрофактор, объединяющий государства и народы, средство социализации[2].. Модернизация содержания образования в России на современном этапе развития общества актуальной задачей школьного языкового образования ставит подготовку инициативного, способного творчески мыслить выпускника,  социально адаптированного к современным  условиям [8].

Национальная образовательная инициатива "Наша новая школа" так определяет социальные требования к системе школьного образования: «Главные задачи современной школы - раскрытие способностей каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Школьное обучение должно быть построено так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьёзных целей, умело реагировать на разные жизненные ситуации». Т.е результатом образования являются не столько знания по конкретным дисциплинам, сколько умение применять их в повседневной жизни, использовать в дальнейшем обучении.

И. И. Калина, директор Департамента государственной политики в сфере образования Минобрнауки России, отмечает: «В условиях стремительного развития и расширения доступности открытых информационных сетей передача «готовых» знаний перестает быть главной задачей учебного процесса, и снижается привлекательность традиционной организации обучения» [9]. В русле этих изменений концепция перспективного развития школы ориентирована на переход от образования как передачи ученику определенной суммы знаний к продуктивному образованию. Продуктивное образование направлено на развитие познавательных и созидательных способностей личности, что позволяет учащемуся конструировать личностные знания и образовательный опыт, взаимодействовать с другими субъектами образовательного процесса и с окружающим миром как активная, самостоятельная, творческая личность [4]. Направленность на продуктивное образование обусловливает приоритет самостоятельной учебной деятельности учащегося, которая является его стрежнем, и перенос акцента с управляющей роли учителя на самостоятельную, активную и ответственную позицию учащегося как субъекта образовательного процесса.

Однако в ходе практического опыта преподавания иностранного языка я выявила следующие проблемы: у ребят нет навыков поисковой и исследовательской деятельности; не достаточно сформированы умения творческой, самостоятельной деятельности, навыки работы с информацией, самоорганизации. Поэтому  одним из наиболее значимых аспектов своей профессиональной деятельности считаю организацию самостоятельной продуктивной учебной деятельности учащегося.

Сегодня важным для меня является формирование у ребят  способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, четко планировать действия и тщательно обдумывать принимаемые решения.  В течение нескольких лет сложилась система работы как синтез использования элементов современных образовательных методов и технологий: исследовательской, проектной, проблемной, информационно-коммуникационных технологий на основе концепции продуктивного обучения.

Теоретическое обоснование системы  формирования навыков самостоятельной продуктивной учебной деятельности

Становление современного постиндустриального общества, в которое постепенно вступает Россия, ставит перед школьным образованием новые, ранее не известные требования.

В этом обществе доминирует творческая, креативная деятельность, основанная на работе с большими объемами разнообразной информации. Представители  интеллектуально сложных профессий постиндустриального общества должны уметь обрабатывать большое количество разных сведений, выделять из них необходимые данные и продуктивно трансформировать в рамках требований рабочей ситуации. Освоение сложных интеллектуальных навыков работы с потоками информации требует многолетней подготовки и формирования особого, продуктивного, творческого мышления. Далеко не все люди обладают необходимыми способностями, обеспечивающими эффективное освоение и реализацию продуктивных и творческих видов труда. Эти способности относятся к проявлениям одарённости и как врожденные свойства имеются у 5 — 15 % взрослого населения. У остальной части населения эти способности относятся к категории приобретаемых и тренируются в процессе учебной деятельности.

В процессе школьного обучения интеллектуальные умения учащихся проходят развитие от простого к сложному. Исследования педагогов и психологов позволяют условно выделить три уровня самостоятельной деятельности учащихся, соответствующие их учебным возможностям:

1. Копирующие действия учащихся по заданному образцу.
2. Репродуктивная деятельность по воспроизведению информации о различных свойствах изучаемого объекта, в основном не выходящая за пределы памяти.
3. Продуктивная деятельность самостоятельного применения приобретенных знаний для решения задач, выходящих за пределы известного образца, требующая способности к индуктивным и дедуктивным методам [3].

