Содержание

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.  Пояснительная записка

Федеральный государственный стандарт дошкольного образования определяет целевые ориентиры – социальные и психологические характеристики личности ребенка на этапе завершения дошкольного образования, среди которых речь занимает одно из центральных мест как самостоятельно формируемая функция, а именно: к завершению дошкольного образования ребенок хорошо понимает устную речь и может выражать свои мысли и желания. Так же речь включается в качестве важного компонента, в качестве средства общения, познания, творчества в следующие целевые ориентиры:

- активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх;

- способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, стараться разрешать конфликты;

- может фантазировать вслух, играть со звуками и словами;

- проявляет любознательность, задает вопросы, касающиеся близких и далеких предметов и явлений, интересуется причинно-следственными связями (как? почему? зачем?), пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей;

- обладает начальными знаниями о себе, о предметном, природном, социальном и культурном мире, в котором он живет.

По сути, ни один из целевых ориентиров дошкольного образования не может быть достигнут без освоения речевой культуры.

Для достижения целевых ориентиров необходима систематическая профилактика и коррекция речевых нарушений у детей дошкольного возраста, поскольку многие из них имеют особенности, которые могут нарушить благоприятный ход онтогенеза речи, что наиболее ярко проявляется к пятилетнему возрасту.

В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» и ФГОС ДО квалифицированная коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями может осуществляться в форме инклюзивного образования. Так, дети с тяжелыми нарушениями речи (с ОНР) по решению родителей (законных представителей), которые отказались от перевода детей в специализированные дошкольные учреждения, группы (по причине отсутствия таковых на близлежащих территориях),  посещают ДОУ. Для коррекционной работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи (ОНР) и осваивающими основную программу совместно с другими детьми, должны создаваться условия в соответствии с перечнем и планом реализации индивидуально ориентированных коррекционных  мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР)

В связи с нарастающей тенденцией появления в массовых садах большого количества детей с нарушениями речи различной степени тяжести, в том числе и детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР, ЗРР, дизартрия), отсутствие специализированных ДОУ шаговой доступности с одной стороны и принятие новых федеральных образовательных стандартов дошкольного образования,  предусматривающих возможность организации и создания специальных условий для детей имеющих ограниченные возможности здоровья с другой стороны, есть необходимость в функционировании для таких детей логопункта в ДОУ.

Анализ организационной и содержательной сторон деятельности логопункта выявляет, что при чёткой организации логопункт может обладать высокой эффективностью коррекционного, профилактического воздействия, разнообразием в выборе средств и играет важную роль в речевой и общей подготовке детей к школе. Он в определённой степени синтезирует элементы работы логопеда детской поликлиники и дошкольной логопедической группы для детей с нарушениями речи, имеет при этом определённую специфику работы.

Программа разработана в соответствии с действующим законодательством и иными нормативно-правовыми актами, локальными актами МАДОУ «Детский сад «Капелька», регулирующими деятельность учреждения:

• Конвенцией ООН о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи ООН от 20.11.1989 г. - ООН 1990;
• Федеральным Законом Российской Федерации от 29.12.2012 г. №273 - ФЗ «Об образовании в РФ»;
• Приказом Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 г. № 1155 «Об утверждении Федерального  государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (зарегистрировано в Министерстве РФ 14 ноября 2013г.);
• Постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 15.05.2013 г. №26 «Об утверждении СанПин 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций»
• «Примерной образовательной программой дошкольного образования «Детство» под редакцией Т. И. Бабаевой, А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевой и др.
• Основной образовательной программой  МАДОУ «Детский сад «Капелька»;
• Инструктивным письмом Минобразования России от 25 марта 2002 г. № 05-05-805 «Об организации работы логопедического пункта при дошкольном образовательном учреждении»;
• Распоряжением Министерства просвещения РФ от 06.08.2020 г. № Р-75 «Об утверждении примерного Положения об оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную деятельность»;
• Положением о логопедическом пункте МАДОУ «Детский сад «Капелька»;
• а также разработками отечественных ученых в области логопедии, общей и специальной педагогики и психологии.

Данная рабочая программа учитывает теоретические положения  и опыт работы, представленный в современных коррекционно-развивающих программах Министерства Образования РФ, научно-методических рекомендациях:  

• О.Н. Киреева «Программа коррекционно-развивающей работы с детьми старшего дошкольного возраста в условиях логопункта»;
• Н.В. Нищева «Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей    направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет»;
• Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова  «Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи у детей»; 
• Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина  «Программа  логопедической работы  по преодолению общего недоразвития речи у детей»;
• Г.А. Каше, Т.Е. Филичева  «Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи».      

1. Актуальность программы.

Анализ программно-методического обеспечения логопедической работы в ДОУ показывает, что большинство утверждённых программ рассчитаны на работу в условиях логопедических групп детского сада, в связи с чем частично подходят для использования на логопедическом пункте детского сада, т.к.

- не  учитывают специфику  работы логопункта: приоритетным является  индивидуальная  форма работы, логопедическая помощь выделяется в дополнительную образовательную услугу;

- ограничивают использование новых методов, приемов, технологий;

- не учитывают клинические симптомы речевых патологий, индивидуальные особенности и возможности  детей, что является необходимым для достижения максимального эффекта от коррекционной работы.

Детей с речевыми нарушениями рассматривают как группу педагогического риска, потому что их физиологические и психологические особенности затрудняют успешное овладение ими учебным материалом в школе. Готовность к школьному обучению во многом зависит от своевременного преодоления нарушений речи. Дети с речевыми нарушениями нуждаются в особой организации коррекционно-логопедической помощи, содержание, формы и методы которой должны быть адекватны возможностям и индивидуальным особенностям детей.

Овладение правильным произношением речевых звуков является одним из очень важных звеньев в развитии речи ребенка. Заканчивается процесс становления звукопроизношения к 5-6-летнему возрасту, когда ребенок правильно может произносить все звуки (Парамонова Л.Г.). Однако благополучное формирование звукопроизносительной стороны речи происходит далеко не всегда. У многих детей дефекты звукопроизношения, возникнув и закрепившись в детстве, с большим трудом преодолеваются в последующие годы и могут сохраниться на всю жизнь.

Недостатки устной речи могут являться причиной ошибок в письменной речи. У 16,7%  будущих первоклассников имеются предпосылки к артикуляторно-акустической дисграфии (Парамонова, 2006).

Кроме того, научными исследованиями в области дефектологии доказано исключительно важное значение раннего распознавания речевого недоразвития и его более ранней коррекции, что позволяет предупреждать затруднения детей при обучении в школе. Коррекционно-воспитательная работа с детьми дошкольного возраста приводит к значительной их компенсации.

На основании вышеизложенного, возникла необходимость в разработке модифицированной  программы, отражающей  условия  работы на логопункте ДОУ, применение которой  обеспечит равные возможности для всех  категорий детей  в освоении основной общеобразовательной программы, т.е. позволит своевременно, еще до поступления в школу, помочь детям в преодолении трудностей, способствуя  формированию  психологической и  речевой готовности к обучению в школе и обеспечивая преемственность со следующей ступенью системы общего образования.

Данная рабочая программа представляет коррекционно-развивающую систему, обеспечивающую полноценное овладение фонетическим строем русского языка, элементами грамоты, интенсивное развитие фонематического восприятия, лексико-грамматических категорий языка, развитие связной речи, что обуславливает формирование коммуникативных способностей, речевого и общего психического развития ребёнка дошкольного возраста с речевой патологией как основы успешного овладения чтением и письмом в дальнейшем при обучении в массовой школе, а так же его социализации.

Рабочая программа направлена на выравнивание речевого и психофизического развития детей и обеспечение их всестороннего гармоничного развития.

2)  Научная обоснованность

Данная рабочая программа разработана на основе современных достижений логопедической  науки и практики, специальной и детской психологии, специальной педагогики (М.А. Васильева, В.В. Гербова, Т.С. Комарова, Н.Е. Веракса, Н.В. Микляева, Ж.М. Глозман, С.Н. Шаховская, О.Г. Ушакова, Т.Б. Филичева, С.В. Коноваленко, Н.В. Нищева, О.Н. Киреева и т.д.), отражающих представления о структуре речевого нарушения, особенностях развития детей с нарушениями речи, а также о специфике оказания коррекционно-развивающей помощи детям дошкольного возраста.

В программе также нашли отражения идеи ряда учёных в отечественной  логопедии: Р.Е. Левиной, Г.А. Волковой, Л.С. Волковой, В.А. Ковшикова, Р.И. Лалаевой, Л.Г. Парамоновой, О.В Правдиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, М.Ф. Фомичёвой, М.Е. Хватцева, Л.Е. Журовой  по проблеме коррекции речи.

 Теоретической основой программы являются:

- концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений,

- учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей,

- концепция соотношения мышления и речи,

- концепция о целостности языка как системы и роли речи в психическом развитии ребенка,

- концепция о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка,

- современные представления о структуре речевого дефекта.

- концепция о соотношении коррекции и развития, разработанные Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, Б.Д. Элькониным.

3) Инновационная направленность заключается в использовании в работе с детьми  инновационных технологий:  наглядного  моделирования,  биоэнергопластики,  кинезиологии,  компьютерных технологий.

4) Авторский поход в реализации Рабочей программы заключается в следующем: учитывая повышенную утомляемость, неустойчивость внимания детей с нарушениями речи,  использовать в работе дидактические, наглядные пособия, предназначенные для развития мимической мускулатуры, артикуляционного аппарата,  коррекции звукопроизношения и т.д., а так же эмоционально-положительную систему оценивания  достижений детей с целью  вызвать повышенный и устойчивый интерес к заданиям, занятиям, постоянно  поддерживать  их  положительный  эмоциональный  настрой.

1. Цель и задачи реализации

           Цель программы: создание условий для устранения речевых недостатков у детей старшего дошкольного возраста и осуществления своевременного и полноценного личностного развития посредством интеграции содержания образования и взаимодействия субъектов образовательного процесса в условиях логопункта.

            Задачи программы:

1. Своевременное выявление, предупреждение и преодоление речевых нарушений у детей дошкольного возраста.
2. Определение особенностей организации образовательного, коррекционно-развивающего процесса в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребёнка с нарушениями речи, структурой нарушения и степенью его выраженности.
3. Организация систематической коррекционно-развивающей работы, направленной на овладение детьми фонетической системой русского языка, самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и коммуникативными навыками, на обеспечение их всестороннего гармоничного развития.
4. Создание условий для освоения детьми с отклонениями в речевом развитии основной общеобразовательной программы ДОО и предпосылок (лингвистических, психологических) к полноценному усвоению общеобразовательной программы в школе, успешной социализации и интеграции в среду сверстников.
5. Осуществление преемственности в работе с родителями воспитанников и сотрудниками ДОО.
6. Информационно-просветительская, консультативная работа, пропаганда логопедических знаний среди педагогов и родителей воспитанников ДОО.

Достижение цели невозможно без решения задач в соответствии с ФГОС ДО: 

1) охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;

2) обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья);

3) обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ дошкольного и начального общего образования;

4) создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;

5) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

6) формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;

7) обеспечение вариативности и разнообразия содержания Программ и организационных форм дошкольного образования, возможности формирования Программ различной направленности с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей;

8) формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;

9) обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

2. Принципы и подходы к реализации Программы

B программе реализуется идея комплексного сопровождения ребёнка с нарушениями развития в дошкольном образовательном учреждении (Л.М. Шипицына). Ведущим принципом данной рабочей программы выступает принцип комплексности, выражающийся в единстве подхода к профилактике и коррекции речевых нарушений у воспитанников, личностно - деятельностного подхода к профилактике и коррекции нарушений речи, а также в понимании единства психического и речевого развития, взаимосвязи сенсорного и  умственного и речевого развития.

В соответствии с ФГОС и основной образовательной программой ДОО  образовательная деятельность по данной программе предусматривает реализацию следующих принципов:

- поддержка разнообразия детства;

- сохранение уникальности и самоценности дошкольного детства как важного этапа в общем развитии человека;

- полноценное проживание ребёнком всех этапов дошкольного детства, амплификация (обогащения) детского развития;

- создание благоприятной социальной ситуации развития каждого ребёнка в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;

- содействие и сотрудничество детей и взрослых в процессе развития детей и их взаимодействия с людьми, культурой и окружающим миром;

- приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

- формирование познавательных интересов и познавательных действий ребёнка через его включение в различные виды деятельности;

- учёт этнокультурной и социальной ситуации развития детей.

В условиях логопедического пункта ДОУ общепедагогические принципы (наглядности, доступности, индивидуального подхода, сознательности) сочетаются с принципами организации коррекционно-воспитательной  работы логопеда:

1. Принцип дифференцированного подхода к содержанию, направлениям и приемам логопедической работы с детьми, имеющими различную структуру речевого нарушения.
2. Принцип учет взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития. Взаимозависимость в формировании речевых и психических процессов  в ходе общего коррекционного воздействия.
3. Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач отражает взаимосвязь развития различных сторон личности ребенка и гетерохронность (неравномерность) их развития.
4. Деятельностный принцип определяет тактику проведения  логопедической работы через организацию активной деятельности ребенка, в ходе которой создается необходимая основа для позитивных сдвигов в его развитии. Предполагает построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми (игра).
5. Комплексно-тематический  принцип построения образовательного  процесса через интеграцию образовательных областей.

6. Принцип возрастания сложности заключается в том, что задание должно проходить ряд этапов от простого к сложному.

7. Учет объема и степени разнообразия материала. Во время реализации программы необходимо переходить к новому материалу после сформированности  того или иного умения.

8. Принцип учета возрастных, психологических и индивидуальных особенностей согласует требования психического и личностного развития ребенка возрастной норме. Учет уровня речевого развития каждого ребенка.

9. Принцип динамичности - сбалансированный охват всех сторон речи ребенка (произношение, словарь, грамматический строй речи, связная речь и т.д.).

10. Принцип признания каждого ребёнка полноправным участником образовательного процесса.

11. Принцип интеграции усилий  специалистов педагогического, медицинского профилей и семей воспитанников.

1.1.3  Направления работы

Организация деятельности логопеда в течение года определяется задачами, поставленными рабочей программой.

Содержание коррекционно-развивающей работы направлено на создание условий для устранения речевых дефектов, на предупреждение возможных последствий речевых недостатков.

Программа коррекционной работы на дошкольной ступени образования включает в себя взаимосвязанные направления. Данные направления отражают её основное содержание:

- диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с речевыми нарушениями, проведение их обследования и подготовку рекомендаций для родителей и педагогов по оказанию им помощи в условиях образовательного учреждения;

- коррекционно - развивающая работа  обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания обучения и коррекцию недостатков детей с речевыми нарушениями в условиях дошкольного образовательного учреждения, способствует формированию коммуникативных, регулятивных, личностных, познавательных навыков;

- консультативная  работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с речевыми нарушениями и их семей по вопросам реализации, дифференцированных условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации воспитанников;

- информационно – просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для детей с речевыми нарушениями, с родителями (законными представителями), педагогическими работниками.

1. Диагностическая работа

Работа учителя-логопеда строится с учетом возрастных, индивидуальных особенностей детей, структуры речевого нарушения, этапа коррекционной работы с каждым ребенком, а также его личных  образовательных достижений. То есть коррекционно-развивающий процесс организуется на диагностической основе, что предполагает проведение мониторинга речевого развития детей-логопатов (первичный, итоговый, при необходимости и промежуточный). На основании существующих в логопедии диагностических  методик и методических рекомендаций при помощи компиляции определено наиболее приемлемое содержание процедуры обследования и определения уровня речевого развития детей.

Обследование ребенка проводится по следующим направлениям:

•        анкетные данные;

•        общий анамнез (раннее психомоторное развитие, перенесенные заболевания и др.);

•        речевой анамнез;

•        общая характеристика речи;

•        состояние голосовой и дыхательной функций, темпо-ритмической стороны речи;

•        анатомическое строение артикуляционного аппарата;

•        артикуляционная моторика;

•        общая и мелкая моторика;

•        понимание речи;

•        состояние звукопроизношения;

•        состояние фонематических процессов;

•        воспроизведение звукослоговой структуры слова;

•        лексический и грамматический строй речи;

•        состояние связной речи;

•        память, внимание, мышление;

•        знания о цвете, форме и величине;

• пространственно-временные представления.

Программа предоставляет право самостоятельного выбора логопедом диагностического инструментария.

Логопедическое обследование проводится с 1 по 15 сентября. Данные исходной диагностики речевого развития  используются для проектирования индивидуальных планов коррекционно-развивающей работы (Приложение), подбора  педагогических технологий, методик и форм  деятельности, соответствующих образовательным потребностям каждого ребенка.  

Исходя  из Положения о логопункте,  в первую очередь  логопедическому обследованию подлежат дети  подготовительных  и старших групп.  Обследованию подлежат также и дети, занимавшиеся у логопеда в предыдущем году и оставленные для продолжения обучения. С целью раннего выявления проблем в речевом развитии проводится скрининговое  обследование речи детей,  начиная с 3- летнего возраста, задача которого состоит в выявлении возможных затруднений в развитии речи воспитанников ДОУ. Кроме того,  диагностика речевого развития детей данных возрастных категорий проводится  по индивидуальным запросам родителей (законных представителей). 

Программой предусмотрена система мониторинга динамики речевого развития детей, динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и логопедического обследования. Результативность логопедической работы отслеживается через мониторинговые (диагностические) исследования  2 раза в год с внесением последующих корректив в образовательные  задачи  с учетом достижений детей в освоении программы,  в содержание всего коррекционно-образовательного процесса и в индивидуальные маршруты коррекции.

Результаты мониторинга находят отражение в речевых картах детей, в таблицах «Мониторинг речевого развития детей: звукопроизношение» (отмечается динамика коррекции звукопроизношения каждого ребенка), «Сводная таблица речевого развития детей, зачисленных на логопункт» (отмечаются результаты обследования по речевой карте), ежегодном отчете. (Приложение)

Сроки проведения  мониторинговых исследований: 2-я половина января (по итогам полугодия), мая (по итогам учебного года).

Мониторинг проводится в целях:

• выявления степени соответствия результатов деятельности учителя-логопеда на логопункте ДОО ФГОС, образовательной программе и условиям реализации; 
• определения уровня удовлетворения потребностей и ожиданий субъектов коррекционно-образовательного процесса;
• качественной оценки условий, созданных учителем-логопедом для осуществления полноценной коррекции недостатков речи у детей в условиях логопункта;
• анализа эффективности  перспективного  планирования  коррекционно-развивающей работы;
• совершенствования  логопедической помощи, своевременного предотвращения неблагоприятных и критических ситуаций.

2.  Коррекционно-развивающая работа

Содержание коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда на логопункте ДОУ конкретизируется в соответствии с категориями воспитанников, имеющих речевые нарушения: ФН, ФФНР, ОНР.

Эффективность коррекционно – развивающей работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, интеграцией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: логопеда, родителя и воспитателя. Занятия организуются с учетом психогигиенических требований к режиму логопедических занятий, их структуре, способам взаимодействия ребенка с педагогом и сверстниками. Обеспечивается реализация здоровьесбережения по охране жизни и здоровья воспитанников в образовательном процессе.

Здоровьесберегающие технологии, используемые в программе:

• организация санитарно-эпидемиологическиого режима и создание гигинических условий жизнедеятельности детей на занятиях;
• обеспечение психологической безопасности детей во время их пребывания на занятиях;
• учёт возрастных и индивидуальных особенностей ссотояния здоровья и развития ребёнка;
• дыхательная гимнастика;
• пальчиковая гимнастика;
• артикуляционная гимнастика;
• физминутки.