Современные авторы трактуют  продуктивную учебную деятельность как тип самостоятельной творческой учебно-познавательной деятельности учащегося, которая направлена на создание личностно значимого образовательного продукта и, в отличие от репродукции "готовых знаний", носит конструктивный, созидательный, рефлексивно-оценочный характер, что обеспечивает реализацию когнитивного и креативного потенциала учащегося, его самоопределение и саморазвитие в образовательной среде  [3].

Традиционная школа, опирающаяся на знаниевый подход, реализовать новый социальный заказ практически не способна. Классическая педагогика формирует у обучаемых так называемое репродуктивное мышление, которое не способно обеспечить учащимся лёгкость приобретения новых профессий, требующих высокой креативности и информационной насыщенности. Экономика и управление требуют специалистов, способных быстро обучаться, легко осмысливать и запоминать в больших количествах новую информацию, перерабатывать и трансформировать её под требования ситуации. В силу этих особенностей происходит смещение акцентов образовательных целей школы на формирование творческих способностей, развитие умений быстро обновлять имеющиеся знания. Это достигается с помощью продуктивного (креативного) обучения школьным предметам.

В 90-х гг. в странах Западной Европы и США начался процесс поиска и внедрения новых подходов к образованию, адекватных вышеперечисленным запросам общества. Возникло новое направление образования, получившее название "продуктивное обучение" (Productive Learning - PL), создана международная сеть продуктивных школ (INEPS), в Берлине в 1991 г. основан Институт продуктивного обучения в Европе (IPLE), а в Санкт-Петербурге в 1994 г. - Институт продуктивного обучения РАО. Это образовательное направление широко представлено в Internet.

Продуктивное обучение - это способ оптимального педагогического реагирования современного школьного образования на формирующиеся в России рыночные условия. Оно проявляется в строгом органическом соединении таких компонентов образования, как развитие способностей учащихся, формирование у них личностных свойств и качеств, необходимых и оптимально адекватных требованиям рыночной экономики страны, придание процессу обучения школьным предметам новой функции - овладение навыками различных творческих видов деятельности с учебной информацией. Таким образом, у учащихся в процессе обучения происходит становление и развитие интеллектуального, личностного и социального инструментария и формирование умений и навыков применения их в различных видах творческой деятельности [10 ].

В. В. Краевский вводит понятие «принцип продуктивности обучения». Согласно этому принципу «…главным ориентиром обучения является личное образовательное приращение ученика, складывающееся из его внутренних и внешних образовательных продуктов учебной деятельности. Продуктивное обучение ориентировано не столько на изучение известного, сколько на приращение к нему нового, на сотворение учениками образовательного продукта. В результате у учащегося развиваются навыки и способности, которые свойственны специалистам соответствующей науки или области деятельности» [Краевский, В. В. Основы обучения. Дидактика и методика [Текст] / В. В. Краевский, А. В. Хуторской. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 352 с. ]

Вместе с тем, я разделяю позицию И. Я. Лернера, что деление учебной деятельности на продуктивную и репродуктивную носит достаточно условный характер. «Продуктивные и репродуктивные элементы деятельности всегда тесно взаимосвязаны, поскольку репродуктивные элементы составляют основу творческой деятельности, выступая как ее строительный материал» [Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения [Текст] / И. Я. Лернер. – М.: Педагогика, 1981. – 186 с.].

Место продуктивного обучения в педагогической теории и практике следует рассматривать в контексте исследований и разработок различных технологий развивающего, модульного, проблемного, концентрированного обучения и т.д.

Реализовать продуктивное обучение на практике можно через использование проблемного, деятельностного подходов с максимальным включением школьника в образовательный процесс именно как субъекта, самостоятельного и активного участника [10 ].  

Автор М. К. Бураева определяет основу проблемного обучения как совокупность взаимосвязанных методов и средств, обеспечивающих возможности творческого участия обучаемых в процессе усвоения новых знаний, формирование творческого мышления и познавательных интересов личности [2]. Проблемное обучение  - это система обучения, при которой учащиеся получают знания не путем заучивания и запоминания их в готовом виде, а в результате мыслительной работы по решению проблем и проблемных задач, построенных на содержании изучаемого материала[5].

Как отмечает М. И. Махмутов [5], проблемное обучение - современный процесс обучения, построенный с учётом принципа проблемности, который достигается постановкой проблемных вопросов, проблемных познавательных задач и учебных заданий исследовательского характера. Знания не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности. В решении обучающих и развивающих задач проблемного обучения центральным звеном является проблемная ситуация. Проблемная ситуация представляет собой познавательную трудность, для преодоления которой обучаемые должны приобрести новые знания или приложить интеллектуальные усилия. Это интеллектуальное затруднение ученика, мешающее ему в немедленном решении познавательной или практической задачи, требует поиска новых знаний или новых способов действий, позволяющих снять возникшее затруднение. Ситуация затруднения вызывает напряжение интеллектуальных сил, высокий интерес к теме. Учитель, создавая проблемную ситуацию, стимулирует поисковую деятельность учащихся. Не всякий поиск связан с решением проблемы. Если учитель даёт задание, указав, как его выполнить, то даже самостоятельный поиск не будет решением проблемы. Ученик должен искать пути решения проблемы. Только такой поиск превращается в проблемное обучение.        

Проблемная ситуация, осознанная и принятая обучаемым к решению, перерастает в проблему. Ученик проникается желанием найти выход из создавшейся ситуации посредством мышления, т.е. принимает проблему к решению. Проблема с указанием параметров и условий решения представляет собой проблемную задачу. Совокупность таких целенаправленно сконструированных задач и призвана обеспечить основные функции проблемного обучения: творческое овладение учебным материалом и усвоение опыта творческой деятельности.

        Последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации: проблемная ситуация → проблема → поиск способов решения → решение проблемы. Поиск способов решения проблемы может идти путём догадки или выдвижения предположения и обоснования гипотезы, затем гипотезу нужно доказать, и, наконец, проверить правильность решения проблемы [13].

Цель проблемного обучения - усвоение не только результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути, процесса получения этих результатов, формирование самостоятельной деятельности ученика и развитие его творческих способностей.

Такая организация образовательного процесса требует основательной подготовки не только со стороны учащихся, но в большей степени – со стороны учителя, которому необходимо иметь обширные знания не только в своей предметной области, педагогике, психологии, но и в других областях. Нужно обучить детей системе умственных действий для решения нестереотипных задач, которая включает умения анализировать, сравнивать, синтезировать, обобщать фактический материал, самостоятельно получая из него новую информацию. Такой умственный процесс адекватен творчеству. Постепенное овладение обучающимися системой творческих умственных действий приводит к изменению качества самой умственной деятельности, к выработке научного, критического мышления [12].

        При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, давая в необходимых случаях объяснение наиболее сложных понятий, систематически создаёт проблемные ситуации, сообщает факты и организует учебно-познавательную деятельность учащихся таким образом, что на основе анализа фактов они самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) определения понятий, правила, теоремы, законы, или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации (изобретают, конструируют, планируют. мастерят), или художественно отражают действительность (рисуют, играют, создают стихи. сочинения) [7].

Проблемное обучение - целостный тип обучения. В основе этого типа лежит особый вид взаимодействия учителя и ученика, характеризующийся систематической самостоятельной познавательной деятельностью учащихся по усвоению новых знаний и способов действия путём решения учебных проблем. Это оптимальное сочетание их репродуктивной и  творческой деятельности по усвоению системы научных понятий.