На коррекционно-развивающих занятиях с помощью специальных игр и упражнений, психогимнастических этюдов создаются условия для повышения работоспособности детей, преодоления психоэмоционального напряжения, стабилизации эмоционального фона, развития мотивации к участию в совместной деятельности взрослого и детей и профилактике конфликтов между детьми.

Виды организуемых игр: сюжетная игра, игра с правилами, подвижная игра, театрализованная игра, дидактическая.

Кроме того, используются такие виды работы, как:

• Игровая ситуация – форма работы, направленная на приобретение ребенком опыта нравственно-ценных действий и поступков, которые он сначала выполняет на основе подражания, по образцу, а затем самостоятельно.
• Чтение – основная форма восприятия художественной литературы, а также эффективная форма развития познавательно - исследовательской, коммуникативной деятельности, решения задач психолого-педагогической работы разных образовательных областей.
• Ситуации: ситуации общения и взаимодействия, игровые ситуации, проблемные ситуации, ситуативный разговор с детьми, практические ситуации по интересам детей, ситуационные задачи.
• Мастерская – форма организации продуктивной деятельности, позволяет также развивать двигательную (мелкую моторику), коммуникативную, познавательно-исследовательскую деятельность.
• Умственное экспериментирование – осуществляется только в мысленном плане (в уме). Оно осуществляется с помощью поисков ответов на поставленные вопросы, разбора и решения проблемных ситуаций.
• Проект – это создание педагогом таких условий, которые позволяют детям самостоятельно или совместно с взрослым открывать новый практический опыт, добывать его экспериментальным, поисковым путем, анализировать его и преобразовывать.
• Беседы, загадки, рассказывание, разговор.
• Викторины и конкурсы – своеобразные формы познавательной деятельности с использованием информационно- развлекательного содержания, в которых предполагается посильное участие детей.

 Логопедическое воздействие осуществляется различными методами, среди которых условно выделяются наглядные, словесные и практические.

Средства развития речи:

• общение взрослых и детей;
• художественная  литература;
• культурная языковая среда;
• изобразительное искусство, музыка, театр;
• обучение родной речи на занятиях;
• занятия по другим разделам программы

Форма организации  работы с детьми: подгрупповая,  подвижными микрогруппами и индивидуальная. В соответствии с ФГОС ДО основной формой работы с детьми-дошкольниками по всем направлениям развития является игровая деятельность.

Рабочая программа учитывает это положение, но предполагает, что занятие остается одной из основных форм работы с детьми, имеющими нарушения речи, при максимальном использовании игровых форм в рамках каждого занятия.

Индивидуальные логопедические  занятия являются основной формой работы с дошкольниками на логопункте. Это объясняется следующими причинами:

- различным уровнем речевого развития;

- различной структурой дефектов произношения у детей одной и той же возрастной группы;

- необходимостью вовлечения в работу сразу нескольких нарушенных звуков;

- соматической ослабленностью детей, влекущей за собой многочисленные пропуски по болезни, которые значительно задерживают процесс коррекции нарушений речи.

Основная цель индивидуальных занятий состоит в выборе и применении комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи, характерных для дислалии, дизартрии и др. На индивидуальных занятиях логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребёнком, активизировать контроль над качеством звучащей речи, корригировать речевой дефект, сгладить невротические реакции.

Задачи индивидуальных занятий:

• совершенствование мимической моторики;
• совершенствование статической и динамической организации движений в общей, мелкой и артикуляционной моторике);

• развитие артикуляционного праксиса;
• развитие просодической стороны речи;
• уточнение артикуляции правильно произносимых звуков в различных звукослоговых сочетаниях;
• вызывание и постановка отсутствующих звуков или коррекция искажённых звуков;
• автоматизация и дифференциация поставленных звуков в разных фонетических условиях: изолированно, в слогах, словах, фразовой речи;
• формирование и развитие фонематических процессов;
• формирование звукослоговой структуры слов различной сложности, состоящих из правильно произносимых звуков;
• уточнение, обогащение и активизация лексического запаса;
• закрепление доступных возрасту грамматических категорий;
• развитие связной речи.

Индивидуальные коррекционные занятия проводятся с 15 сентября по расписанию, составленному учителем-логопедом. В отличие от специализированного ДОУ задача коррекции речевой деятельности в системе работы логопункта является дополнительной. Поэтому в расписании образовательной деятельности нет времени, специально отведенного для индивидуальных  занятий с логопедом. Расписание занятий с логопедом составляется таким образом, чтобы не мешать усвоению общеобразовательной программы и предоставить возможность родителям при необходимости или желании участвовать в индивидуальных логопедических занятиях: часть логопедической работы вынесена во вторую половину дня.

Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей: 1-3 раза в неделю. Продолжительность занятия не должна превышать время, предусмотренное физиологическими особенностями возраста детей и СанПиНами: индивидуальное занятие - 15-20 минут, подгрупповое -  25-30 минут. 

На этапе автоматизации  возможно объединение  детей в подвижные  микрогруппы  из  2-3 человек. При комплектовании микрогрупп для индивидуальных занятий учитывается не только структура речевого нарушения, но и психоэмоциональный и коммуникативный статус ребенка, уровень его работоспособности.

Подгрупповые занятия способствуют воспитанию навыков коллективной работы, умению выполнять упражнения в заданном темпе, адекватно оценивать качество речевой продукции детей. Для логопедической работы на подгрупповых занятиях объединяются дошкольники с ОНР 3, 4 уровня.  На данных занятиях отрабатываются лексические темы в соответствии с календарно-тематическим планированием.

Задачи подгрупповых занятий:

• закрепление навыков  произношения изученных звуков, восприятия и воспроизведения сложных слоговых структур;
• уточнение, обогащение и активизация лексического запаса;
• закрепление доступных возрасту грамматических категорий;
• развитие связной речи.

Коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда с конкретным воспитанником ДОУ включает те направления, которые соответствуют структуре его речевого нарушения.

Продолжительность коррекционно-развивающей работы в учебном году во многом обусловлена тяжестью речевого нарушения индивидуальными особенностями детей.  Продолжительность занятий: ФН – до 6 месяцев; ФФНР и ФНР, в том числе с элементами лексико-грамматического недоразвития речи –  до 1 года;  ОНР 1, 2, 3, 4 уровней – 1-3 года.  

Выпуск детей проводится в течение всего учебного года по мере устранения у них дефектов речи. Результаты логопедической работы отмечаются в речевых картах  ребёнка.                                

Адресат программы: дошкольники 5-7 лет, имеющие нарушения:

1)  звукопроизношения;

2)  фонематических функций;

3)  лексико-грамматического развития;

4)  связной речи.

1.1.4  Возрастные и индивидуальные особенности контингента логопункта ДОУ 

              Рабочая программа не является статичной по своему характеру. Согласно ФГОС ДО Программа может включать различные направления, выбранные участниками образовательных отношений из числа парциальных и иных программ и/или созданных ими самостоятельно. Кроме того, в ДОУ реализуется требование ФГОС ДО о том, что коррекционная работа и / или инклюзивное образование детей с ОВЗ, осваивающих Программу в группах общеразвивающей направленности (в том числе  и для детей со сложными (комплексными) нарушениями), должны учитывать  особенности развития и специфические образовательные потребности каждой категории детей.   Программа учитывает образовательные потребности, интересы и мотивы детей, членов их семей и педагогов и ориентирована на выбор тех парциальных образовательных программ и форм организации работы с детьми, которые в наибольшей степени соответствуют потребностям и интересам детей, а также возможностям педагогического коллектива.

            Таким образом, в коррекционно-развивающей работе с детьми с  ТНР на логопункте используются только элементы существующих парциальных программ, т.к последние рассчитаны на реализацию в условиях речевых групп. Темы, содержание, порядок, периодичность занятий могут видоизменяться в зависимости от возможностей и образовательных потребностей воспитанников.

            На 2020-2021 учебный год на логопункт зачислено 31 детей с различными речевыми нарушениями, с которыми осуществляется индивидуальная и подгрупповая работа.

Контингент воспитанников, зачисленных на логопункт на 2020-2021 учебный год

Воспитанники, зачисленные на логопункт ДОУ  на 2020-2021 учебный год,  имеют разноплановый характер речевых нарушений, разные образовательные потребности и возможности.

В результате логопедического обследования было выявлено  ____  ребёнок с фонематическим НР,  ____   ФФНР, ____  детей с ФФНР с элементами лексико-грамматического недоразвития речи, ____ детей с ОНР 3 уровня, 1 ребёнок с ОНР 1 уровня.  ____ ребёнка имеют диагноз дизартрия, у ____ детей отмечается дизартрическая симптоматика. Выявлены 2 ребёнка  с неврозоподобным заиканием в сочетании с дизартрией.

2 ребёнка с ОНР 3 уровня имеют заключение ПМПК с рекомендацией: АОП для обучающихся с УО. В соответствии с рекомендациями к организации коррекционно-развивающей работы с данными детьми разработаны индивидуальные  адаптированные образовательные  программы.

____ воспитанников имеют I  группу здоровья, _____ II группу, _____   III группу, _____  IV группу.

При обследовании детей были выявлены нарушения неречевых функций, в основном слухового и зрительного восприятия, пространственно-временных ориентировок (знание цвета, геометрических фигур затруднено у ____ детей, ____ детей затрудняются в дифференциации правой-левой стороны, ориентации на листе бумаги, ____ детей затрудняются в определении времени года, суток, в последовательном перечислении). Частично владеют сведениями о себе, своей семье____ детей.

Общая моторика страдает у ____ детей. Мелкая моторика нарушена у ____ детей.  У всех детей страдает артикуляционная моторика. Для данных детей характерны раскоординированность в движениях, общая моторная неловкость, неточность выполнения движений, низкая переключаемость, синкинезии, гиперсаливация.  У ____ недостаточно сформирован лексический запас, не соответствует возрасту  грамматический строй речи. Отмечаются нарушения словоизменения, словообразования, согласования слов, употребления предлогов, понимания и использования предложно-падежных конструкций. Для всех детей характерно недоразвитие связной речи.  Дети испытывают трудности при пересказе, составлении рассказа, не прослеживают причинно-следственные связи, используют преимущественно простые предложения с недостаточным распространением, переставляют слова местами. У____ детей наблюдается несформированность звуко-слоговой структуры слов на уровне слова, фразы (элизии, уподобление, добавление, пропуск согласных, гласных звуков, слогов). Для всех детей характерна недостаточная сформированность фонематических функций. У ____ детей отмечаются полиморфные нарушения звукопроизношения.

Возрастные особенности детей от 5 до 6 лет

На шестом году жизни ребенка происходят важные изменения в развитии речи. Для детей этого возраста становится нормой правильное произношение звуков. Сравнивая свою речь с речью взрослых, дошкольник может обнаружить собственные речевые недостатки. Ребенок шестого года жизни свободно использует средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или торжественно, способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами и т.п.). Дети начинают употреблять обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Словарь детей также активно пополняется существительными, обозначающими названия профессий, социальных учреждений (библиотека, почта, универсам, спортивный клуб и т.д.); глаголами, обозначающими трудовые действия людей разных профессий, прилагательными и наречиями, отражающими качество действий, отношение людей к профессиональной деятельности.

Дети учатся самостоятельно строить игровые и деловые диалоги, осваивая правила речевого этикета, пользоваться прямой и косвенной речью; в описательном и повествовательном монологах способны передать состояние героя, его настроение, отношение к событию, используя эпитеты, сравнения.

Круг чтения ребенка 5–6 лет пополняется произведениями разнообразной тематики, в том числе связанной с проблемами семьи, взаимоотношений со взрослыми, сверстниками, с историей страны. Малыш способен удерживать в памяти большой объем информации, ему доступно чтение с продолжением. Дети приобщаются к литературному контексту, в который включается еще и автор, история создания произведения. Практика анализа текстов, работа с иллюстрациями способствуют углублению читательского опыта, формированию читательских симпатий.

К 5 годам они обладают довольно большим запасом представлений об окружающем, которые получают благодаря своей активности, стремлению задавать вопросы и экспериментировать. Отсутствует точная ориентация во временах года, днях недели. Дети хорошо усваивают названия тех дней недели и месяцев года, с которыми связаны яркие события.

Внимание детей становится более устойчивым и произвольным. Они могут заниматься не очень привлекательным, но нужным делом в течение 20–25 мин вместе со взрослым. Ребенок этого возраста уже способен действовать по правилу, которое задается взрослым.

Объем памяти изменяется не существенно. Улучшается ее устойчивость. При этом для запоминания дети уже могут использовать несложные приемы и средства (в качестве подсказки могут выступать карточки или рисунки).

В 5–6 лет ведущее значение приобретает наглядно-образное мышление, которое позволяет ребенку решать более сложные задачи с использованием обобщенных наглядных средств (схем, чертежей и пр.) и обобщенных представлений о свойствах различных предметов и явлений. К наглядно-действенному мышлению дети прибегают в тех случаях, когда сложно без практических проб выявить необходимые связи и отношения.

Возрастные особенности детей  от 6 до 7  лет

В сюжетно-ролевых играх дети этого возраста начинают осваивать сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации, например, свадьбу, рождение ребёнка, болезнь, трудоустройство. Игровые действия детей становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается взрослому.  Продолжает развиваться восприятие, образное мышление. Продолжают развиваться навыки обобщения и рассуждения, но они в значительной степени ещё ограничиваются наглядными признаками ситуации. Развивается воображение, однако часто приходится констатировать снижение развития воображения в этом возрасте в сравнении со старшей группой.

Внимание дошкольников становится произвольным, время произвольного сосредоточения достигает 30 минут. Продолжают развиваться все компоненты речи,  диалогическая и некоторые виды монологической речи. Расширяется словарь. Дети начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы, прилагательные. В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст:  ребёнок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.

Характеристика речи детей с разными речевыми патологиями

Фонетическое недоразвитие речи – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

Фонетико – фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) – это нарушение процесса формирования произносительной стороны родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом – речевая аномалия, при которой страдает формирование всех компонентов речевой системы: звукопроизношения, навыков звукового анализа, словаря, грамматического строя, связной речи.

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи вследствие недостаточной иннервации речевого аппарата. 

Заикание - нарушение темпа и ритма речи, обусловленное судорогами мышц речевого аппарата.

• Общая характеристика детей с фонетическим недоразвитием речи

Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее распространенными являются избирательные нарушения в её звуковом (фонемном) оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания.

Эти нарушения проявляются в дефектах воспроизведения звуков речи: искаженном их произнесении, замене одного звука другими, смешении звуков и пропусках.

• Общая характеристика детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная способность к анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие фонемного состава языка. В речи ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием отмечаются трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками.

Следует подчеркнуть, что ведущим дефектом при ФФНР является несформированность процессов восприятия звуков речи.

В устной речи детей с фонетико – фонематическим недоразвитием, выявляется следующие недостатки произношения:

а) замена звуков более простыми по артикуляции (например, звуки « с», «ш» заменяются звуком «ф»);

б) наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков;

в) нестабильное использование звуков в различных формах речи;

г) искаженное произношение одного или нескольких звуков.

Нарушения фонематического восприятия наиболее отчетливо выражается в следующем:

а) нечёткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих и звонких, свистящих - шипящих, твёрдых - мягких, шипящих – аффрикат;

б) неподготовленность к элементарным формам звукового состава речи.

На недостаточную сформированность фонематического восприятия также указывают затруднения детей при практическом осознании основных элементов языка и речи.

Нередко, наряду с неправильным произношением и восприятием звуков, отмечаются затруднения при произнесении многосложных слов и словосочетаний. Характерна для этой категории детей общая смазанность речи, обусловленная нечеткой артикуляцией.

Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонематическом недоразвитии у детей нередко нарушаются просодические компоненты речи: темп, тембр, мелодика.

Проявления речевого недоразвития у данной категории детей выражены в большинстве случаев нерезко. Отмечается бедность словаря и незначительная задержка в формировании грамматического строя речи. При углубленном обследовании речи детей могут быть отмечены отдельные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении сложных предлогов, в согласовании прилагательных и порядковых числительных с существительными и т. п.

Речевая недостаточность при ОНР у дошкольников  может варьироваться от полного отсутствия речи до развёрнутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития  (Левина Р.Е.).

В настоящее время выделяют 4 уровня речевого развития, отражающие состояние всех компонентов языковой системы у детей с ОНР (Филичева Т.Б.).

• Характеристика детей с ОНР I уровня

У детей с ОНР 1 уровня фразовая речь не сформирована. В общении дети пользуются лепетными словами, однословными предложениями, дополненными мимикой и жестами, смысл которых вне ситуации непонятен. Словарный запас  резко ограничен; в основном включает отдельные звуковые комплексы, звукоподражания и некоторые обиходные слова, как правило, используемые при обозначении лишь конкретных предметов и действий.  Наряду с отдельными словами в речи ребёнка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям ещё не доступно.

 Также страдает импрессивная речь: дети не понимают значения многих слов и грамматических категорий. Имеет место грубое нарушение слоговой структуры слова: чаще дети воспроизводят только звукокомплексы, состоящие из одного-двух слогов,  Артикуляция нечеткая, произношение звуков неустойчивое, многие из них оказываются недоступными для произношения. Фонематические процессы уровня носят зачаточный характер: фонематический слух грубо нарушен, для ребенка неясна и невыполнима задача  фонематического анализа слова.

• Характеристика детей с ОНР II уровня

В речи детей,  наряду с лепетом и жестами, появляются простые предложения, состоящие из 2-3 слов. Однако, высказывания бедны и однотипны по содержанию; чаще выражают предметы и действия. Кроме лепетных слов, появляются постоянно употребляемые слова: существительные,  глаголы,  личные  местоимения,  иногда появляются предлоги и союзы, но  употребляются крайне редко. Отмечается значительное отставание качественного и количественного состава словаря от возрастной нормы: дети не знают значения многих слов, заменяя их похожими по смыслу. Грамматический строй речи не сформирован: дети не правильно употребляют падежные формы, испытывают трудности в согласовании частей речи, употреблении единственного и множественного числа, предлогов и т. д. По-прежнему редуцируется произношение слов с простой и сложной слоговой структурой, стечением согласных. Звукопроизношение характеризуется множественными искажениями, заменами и смешениями звуков. Фонематическое восприятие  отличается выраженной недостаточностью; к звуковому анализу и синтезу дети не готовы. Дети с трудом определяют цвет, форму предмета и материал.

• Характеристика детей с ОНР III уровня

Дети пользуются развернутой фразовой речью, с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики.

При этом в речи используют преимущественно простые предложения, а также некоторые виды сложных. При этом структура их может нарушаться: отсутствие главных или второстепенных членов предложения Понимание речи приближено к норме, затруднения составляет понимание и усвоение сложных грамматических форм (причастных и деепричастных оборотов) и логических связей (пространственных, временных, причинно-следственных отношений). Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно - следственных связей в тексте.

Объем словарного запаса значительно увеличивается: дети употребляют в речи практически все части речи (в большей степени – существительные и глаголы, в меньшей – прилагательные и наречия); типично неточное употребление названий предметов. Дети допускают ошибки в использовании предлогов, согласовании частей речи, употреблении падежных окончаний и ударений. Звуконаполняемость и слоговая структура слов страдает только в трудных случаях. Звукопроизношение и фонематическое восприятие по-прежнему нарушены, но в меньшей степени.

• Общая характеристика детей с  ОНР IV уровня или НВОНР

К ОНР IV уровня отнесены дети с остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы.

Речь детей производит вполне благополучное впечатление. Лишь детальное и углубленное обследование, выполнение специально подобранных заданий позволяет выявить остаточные проявления общего недоразвития речи.