Таким образом, проблемное обучение учит детей добывать знания самостоятельно. Мы живем в информационном обществе и главный капитал – умение добывать информацию, которая является самым ценным и важным продуктом будущей рыночной экономики. Иными словами проблемное обучение ярко отображает изменение сути образования «От образования на всю жизнь – к образованию через всю жизнь» [5].

Методика проблемного обучения отличается от традиционной тем, что ставит ученика в такое положение, когда он вынужден активно и интенсивно мыслить, мобилизуя свой интеллектуальный потенциал для решения проблемы и формирования теоретического вывода. Полученный в самостоятельном поиске теоретический вывод усваивается учеником как плод его собственного труда. А я, как учитель, помогаю своим ученикам в поиске как умелой формулировкой и постановкой проблем, так и показом логики их решения [6].

Средства организации проблемного обучения

        Имеется в виду применение таких приёмов и методов преподавания, которые приводили бы к возникновению взаимосвязанных проблемных ситуаций. Это возможно в таких видах учебной деятельности: решение готовых нетиповых задач, составление задач и их решение, логический анализ текста, ученические исследования, сочинения, стихосложение, рационализация и изобретения, конструирование, отгадка загадок, решение кроссвордов, игра и др. М.И.Махмутов [5] рассматривает следующие приёмы.

        Вопросы учителя и учащихся. Проблемными являются те вопросы учителя, которые вызывают интеллектуальные затруднения, т. к. ответ на них не содержится ни в прежних знаниях, ни в предъявляемой учителем информации, поэтому он должен вызывать высокую мыслительную активность. Проблемный вопрос должен быть связан как с ранее усвоенными знаниями, так и с теми, которые подлежат усвоению; вызывать чувство удивления, неудовлетворенность имеющимся запасом знаний. Вопросы ребят также могут быть проблемными, если они касаются сути понятия, причинно-следственных связей, нахождения причины по следствию, отделения существенного от несущественного и т. п. Необходимо стимулировать постановку подобных вопросов.

        Работа с книгой в проблемном обучении включает следующие приёмы: выделение существенного, составление плана, краткий пересказ текста, составление тезисов, конспектирование, самопроверка. Самопроверку осуществляет сам школьник по плану:

1. Определи, всё ли ты рассказал.
2. Найди по учебнику то, что пропустил.
3. Всё ли ты правильно рассказал?
4. Найди свои ошибки и исправь их.

        Концепцию “учения через деятельность” предложил американский ученый Д. Дьюи. Основные принципы его системы: учет интересов учащихся; учение через обучение мысли и действию; познание и знание - следствие преодоления трудностей; свободная творческая работа и сотрудничество [15]. Чтобы обеспечить всестороннее развитие школьников, необходимо организовать их участие в разнообразных видах деятельности и постепенно расширяющихся отношений - от отношений в классе и до включения в общественно-политическую жизнь взрослых.

Деятельностный аспект содержания обучения выражается в том, что содержание обучения есть деятельность в связи с решением проблемы и деятельность коммуникации как овладение социальной нормой, вербальная деятельность и виды невербального самовыражения, т.е. учебный процесс представляет собой: 1. взаимодействие, 2. решение коммуникативных (проблемных) задач.

“Среда учения - деятельность, разнообразная по содержанию, мотивированная для ученика, проблемная по способу освоения деятельности, необходимое условие для этого - отношения в образовательной среде, которые строятся на основе доверия, сотрудничества, равнопартнёрства, общения” [Ковалёва Г.С. Состояние российского образования. – М.: Педагогика. 2001, №2].

Системно - деятельностный подход особенно актуален в условиях перехода на ФГОС.  В его основе лежит:

•        воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям
информационного общества, инновационной экономики, задачам построения российского гражданского общества на основе принципов толерантности, диалога культур и уважения его многонационального, полилингвального, поликультурного и поликонфессионального состава;

• переход к стратегии социального проектирования и конструирования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;
• ориентацию на достижение цели и основного результата образования — развитие личности обучающегося на основе освоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира;

• учёт индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения при определении образовательно - воспитательных целей и путей их достижения;

•        разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и
индивидуального развития каждого обучающегося (включая одарённых детей идетей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития.