Дети испытывают специфические затруднения в звукопроизношении и повторении слов со сложным слоговым составом, имеют низкий уровень фонематического восприятия, допускают ошибки при словообразовании и словоизменении. Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в речевой практике, эти дети затрудняются в продуцировании более редких вариантов. Словарь достаточно разнообразен, однако дети не всегда точно знают и понимают значение редко встречающихся слов, антонимов и синонимов, пословиц и поговорок и т. д. В самостоятельной речи дети испытывают трудности в логическом изложении событий, часто пропускают главное и «застревают» на второстепенных деталях, повторяют ранее сказанное.

Для детей данного уровня типичным является несколько вялая артикуляция звуков, недостаточная  выразительность речи и нечеткая дикция.

Речевые нарушения могут быть обусловлены разными клиническими формами речевого дефекта (дизартрией, алалией и др.).

• Общая характеристика детей с  заиканием

            К основным симптомам заикания у детей относятся речевые судороги, расстройства физиологического и речевого дыхания, сопутствующие движения, речевые уловки и логофобия.

            При заикании запинки у детей возникают при попытке начать речь или непосредственно в процессе речи. Они вызваны судорогами (непроизвольным сокращением) речевой мускулатуры. По своему характеру речевые судороги могут быть тоническими и клоническими. Тонические речевые судороги связаны с резким повышением мышечного тонуса в губах, языке, щеках, что сопровождается невозможностью артикуляции и паузой в речи (например, «т---рава»). Клонические речевые судороги характеризуются многократным сокращением речевых мышц, приводящим к повторению отдельных звуков или слогов (например, «т-т-трава»). У детей с заиканием могут иметь место тоно-клонические или клоно-тонические судороги. По месту возникновения речевые судороги могут быть артиуляционными, голосовыми (фонационными), дыхательными и смешанными.

             Дыхание при заикании неритмичное, поверхностное, грудное или ключичное; отмечается дискоординация дыхания и артикуляции: дети начинают говорить на вдохе или уже после полного выдоха.

             Речь детей с заиканием часто сопровождается непроизвольными сопутствующими движениями: подергиванием мышц лица, раздуванием крыльев носа, морганьем, раскачиванием туловища и т. п. Нередко заикающиеся используют так называемые двигательные и речевые уловки, преследующие цель скрыть запинки (улыбку, зевание, покашливание и пр.). К речевым уловкам относятся эмболофразии (употребление ненужных звуков и слов: «ну», «это», «там», «вот»), изменение интонации, темпа, ритма, речи, голоса и пр.

             Трудности в речевом общении вызывают у детей с заиканием логофобию (боязнь речи в целом) или звукофобию (боязнь произнесения отдельных звуков). В свою очередь навязчивые мысли о заикании способствуют еще большему усугублению речевого неблагополучия у детей.

              Заикание у детей часто сопровождается различного рода вегетативными расстройствами: потливостью, тахикардией, лабильностью АД, покраснением или бледностью кожных покровов, которые усиливаются в момент речевой судорожности.

• Общая характеристика детей с  дизартрией

              Речь детей с дизартрией невнятная, нечеткая, малопонятная («каша во рту»), что обусловлено недостаточной иннервацией мышц губ, языка, мягкого неба, голосовых складок, гортани, дыхательной мускулатуры. Поэтому при дизартрии развивается целый комплекс речевых и неречевых нарушений, составляющих суть дефекта.

              Нарушение артикуляционной моторики может проявляться в спастичности, гипотонии или дистонии артикуляционных мышц. Мышечная спастика сопровождается постоянным повышенным тонусом и напряжением мускулатуры губ, языка, лица, шеи; плотным смыканием губ, ограничением артикуляционных движений. При мышечной гипотонии язык вялый, неподвижно лежит на дне полости рта; губы не смыкаются, рот полуоткрыт, выражена гиперсаливация (слюнотечение); вследствие парезов мягкого неба появляется носовой оттенок голоса (назализация). В случае дизартрии, протекающей с мышечной дистонией, при попытках речи тонус мышц изменяется с низкого на повышенный.

              Нарушения звукопроизношения при дизартрии могут быть выражены в различной степени, в зависимости от локализации и тяжести поражения нервной системы. При стертой дизартрии наблюдаются отдельные фонетические дефекты (искажения звуков), «смазанность» речи». При более выраженных степенях дизартрии имеются искажения, пропуски, замены звуков; речь становится медленной, невыразительной, невнятной. Общая речевая активность заметно снижена. В самых тяжелых случаях, при полном параличе речедвигательных мышц моторная реализация речи становится невозможной.

              Специфическими чертами нарушения звукопроизношения при дизартрии служат стойкость дефектов и трудность их преодоления, а также необходимость более длительного периода автоматизации звуков. При дизартрии нарушается артикуляция практически всех звуков речи, в т. ч. гласных. Для дизартрии характерно межзубное и боковое произношение шипящих и свистящих звуков; дефекты озвончения, палатализация (смягчение) твердых согласных.

              Вследствие недостаточной иннервации речевой мускулатуры при дизартрии нарушается речевой дыхание: выдох укорочен, дыхание в момент речи становится учащенным и прерывистым. Нарушение голоса при дизартрии характеризуются его недостаточной силой (голос тихий, слабый, иссякающий), изменением тембра (глухостью, назализацией), мелодико-интонационными расстройствами (монотонностью, отсутствием или невыраженностью голосовых модуляций).

              Ввиду нечленораздельности речи у детей с дизартрией вторично страдает слуховая дифференциация звуков и фонематический анализ и синтез. Трудность и недостаточность речевого общения могут приводить к несформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому у детей с дизартрией может отмечаться фонетико-фонематическое (ФФН) или общее недоразвитие речи (ОНР).

Для детей с речевыми патологиями наряду с указанными речевыми особенностями характерна и недостаточная  сформированность  процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, а именно:

- нарушены восприятие, внимание и память;

- недостаточно сформировано словесно - логическое мышление;

- нарушены пальцевая и артикуляционная моторика;

- нарушена эмоционально - волевая сфера,

- нарушен процесс социальной адаптации.

        Совокупность перечисленных нарушений служит серьёзным препятствием в усвоении детьми программы детского сада общеразвивающего вида, а в дальнейшем и программы общеобразовательной школы.

Исходя из неоднородности состава детей на логопункте,  обусловленной различной этиологией нарушения, важно в результате обследования дифференцированно оценить весь симптомокомплекс речевых расстройств и организовать коррекционный процесс  с учётом выявленного симптомокомплекса, образовательных потребностей, индивидуальных и возрастных особенностей детей.

1.2 Планируемые результаты освоения «Программы»: целевые ориентиры

Результаты освоения рабочей программы учителя-логопеда представлены в виде целевых ориентиров. В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и/или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей. Целевые ориентиры, представленные во ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации. Целевые ориентиры данной Программы базируются на ФГОС ДО и задачах данной рабочей программы.

К целевым ориентирам дошкольного образования охватываемого возраста детей в соответствии с программой ДОУ относятся следующие социально-нормативные характеристики возможных достижений ребенка:

Ребенок хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, проявляет инициативу в общении, умеет задавать вопросы, делать умозаключения, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи, составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке; у него сформированы элементарные навыки звуко-слогового анализа, что обеспечивает формирование предпосылок грамотности.

Ребенок любознателен, склонен наблюдать, экспериментировать; он обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире.

Ребенок способен к принятию собственных решений с опорой на знания и умения в различных видах деятельности.

Ребенок инициативен, самостоятелен в различных видах деятельности, способен выбрать себе занятия и партнеров по совместной деятельности.

Ребенок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и взрослыми; у ребенка сформировалось положительное отношение к самому себе, окружающим, к различным видам деятельности.

Ребенок способен адекватно проявлять свои чувства, умеет радоваться успехам и сопереживать неудачам других, способен договариваться, старается разрешать конфликты.

Ребенок обладает чувством собственного достоинства, верой в себя.

Ребенок обладает развитым воображением, которое реализует в разных видах деятельности.

Ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым усилиям.

У ребенка развиты крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения, умеет управлять ими.

Согласно целям и задачам образовательной области «Речевое развитие» основным планируемым результатом работы в этой области является достижение каждым ребенком уровня речевого развития, соответствующего возрастным нормам, предупреждение возможных трудностей в усвоении школьных знаний, обусловленных нарушениями речи, и обеспечивающем его социальную адаптацию и интеграцию в обществе.

В результате логопедической работы ребенок:

•   правильно произносит и употребляет в речи все звуки языка, в соответствии с онтогенезом, в различных  фонетических позициях и формах речи;

•   воспроизводит слова различной звуко-слоговой структуры: изолированно и в условиях контекста;

•   осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным  признакам;

•   владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа, осуществляет операции фонематического синтеза;

•   владеет понятиями  «звук», «слог», «слово», «предложение»;

•   осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов;

•   усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

•   употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным значением,  многозначные;

•   умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;

•   умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные;

•   правильно употребляет грамматические формы слова, продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;

•   умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл пословиц и поговорок;

•   умеет строить простые распространенные предложения, предложения с однородными членами, простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, сложноподчиненные предложения с использованием подчинительных союзов;

•   составляет различные виды описательных рассказов, текстов с соблюдением цельности и связности высказывания;

•   умеет составлять творческие рассказы;

•   умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;

•   владеет элементами грамоты: знает печатные буквы, умеет их воспроизводить, владеет  навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов, слов  в пределах программы;

•   обладает сформированной мотивацией к школьному обучению.

II.   СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ

2.1  Логопедическое сопровождение образовательных областей

Программа оставляет ДОУ право выбора способа речевого развития детей, в том числе с учётом особенностей основной образовательной программы, используемых вариативных образовательных программ и других особенностей реализуемой образовательной деятельности.

Программа  включает логопедическое сопровождение по пяти образовательным областям, определенным ФГОС ДО. В совокупности они позволяют обеспечить коррекционно-образовательную работу с дошкольниками с речевыми нарушениями комплексно и многоаспектно.

Педагогические ориентиры по образовательным областям.