Одной из эффективных образовательных технологий в контексте  

деятельностного подхода является проектная. Современный человек должен

уметь наблюдать, анализировать, вносить предложения, отвечать за принятые

решения, уметь преодолевать конфликты и противоречия - все эти качества

личности формируются при выполнении учебных проектов.

Шаги, этапы, из которых складывается проектирование любой деятельности, формируют: - готовность к целеполаганию, - готовность к прогнозированию, - готовность к действию, - готовность к оценке и рефлексии, т.е. в итоге мы можем говорить о формировании проектной компетенции, позволяющей определить учащегося как самостоятельную личность, присвоившую деятельностные позиции [4].

Перечисленные способы организации учебной деятельности относят к продуктивному обучению. Их использование позволяет синтезировать продуктивный вариант построения учебного процесса. Основными признаками продуктивной учебной деятельности являются: выработка новых образцов действий, познавательных процедур; получение результатов в виде новых продуктов, проектов; использование коллективных форм мыслительной деятельности; рефлексия деятельности и ее результатов. Функции продуктивной учебной деятельности проявляются в формировании и развитии у школьников  таких качеств, как самоанализ, саморегуляция, мотивация, рефлексия [Попкова, Е. А. Формирование умений продуктивной учебной деятельности [Текст]: дисс. …канд. пед. наук / Е.А. Попкова. – Киров, 2009. – 189 с.].

Формирование навыков самостоятельной продуктивной учебной деятельности в преподавании английского языка

Учитель – главная фигура, определяющая успешность школьного образования.  И от его способности «и наполнить сосуд, и зажечь факел», от его профессиональной компетентности во многом зависит и судьба отдельно взятого  выпускника, и судьба страны в целом. Свою педагогическую миссию вижу в подготовке ребят к современной жизни в её сложнейших проявлениях, в первую очередь к профессиональному самоопределению. Становление современного постиндустриального общества, в которое постепенно вступает Россия, определяет растущую потребность в значительном количестве выпускников школы (более 60 %), способных к освоению сложных интеллектуальных, информационно насыщенных профессий, реализуемых в рамках продуктивной деятельности.

Поэтому цель моей деятельности – создание условий для формирования навыков самостоятельной продуктивной учебной деятельности школьников в процессе изучения английского языка.

Задачи:

-обеспечить высокий уровень усвоения обучающимися основ знаний английского языка;

-формировать познавательные интересы и мотивы, направленные на изучение языка;

-формировать метапредметные умения видеть проблему, ставить вопросы, выдвигать гипотезы, давать определения понятиям, делать выводы, объяснять, защищать свои идеи, др.

- формировать умение работать с различными источниками информации: находить информацию в различных источниках, анализировать и оценивать информацию, преобразовывать информацию из одной формы в другую;

- формировать умение адекватно использовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции, сравнивать разные точки зрения, аргументировать свою точку зрения, отстаивать свою позицию;

- формировать навыки самоорганизации и саморегуляции.

В основу моей системы работы положены следующие принципы: принцип продуктивности обучения; уважение авторской позиции ученика; учёт сенситивных периодов развития; субъектная позиция ребёнка в образовательном процессе; прерогатива самостоятельности учебной деятельности учащихся.

Моя система формирования навыков самостоятельной продуктивной учебной деятельности на уроках английского языка и во внеурочной деятельности имеет три основных компонента:

• проблемная организация учебного процесса;
• формирование умений самоорганизации и самоконтроля в ходе самостоятельной учебной деятельности;
• деятельностный подход к обучению.