2.1.1  Социально - коммуникативное развитие

Образовательная деятельность в рамках данной области осуществляется, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической работы.

Игра:

•  театрализованная:

- учить детей пересказывать произведения от лица разных персонажей, используя языковые и интонационно-образные средства выразительности речи – лексические темы: сказки, сказочные герои, волшебные предметы,

- учить детей формулировать главную идею литературного произведения и давать словесные характеристики главным и второстепенным героям – пальчиковый и шагающий театр, театр игрушек,

•  дидактическая  - формировать у детей общефункциональные  и специфические механизмы речевой деятельности.

Представления о мире людей и рукотворных материалов:

- формировать представления о Родине, о городах России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны – лексическая тема: города,

- расширять и закреплять представления детей о предметах быта, необходимых человеку – лексические темы: одежда, обувь, мебель, посуда, игрушки, музыкальные инструменты, орудия труда, бытовые приборы, средства коммуникации, транспорт,

- расширять и уточнять представления детей о макросоциальном окружении – лексические темы: профессии, транспорт, музыканты, достопримечательности города, улица города,

- продолжать формировать экологические представления детей, знакомить их с функцией человека в природе – лексические темы: овощи-фрукты-ягоды, деревья-цветы, природные зоны-ландшафты, домашние-дикие животные, домашние-дикие птицы, жители водоемов,

- расширять представления детей о праздниках – лексические темы: Новый год, день защитников Отечества, Женский день,

- расширять представления детей о художественных промыслах – лексическая тема: промыслы,

- расширять словарный запас, связанный с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта детей,

- учить детей понимать и устанавливать логические связи.

Безопасное поведение в быту, социуме, природе.

- побуждать детей использовать в реальной ситуации и играх знания основных правил безопасного поведения в стандартных и чрезвычайных ситуациях – лексические темы: профессии, овощи – фрукты - ягоды, инструменты, птицы, животные, игрушки, посуда, улица города, бытовые приборы, части тела, транспорт,

- формировать представления детей о труде взрослых в стандартно опасных и чрезвычайных ситуациях – лексические темы: профессии, защитники, Новый год,

- формировать элементарные представления о безопасном поведении в информационной среде – лексическая тема: средства коммуникации,

- расширять объем предметного и адъективного словаря импрессивной и экспрессивной речи, объяснять семантику слов – все лексические темы,

- расширять, уточнять и систематизировать представления детей о безопасном для окружающей природы поведении, выполнять правила без напоминания взрослых – лексические темы: деревья-цветы, ландшафты, природные зоны.

Труд:

- учить детей учитывать свойства  материалов при выполнении поделок из них – лексические темы: посуда, игрушки, промыслы,

- расширять и уточнять словарный запас детей на речевом материале, который используется в различных видах труда – лексические темы: профессии, промыслы, защитники, транспорт,

- совершенствовать связную речь детей при обучении их различным видам труда и при формировании навыков самообслуживания – лексические темы: части тела, профессии,

- развивать планирующую и регулирующую функции речи детей в процессе изготовления различных поделок и хозяйственно - бытового труда.

2.1.2 Познавательное развитие

Конструирование:

- закреплять представления детей о форме, величине, пространственных отношениях элементов в конструкции, отражать это в речи – рассказы – описания,

- закреплять умение сравнивать элементы детских строительных наборов и конструкций по величине, употребляя при этом соответствующую лексику,

- совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений пальцев рук в процессе занятий с конструктивным материалом – счетные палочки, пазлы, лего, гаечный и прищепковый конструктор,

- учить детей использовать в процессе конструирования все виды словесной регуляции: словесный отчет, словесное регулирование, словесное планирование деятельности,

- закреплять умение воссоздавать целостный образ объекта из разрезных предметный и сюжетных картинок, сборно – разборных игрушек – лего, гаечный и прищепковый конструктор; иллюстрированных кубиков и пазлов (15-30 деталей),

- формировать партнерские отношения и коммуникативно – речевые умения детей в процессе выполнения коллективных работ.

Представления о себе и об окружающем мире:

- развивать речевую активность детей,

- расширять и углублять представления детей о местах обитания, образе жизни, способах питания животных и растений – лексические темы: овощи-фрукты-ягоды, животные: домашние и дикие, птицы: домашние и дикие, деревья, ландшафты, природные зоны, космос,

- учить детей последовательности, содержательности рассказывания, правильности лексического и грамматического оформления связного высказывания – все лексические темы,

- учить детей при рассказывании литературных произведений использовать наглядные модели, операциональные карты, символические средства, схематические зарисовки, выполненные взрослым – моделирование,

- учить детей речевым действиям в соответствии с планом повествования, составляя рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры – моделирование,

- учит детей отражать собственные впечатления, представления, события своей жизни в речи,  составляя с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы из личного опыта.

Элементарные математические представления:

- развивать умение детей определять пространственное расположение предметов относительно себя, объекта и обозначать это словами: впереди, сзади, рядом со мной, надо мной, подо мной,

- учить детей использовать в речи математические термины, обозначающие величину, форму, количество, называя все свойства, присущие объектам, а также свойства, не  присущие объектам, с использованием отрицания «не»,

- развивать речевые умения детей, необходимые для определения и отражения в речи оснований классификаций по ведущему признаку.

2.1.3 Речевое развитие

Ведущим направлением работы в этой образовательной области является формирование связной речи, ее основных функций:

•  коммуникативной,

•  регулирующей,

•  познавательной.

Важна и работа по ознакомлению детей с литературными произведениями. Сюда же включаются и занятия по подготовке к обучению грамоте.

- развивать речевую активность детей,

- развивать диалогическую форму речи,

- учить использовать речевые и неречевые средства коммуникации,

- расширять словарный запас, связанный с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта,

- совершенствовать планирующую функцию речи детей: намечать основные этапы предстоящего выполнения задания,

- развивать все виды словесной регуляции в разных видах детской деятельности – игра, рисование,

- учить детей понимать содержание литературных произведений и отражать это понимание в речи,

- учить детей речевым действиям в соответствии с планом повествования, умению составлять рассказы по сюжетным картинкам, по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры,

- учить детей отражать собственные впечатления, представления, события своей жизни в речи в рассказах «из личного опыта»,

- продолжать развивать способности детей к словообразованию и словоизменению,

- учить детей понимать содержание литературных произведений и отражать это понимание в речи,

- обучать детей последовательности, содержательности рассказывания, правильности лексического и грамматического оформления связных высказываний,

- учить детей использовать для рассказывания сказок, повествований наглядные модели, схематические зарисовки, серии иллюстраций,

- разучивать с детьми стихотворения по лексическим темам, используя серии иллюстрации,

- формировать у детей мотивацию к школьному обучению,

- познакомить детей с понятием «предложение»,

- учить детей составлению графических схем слогов, слов, предложений, текстов,

- обучить детей элементарным правилам правописания.

2.1.4  Художественно - эстетическое развитие

Изобразительное творчество:

- уточнять представления детей об основных цветах и их оттенках – трафареты по лексическим темам, описательные рассказы,

- учить детей создавать сюжетные изображения, в нескольких предложениях передавать их содержание,

- учить детей оценивать свои работы путем сопоставления с натурой и образцом, словесным заданием,

- закреплять пространственные и величинные  представления детей, используя для обозначения размера, места расположения, пространственных отношений различные языковые средства – описательные и сюжетные рассказы,

- развивать у детей чувство ритма в процессе работы с кистью, карандашом, фломастером – рабочие тетради по письму,

- знакомить детей с доступными их пониманию произведениями искусства, народными игрушками и предметами: гжельская посуда, богородская, семеновская, дымковская, городецкая,

- учить детей определять замысел изображения, словесно его формулировать, следовать ему в процессе работы и реализовывать его до конца, объясняя в конце работы содержание получившегося продукта деятельности,

- развивать координацию движений обеих рук, зрительно-двигательную координацию в процессе рисования, лепки, аппликации.

Музыка:

- накапливать представления о жизни и творчестве русских и зарубежных композиторов – лексическая тема: музыканты,

- обучать детей анализу, сравнению и сопоставлению при разборе музыкальных форм и средств музыкальной выразительности.

2.1.5  Физическое развитие

Физическая культура:

- утренняя гимнастика – комплексы коррекционно-развивающих упражнений по совершенствованию всех видов координации движений, телесной и пространственной ориентации,

- учить детей произвольному мышечному напряжению и расслаблению – специфические пальцевые упражнения,

- учить детей выполнению упражнений по словесной инструкции взрослого,

- закреплять навыки самоконтроля в процессе мышечного и эмоционального расслабления – самомассажи,

- совершенствовать умения и навыки одновременного выполнения детьми согласованных движений, а также разноименных и разнонаправленных – кинезиологические упражнения,

- закреплять у детей умение анализировать свои движения, движения сверстников, осуществлять элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе спортивных упражнений,

- уточнять и закреплять значения слов, отражающих пространственные отношения, обозначающих названия движений, спортивного инвентаря, спортивных игр.

Представления о здоровом образе жизни и гигиены:

- учить детей элементарно рассказывать о своем самочувствии, побуждая их вербальными и невербальными средствами сообщать взрослым о своем самочувствии, объяснять, что болит,

- продолжать учить детей операциям внутреннего программирования с опорой на реальные действия, используя вербальные и невербальные средства,

- продолжать учить детей правильному динамическому и статическому дыханию – комплексы дыхательных упражнений,

- стимулировать желание детей рассказывать о своем здоровье, о возникающих ситуациях нездоровья,

- обращать внимание на особенности психомоторики детей и в соответствии с ними проводить профилактику умственного и физического переутомления

детей в разные режимные моменты.