Проблемная организация учебного процесса используется мною как на стадии введения учебного материала, так и на стадии его закрепления в процессе речевой практики на разных этапах обучения школьников

На основании опыта применения проблемного обучения на уроках английского языка я определила для себя педагогические условия успешности проблемного обучения:

• создание познавательных трудностей, соответствующих интеллектуальным способностям и возрастным интересам учащихся;
•  обеспечение школьников совокупностью знаний по предметному содержанию проблемной ситуации;
• соответствие индивидуальным особенностям, т.е. соблюдение принципа доступной трудности (сильным учащимся давать задания повышенной трудности, например роль ведущего)
• формирование у школьников операционных умений решения проблемных задач.

Считаю, что последнее условие особенно важно, и одним из путей его реализации является мое личное решение некоторых из проблемных задач по такому алгоритму:

1. анализ ситуации,
2. выявление проблемы,
3. формулировка проблемы и
4. осуществление поиска ее оптимального решения.

Таким образом, учащиеся имеют возможность наглядно проследить все этапы интеллектуальной деятельности по решению задачи, мыслительные операции и способы мышления.

В решении обучающих и развивающих задач проблемного обучения центральным звеном является проблемная ситуация. От того, насколько удачно она создана, во многом зависит успех учебно-познавательного процесса. Поэтому я всегда    

• создаю проблемные ситуации как на реальном жизненном материале, так и на историческом, описанном в литературе, но ни в коем случае они не становятся произвольной конструкцией ума;
• решение проблем строю на знакомом учебном материале либо на основе полученного ранее практического опыта;
• формулирую вопросы таким образом, чтобы они исключали всякую попытку отделаться заученным материалом и требовали самостоятельного мышления, творческой мобилизации ранее полученных знаний;
• при составлении проблем-вопросов я руководствуюсь правилом: все вопросы должны требовать или объяснения тех или иных явлений с точки зрения (“почему?“, “чем объясняется?“, “в чем причина?” и т.п.), или доказательства истинности известных (изучаемых в данной теме) положений.

Учебной мотивации достигаю тем, что проблемные вопросы затрагивают интересы ученика (взаимоотношение в семье, увлечения, проблемы подростков). Например, когда в школе намечается интересное мероприятие, организую обмен мнениями, планами и идеями о его проведении. Для успешного выполнения задания предлагаю заранее подготовленные словарики с новой тематической лексикой. Опыт показывает, что лучше не нарушать хода обсуждения для разбора языковых ошибок, а просто исправлять их. При повторении какой-либо ошибки я беру ее на заметку и на следующем уроке провожу необходимые тренировочные  упражнения.

С целью развития познавательных интересов и мотивов, направленных на изучение своего предмета, привлекаю ребят к активному участию в предметных неделях английского языка. Выбираю такие формы деятельности, которые способны развить интеллектуальный и творческий потенциал школьников, дать им возможность получить признание путём участия в нетрадиционных, творческих мероприятиях. Сложился круг мероприятий, который стал для нас с ребятами традиционным: создание страноведческих информационно-наглядных материалов: стенгазет, постеров, плакатов, афиш, рекламных буклетов и др.; конкурсы кроссвордов, сочинений, проектов, стихов на английском языке. Большой популярностью пользуются англоязычные вечера для старшеклассников «Театральная мозаика», «Поэтическая гостиная». Учащиеся узнают множество новых фактов, применяют свои знания в нестандартной ситуации, расширяется их страноведческий  кругозор, обогащается лексический запас. Выход в активную познавательно-исследовательскую позицию стимулирует самостоятельность, поисковую активность, совершенствует метапредметные умения.

Формирование умений самоорганизации и самоконтроля в ходе самостоятельной учебной деятельности.  Считаю, что именно самостоятельная деятельность связывает обучение и развитие. Самостоятельная работа учащихся является неотъемлемым элементом продуктивного обучения. Стремлюсь к тому, чтобы моя функция непосредственной передачи знаний учащимся последовательно уменьшалась, а доля самостоятельности учеников в овладении знаниями – соответственно росла.

Формирование навыков самостоятельной творческой деятельности  происходит эффективно, если работа ребёнка на каждом уроке организуется схеме: четкая формулировка учителем заданий, указывающих на характер и цель предстоящей деятельности → самостоятельное планирование школьником предстоящей деятельности → самостоятельный выбор содержания и тематической лексики → самостоятельное выполнение задания→ сопоставление полученного продукта с тем, что планировалось.  Для обучения навыкам самостоятельной деятельности использую творческие задания: сочинения, составление диалогов, монологов, вопросов к тексту, написание письма, разработка проекта, учебное исследование, др.

Деятельностный подход к обучению. Продуктивность урока выше, когда обучающие усилия учителя совпадают с собственными усилиями школьника. Деятельностный подход реализую, используя такие форм работы, как исследования, проекты, учебная дискуссия, «Круглый стол», деловая игра и т. д.

Действенным средством познания мира, развития творчества, научного мышления подрастающего поколения рассматриваю исследовательскую и проектную деятельность, которую организую как на уроках, так и во внеурочной работе. Овладение навыками научно-исследовательского труда, проектной деятельности формирует многие ключевые компетенции учащихся: предметную, информационную, продуктивную,  и другие. Обычно на уроках английского языка ребята 7-11 классов выполняют групповые и индивидуальные творческие мини-проекты. В начале изучения новой темы нацеливаю детей на проект, на выполнение которого отводится 1-2 недели. В течение прохождения темы ребята знакомятся с нововведенным вокабуляром, новыми грамматическими правилами, конструкциями. На уроках даю задания, развивающие все виды речевой деятельности (говорение, чтение, письмо, аудирование). Учащиеся составляют диалоги, монологи, полилоги, которые потом используют в своих проектах. Ребята выполняют проект во внеурочное время. На последнем уроке изучения темы проходит презентация проектов. Продуктом обычно является брошюра, например, «Русские зимние праздники». «Мой идеальный день» «Наша семья».

Для достижения наилучших результатов по формированию метапредметных умений вовлекаю учащихся во внеурочную исследовательскую и проектную деятельность. Активно участвую в  работе школьного научного общества обучающихся «Эрудит». Под моим руководством с 2007 года было проделано 6 исследовательских и проектных работ (таблица 1).

Таблица 1 – Результаты исследовательской и проектной деятельности обучающихся

При обсуждении с ребятами любого возраста теоретических и практических проблем мною обычно используется метод дискуссии для обмена опытом между учащимися, для уточнения и согласований позиций всех участников дискуссии, для выработки единого подхода к анализу определенного явления и др. Опыт показывает, что метод учебных дискуссий  закрепляет языковые знания, формирует умение адекватно использовать речевые средства,  вырабатывает умение спорить, доказывать, защищать и отстаивать свое мнение и прислушиваться к мнению других.

Коллективный обмен мнениями, совместный поиск истины за «круглым столом» признаю одним из эффективных способов на старшем этапе обучения для реализации самостоятельной деятельности.  Как правило, использую его при встречах с носителями языка, с людьми, побывавшими в туристических поездках в разных странах. Привлекаю учащихся к подготовке вопросов “круглого стола”. Учащиеся предлагают проблему для обсуждения, о которой заранее знают приглашенные. Сама тщательно готовлюсь в рамках данной темы, учитывая  все пожелания для того, чтобы занятие прошло активно, и учащиеся не только задавали вопросы, но и высказывали свои точки зрения.

С целью развития поисковой активности, информационной и предметной компетентности учащихся я использую информационные ресурсы сети Интернет, интегрируя работу в сети  в учебный процесс.  Интернет создает уникальную возможность создания естественной языковой среды.  Аутентичные материалы, найденные учащимися, становятся основой проблемных обсуждений для развития навыков аудирования, монологической и диалогической речи. Учащиеся сталкиваются с необходимостью использования Интернет в учебных целях, когда самостоятельно работают над проектами, рефератами, сочинениями по английскому языку и др. В процессе работы в Интернет обогащается словарный запас, применяются в речевой практике правила грамматики, формируется отношение к сети как к средству обучения.