2.2  Организация образовательной  и коррекционно-развивающей деятельности  

2.2.1 Образовательная деятельность по профессиональной коррекции речевых нарушений

Педагогические ориентиры:

• вести работу по коррекции нарушений фонетической стороны речи, по развитию фонематических процессов,

• работать над совершенствованием процессов слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти, мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации,

• развивать общую, ручную, артикуляторную моторику,

• осуществлять коррекцию просодических компонентов речи, развитие речевого дыхания,

• расширять объем импрессивной и экспрессивной речи и уточнять предметный, предикативный и адъективный компоненты словаря, вести работу по формированию семантической структуры слова, организации семантических полей,

• совершенствовать восприятие, дифференциацию и навыки употребления детьми грамматических форм слова и словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций,

• совершенствовать навыки связной речи детей,

• формировать мотивацию детей к школьному обучению, учить их основам грамоты.

1. Направления работы с воспитанниками – логопатами в соответствии с логопедическим заключением

1. Целевые ориентиры работы с воспитанниками – логопатами в соответствии с логопедическим  заключением

2. Содержание деятельности по коррекции фонетико - фонематических нарушений  речи.

            При реализации программы последовательность устранения выявленных дефектов звукопроизношения определяется индивидуально в соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка.

2.3 Способы и направления поддержки детской̆ инициативы

Основным принципом дошкольного образования согласно ФГОС является построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится полноценным участником (субъектом) образовательных отношений, а так же поддержка  инициативы  детей в различных видах деятельности.

Инициатива, инициативность - активность в начинании, активность продвигать начинания, запускать новые дела, вовлекая туда окружающих людей.

Детская инициатива проявляется в свободной деятельности детей по выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и прочее, в соответствии с собственными интересами.

Создание условий для свободного выбора детьми деятельности, а так же участников совместной деятельности:

•        предметно-развивающая среда должна быть разнообразна по своему содержанию

Например, в подготовительный к постановке звуков период имеется возможность предложить артикуляционную гимнастику специально для девочек и для мальчиков, при  автоматизации поставленных звуков предполагается использование  объёмных предметов (игрушек), различных героев пальчикового театра, плоскостные изображения звуковых дорожек и т.д.  Необходимо предоставлять детям возможность выбора.  Так дети учатся сознательно делать выбор и реализовывать свои интересы и способности. Умение детей осуществлять выбор, решать проблемы, взаимодействовать с окружающими людьми, ставить и достигать цели - вот, что является наиболее важным для освоения образовательной программы.

•        образовательная и игровая среда, должна стимулировать развитие поисково-познавательной деятельности детей

Не следует забывать, что особенно легко запоминается и долго сохраняется в памяти тот материал, с которым ребёнок что-то делал сам: ощупывал, вырезал, строил, составлял, изображал. Данное условие возможно реализовать через методы пластилинотерапии,  моделиривания  (например, при анализе и отработке артикуляционных укладов лепка, создание объёмной модели  языка нужной формы), выкладывании схем предложений и т.д.  Дети должны приобретать опыт творческой, поисковой деятельности, выдвижение новых идей, актуализации прежних знаний при решении новых задач.

•        содержание развивающей среды должно учитывать индивидуальные особенности и интересы детей

Это значит, что все материалы и оборудование, которые находятся в кабинете, его интерьер способствуют развитию каждого из детей, и что предлагаемые виды деятельности учитывают разброс уровней развития разных детей.

Не все дети занимают активную позицию, не могут определиться с видом деятельности, и тогда задача педагога оказать помощь.

Оказание недирективной помощи детям.

Важно наличие партнерской позиции взрослого, взаимное уважение между педагогами и детьми. Когда педагоги проявляют уважение к каждому ребенку, дети учатся принятию всех остальных детей – и тех, кто отлично рисует, и тех, у кого несовершенная речь  и даже детей с необычным и конфликтным поведением. Когда дети видят и чувствуют, что каждого из них принимают и уважают,  они начинают ощущать себя комфортно и могут вести себя свободно, в соответствии с собственными интересами, делать выбор, т.е. проявлять инициативу.

Задача педагога – создание ситуации,  побуждающей детей активно применять свои знания и умения, нацеливать на поиск новых творческих решений. Не нужно при первых же затруднениях спешить на помощь ребенку, лучше дать совет, задать наводящие вопросы, активизировать имеющийся у ребенка прошлый опыт, нацеливать на поиск нескольких вариантов решения, тем самым вызывать у детей чувство радости и гордости от успешных инициативных действий. Это могут быть  проблемные ситуации и предметы, побуждающие детей к инициативе: сломанные игрушки, зашифрованные записи, посылки, письма.

Однако полноценной развивающей среды и партнерской позиции взрослого, о которых говорилось  выше, не достаточно, чтобы поддержать инициативу. Здесь важно создать условия, способствующие принятию детьми решений, выражения своих чувств и мыслей. Например, при подведении итогов занятия, игровой, образовательной ситуации необходимо предоставить возможность выразить свои эмоции и чувства через мимическую картинку (смайлик), через выбор карточки определённого цвета (зелёный – отличное настроение, всё понравилось, всё понятно, красный – наоборот) и т.д.

Детская инициатива выражается не в том, что ребенок захотел помочь что-либо сделать взрослому. Ребенок становится значимым тогда, когда он сделал то, что придумал сам, и именно это оказалось важным для других. В этом случае он становится и инициатором, и исполнителем, и полноправным участником, субъектом социальных отношений.

      Все ситуации  повседневной  жизни,  в которых  оказывается ребенок в детском саду, имеют образовательное значение: на прогулке  и во время режимных  моментов  ребенок  выстраивает отношение  к себе и другим, учится  быть  инициативным и  принимать решения,  использовать  свое мышление  и воображение.

Условия, необходимые для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста, предполагают:

1) обеспечение эмоционального благополучия через:

-непосредственное общение с каждым ребенком;

-уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям;

2) поддержку индивидуальности и инициативы детей через:

-создание условий для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности;

-создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей;

-недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т.д.);

3) установление правил взаимодействия в разных ситуациях:

-создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющими различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья;

-развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками;

-развитие умения детей работать в группе сверстников;

4) построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и более опытными сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности (далее - зона ближайшего развития каждого ребенка), через:

-создание условий для овладения культурными средствами деятельности;

-организацию видов деятельности, способствующих развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества, личностного, физического и художественно-эстетического развития детей;

-поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства;

-оценку индивидуального развития детей;

5) взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьей.

С целью поддержания детской  инициативы педагоги   регулярно создают ситуации,  в которых дошкольники учатся:

• при участии взрослого обсуждать важные события со сверстниками;

• совершать выбор и обосновывать  его (например, детям можно предлагать специальные способы фиксации их выбора);

• предъявлять и обосновывать  свою инициативу (замыслы, предложения и пр.);

• планировать собственные  действия  индивидуально и в малой группе, команде;

• оценивать   результаты  своих  действий  индивидуально и  в  малой группе, команде.

Деятельность педагога по поддержке детской инициативы с детьми 5-6 лет.

Пприоритетной сферой проявления детской инициативы является внеситуативно–личностное общение со взрослыми и сверстниками, а также информационная познавательная инициатива. Необходимо:
- создавать в группе положительный психологический микроклимат, в равной мере проявляя любовь и заботу ко всем детям: выражать радость при встрече, использовать ласку и тёплое слово для выражения своего отношения к ребёнку;
- уважать индивидуальные вкусы и привычки детей;
- поощрять желание создавать что-либо по собственному замыслу; обращать внимание детей на полезность будущего продукта для других или ту радость, которую он доставит кому-то (маме, бабушке, папе, другу);
- создавать условия для разнообразной самостоятельной творческой деятельности детей;
- при необходимости помогать детям в решении проблем организации игры;
- привлекать детей к планированию жизни группы на день и на более отдалённую перспективу;
- создавать условия и выделять время для самостоятельной творческой или познавательной деятельности детей по интересам.

Деятельность педагога по поддержке детской инициативы с детьми 6-7 лет.

Приоритетной сферой проявления детской инициативы является научение, расширение сфер собственной компетентности в различных областях практической предметной, в том числе орудийной, деятельности, а также информационная познавательная деятельность. Необходимо:
- вводить адекватную оценку результата деятельности ребёнка с одновременным признанием его усилий и указанием возможных путей и способов совершенствования продукта деятельности;
- спокойно реагировать на неуспех ребёнка и предлагать несколько вариантов исправления работы: повторное исполнение спустя некоторое время, доделывание, совершенствование деталей и т.п. Рассказывать детям о трудностях, которые испытывали при обучении новым видам деятельности;
- создавать ситуации, позволяющие ребёнку реализовывать свою компетентность, обретая уважение и признание взрослых и сверстников;
- обращаться к детям с просьбой показать воспитателю те индивидуальные достижения, которые есть у каждого, и научить его добиваться таких же результатов;
- поддерживать чувство гордости за свой труд и удовлетворение его результатами;
- создавать условия для разнообразной самостоятельной творческой деятельности детей;
- при необходимости помогать детям в решении проблем при организации игры;
- привлекать детей к планированию жизни группы на день, неделю, месяц. Учитывать и реализовать их пожелания и предложения;
- создавать условия и выделять время для самостоятельной творческой или познавательной деятельности детей по интересам.

2.4 Особенности взаимодействия учителя-логопеда со специалистами ДОУ

Развитие речи детей – это общая задача всего педагогического коллектива.

Достижение положительного результата коррекционно-развивающей деятельности предполагает реализацию комплексного подхода в деятельности всего педагогического коллектива и семьи воспитанников.

Только систематическое взаимодействие всех педагогов ДОУ по проблемам профилактики и коррекции нарушений речи позволяет индивидуализировать процесс сопровождения ребенка с учетом следующих показателей: психологического возраста, специфики этапа развития речи, выявленной речевой и неречевой симптоматики нарушений, особенностей образовательных и социальных условий развития конкретного воспитанника.

Комплексный подход к профилактике речевых нарушений у воспитанников ДОУ предполагает создание следующих условий:

•  Речевая среда, содержащая образцы использования языка как средства общения и познания.
•  Организация детской деятельности, в которой активизируются процессы, находящиеся в основе речевого развития: психомоторные, познавательные, эмоциональные.
•  Обогащение содержания самой детской деятельности, что составляет основу содержания речи.
•  Развитие предпосылок учебной деятельности: умение выполнять задания в общем темпе, противостоять отвлечениям, прилагать волевые усилия для достижения цели, взаимодействовать со сверстниками в процессе выполнения заданий, осуществлять самоконтроль своей деятельности.