Результаты реализуемой системы  преподавания  английского языка

Свою деятельность оцениваю исходя из того, насколько мне удалось организовать активную, самостоятельную, сознательную учебную деятельность учащихся. Для оценивания результативности работы использую когнитивные, креативные критерии, критерии самоопределения выпускников (таблица 2). Помимо усвоения учащимися объема знаний, качества сформированных учебных умений, значимыми показателями считаю повышение способности и готовности школьников к творческой языковой деятельности (проекты, исследования). Также важным для меня является то, что для большинства учащихся занятия английским языком  не кажутся скучными и непосильными. Отклики школьников подтверждают это, ребята говорят, что их больше привлекают такие формы работы, которые заставляют мыслить, искать ответы, лично разбираться в фактах, событиях, явлениях действительности и высказывать своё мнение.

Таблица 2- Оценка результативности системы работы по формированию умений самостоятельной продуктивной учебной деятельности школьников (2012-2019 гг.)

Опыт моей работы свидетельствует о том, что данная система преподавания английского языка стимулирует речевую деятельность, увеличивает ее объем и разнообразие речевых форм, а также способствуют прочности формируемых речевых навыков и умений. С удовлетворением замечаю, что мои ученики становятся более коммуникабельными, умеют обосновать свою точку зрения, находят свой способ выражения мыслей и чувств; характер задаваемых вопросов меняется: от репродуктивных к продуктивным. При выполнении практических заданий проявляются умения самоорганизации и самоконтроля. Ребята активно используют информационные возможности Интернет в учебном процессе.

Список литературы

1. Азимов,  Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов. [Текст] –  Э. Г. Азимов,  А. Н. Щукин.  СПб., 1999.
2. Бураева,  М. К. Введение в коммуникативную методику обучения английскому языку. Проблемное обучение  [Текст] –  М. К. Бураева.  Oxford University Press , 1997.
3. Колкер, Я. М., Устинова, Е. С. [Текст] /  Как достигается сотрудничество преподавателя и обучаемого. Самостоятельная работа обучающихся. Я. М. Колкер,  Е. С. Устинова / Иностранные языки в школе  №1 , 2000.
4. Леднев, В. С., Дик, Ю. С.  и др.,. Современные методы обучения иностранным языкам. Проблемное обучение. [Текст] /   В. С. Леднев, Ю. С Дик, и др.
5. Махмутов, М. И. [Текст] / Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. – М. И. Махмутов. -  М., Просвещение, 1977,  238 с.
6. Пассов, Е. И. [Текст] /  Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – Е. И. Пассов. -  М., 1990.
7. Пассов, Е. И. [Текст] / Коммуникативный метод обучению иноязычному говорению. Изд. 2-е. – Е. И. Пассов. -  М., 1991.
8. Полат, Е. С. [Текст] / Новые педагогические и информационные технологии. – Е. С. Полат. - М, 1999.
9. Рогова, Г. В., Рабинович, Ф. М., Сахарова, Т. Е. [Текст] / Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е.  Сахарова. - М.,1991.
10. Скалкин В. Л. Деятельностный подход. Коммуникативные упражнения на английском языке. [Текст] /  Методическое пособие : В. Л.Скалкин.  -  М., 1983.
11. Спиркин, А. Г. В мире мудрых мыслей [Текст]   : методическое пособие / А. Г.Спиркин - М., 1985.
12. Титова, И. М. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Модернизация общего образования  [Текст]  - И. М.Титова. - СПб.,2005.
13. Хуторский А.В. Методы эвристического обучения. / Школьные технологии. - 1999. - № 1-2. - с.233-243.
14. Цетлин В. С. Реальные ситуации общения на уроке. /Иностранные языки в школе/ [Текст]  №3, 2000.
15. Дьюи Дж. Демократия и образование [Текст] / Дж. Дьюи / Пер. с англ. – М.: Педагогика. – 2000.