Преемственность в работе логопеда и специалистов ДОУ

Задачи обеспечения преемственности в работе учителя-логопеда и воспитателей

1. Выработка единых подходов в образовательном процессе, обеспечивающих благоприятные условия для развития воспитанников.
2. Обеспечение устойчивости результатов логопедической коррекции.
3. Оптимизация деятельности по профилактике речевых нарушений.

Направления взаимодействия по обеспечению преемственности учителя-логопеда и воспитателей

1. Формирование представлений о факторах риска в речевом развитии, критериях и условиях благоприятного речевого развития
2. Обучение педагогов приемам развития и коррекции речи в повседневной жизни, профилактики речевых нарушений у воспитанников
3. Разработка эффективных приемов педагогического общения с детьми, имеющими речевые нарушения.

Преемственность в работе логопеда и воспитателя

Совместно работают над просодикой, звукопроизношением, эмоциональностью при подготовке к праздникам, спектаклям, досугам, викторинам.

В работе по остальным образовательным областям («Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие») при ведущей роли других специалистов (воспитателей, музыкальных руководителей, инструкторов по физической культуре) учитель-логопед является консультантом и помощником.

2.5 Особенности взаимодействия учителя-логопеда с родителями воспитанников (или лицами, их заменяющими)  

Взаимодействие с родителями как участниками образовательного процесса значительно повышает результативность коррекционно-развивающей и профилактической работы.

Основные задачи взаимодействия с родителями воспитанников:

1. Создание единого коррекционно-развивающего пространства.
2. Формирование у родителей представлений об особенностях развития детей с нарушениями речи.
3. Развитие позиции родитель-эксперт по оценке динамики коррекционной работы с детьми.
4. Освоение родителями эффективных приемов взаимодействия с детьми с целью преодоления нарушений речи.

Формы работы с родителями

Таким образом, эффективность коррекционной работы обеспечивается установлением связей между образовательными областями, интеграцией усилий специалистов и родителей дошкольников.  

III.   Организационный̆ раздел программы

3.1.  Особенности организации развивающей̆ предметно-пространственной̆ среды

Средства реализации Рабочей Программы

•   Демонстрационные и раздаточные.
•   Визуальные, аудийные, аудиовизуальные.
•   Естественные и искусственные.
•   Реальные и виртуальные.

Средства, направленные на развитие деятельности детей

• Игровой деятельности: игры, игрушки.
• Коммуникативной деятельности: дидактический материал.
• Чтения художественной литературы: книги для детского чтения, иллюстративный материал.
• Познавательно-исследовательской деятельности: натуральные предметы, образно-символический материал, в том числе макеты, карты, схемы, модели, картины и др.
• Продуктивной деятельности: оборудование и материалы для лепки, рисования, конструирования.

Структура развивающей предметно-пространственной среды логопедического кабинета определяется целями коррекционно-образовательной работы, подбором предметного содержания с учётом условий работы, своеобразием пространственного расположения необходимых предметов и материалов.

1. Комфортность и безопасность.

Особенности организации состоят в создании максимального эффекта домашней обстановки (мебель, световое оформление интерьера и т. д.), в результате чего у ребёнка создаётся положительное эмоциональное настроение.

2. Обеспечение богатства сенсорных впечатлений.

Для индивидуальной работы приобретены, изготовлены игрушки разной формы, цвета, материала, дидактические игры, игрушки-заместители, лэпбук, «Волшебный мешочек» и др. Применение данных пособий, игр способствует развитию сенсорных способностей – базовых в системе интеллектуальных способностей ребёнка дошкольного возраста.

1. Обеспечение индивидуальной детской деятельности.

Использование различных дидактических игр, карточек-символов, предметных картинок, обучающих карточек, предметов-заместителей, компьютерных игр и др. способствует созданию ситуации занятости и увлечённости интересной деятельностью каждого ребёнка, что снижает потенциальную возможность возникновения организационных проблем.

4. Обеспечение возможности для исследования и обучения.

При организации дидактического оснащения индивидуальных и подгрупповых занятий для каждого ребёнка продумывается выбор способа выполнения задания, возможность экспериментирования. Например, самостоятельный анализ артикуляционного профиля корригируемых звуков с выбором карточек-символов, моделирование артикуляционных профилей с использованием пластилина, моделирование букв с использованием различных материалов и др. При анализе игры или занятия отмечаются положительные стороны деятельности каждого ребёнка. Создание ситуации успеха является основополагающим на всех этапах коррекционно-развивающей работы.

5. Функциональность предметной среды.

Использование печатных игр, весёлых игротек, логопедических рифмовок, пальчикового, плоскостного театра развивает речь, творческое воображение, конструктивное мышление, восприятие окружающей действительности. В итоге, создается обстановка, выполняющая развивающую функцию.

Кабинет логопеда оснащен дидактическим и наглядным материалом, обеспечивающим возможность проведения эффективной логопедической работы. Материал размещён по основным компонентам речи (на полках в шкафах).

Каждая группа логопедических пособий для фронтальных и индивидуальных занятий имеет свое назначение.

1. Пособия для обследования и развития интеллекта, неречевых психических процессов (внимания, памяти, восприятия, мыслительных операций).

2. Пособия для обследования и формирования фонематических процессов, звукопроизношения, словарного запаса, грамматического строя, связной речи, дыхания и голоса, мелкой моторики.

3. Пособия для подготовки к обучению грамоте.

Такая организация развивающей предметно-пространственной среды в логопедическом кабинете позволяет проводить индивидуальные и подгрупповые занятия в игровой форме и решать различные коррекционные задачи. А различные методические, дидактические пособия дают возможность, действуя с ними, повышать интерес к занятиям, активизировать речевую деятельность детей.

В кабинете созданы условия для успешного и всестороннего развития всех компонентов речевой деятельности.

В его оснащении можно выделить следующие зоны:

1. Учебная. Это пространство оборудовано многофункциональной доской, которая включает магнитную доску с возможностью работы маркером, магнитные буквы.

2. Зона коррекции звукопроизношения. В ней находятся: большое зеркало, стол, логопедические зонды, ватные диски, спирт, ватные палочки, салфетки, литература, картинный материал на автоматизацию и дифференциацию звуков, картотеки на автоматизацию и дифференциацию звуков в слогах, словах, предложениях, тексте, комплексы артикуляционных упражнений в картинках и сказках, логопедическое лото и т. д.

3. Зона здоровьесберегающих технологий. Пособия для развития мелкой моторики, дыхания, су-джок массажёры. Здесь же находится оборудование для проведения массажа, музыкотерапии и т.д.

4. Зона методического, дидактического и игрового сопровождения. Она представлена вместительными шкафами, в которых находится методическая литература, наглядно- дидактический материал по обследованию и развитию основных компонентов речи.

5. Информационная зона для родителей и педагогов. Наглядно-информационный материал для консультаций располагается как в кабинете, так и на стенде перед кабинетом, в раздевалках групп, где находятся папки-передвижки с информацией по вопросам развития и коррекции речи.

6. Зона ИКТ. В наше время невозможно представить обучение детей без компьютерных технологий. Ноутбук, обучающие презентации, имеющиеся в ДОУ, постоянно используются  в работе с детьми, родителями и педагогами.

Оборудование и освещение кабинета соответствует требованиям СанПиН. Созданная предметно-развивающая среда кабинета учитывает уровень развития, возраст детей и их гендерную специфику (игрушки и игры для девочек и мальчиков) и обеспечивает разностороннее развитие детей, отвечает принципу целостности образовательного процесса.

Таким образом, целенаправленная и грамотная организация предметно– развивающей среды в деятельности учителя – логопеда ДОУ:

•  создает благоприятные условия для формирования речевых умений и навыков детей не только в специально организованном обучении, но и в самостоятельной деятельности;
•  обеспечивает высокий уровень речевой активности детей;
•  способствует овладению детьми речевыми умениями и навыками в естественной обстановке живой разговорной речи.

3.1.1   Материально-техническое обеспечение рабочей программы

Перечень мебели

Учебное оборудование

Игровое оборудование

3.1.2    Методические материалы и средства обучения и воспитания Программы

• Программно-методическое обеспечение

2.  Список  методической  литературы

1. Агранович З.Е Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР.- СПб.: «Детство-Пресс», 2001.
2. Агранович З.Е Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников с ОНР.- СПб.: «Детство-Пресс», 2001.

3. Азова Е. А., Чернова О. О. Учим звуки. Домашняя логопедическая тетрадь для детей 5-7 лет. №1-8. –ТЦ СФЕРА, 2012.

4. Акименко В.М. Исправление заикания у детей и взрослых: практическое руководство для логопедов/ В.М. Акименко Ростов н/Д: Феникс, 2017.
5. Арбекова Н.Е. Развиваем связную речь у детей 5-6, 6-7 лет с ОНР. Конспекты подгрупповых занятий логопеда.-М.: Издательство ГНОМ, 2014.-248с.
6. Бардышева Т. Ю., Моносова Е. Н. Логопедические задания для детей 3-4 лет, 4-5 лет, 5-6 лет, 6-7 лет. – М.: Издательство «Скрипторий» 2003,  2014.
7. Баскакина И.В., Лынская М. И. Логопедические игры. Рабочие тетради для исправления звуков С, З, Ц, Ч,Ш, Ж, Л, Р.  – М.: АЙРИС-ПРЕСС, 2009, 2010, 2011.
8. Батяева С.В. Мои первые рассказы. Рабочая тетрадь для развития речи. (в 2-х частях).- СПб.: Питер, 2016
9. Батяева С.В. Мои первые предложения. Альбом для развития речи. (в 2-х частях) ).- СПб.: Питер, 2016
10. Батяева С.В., Савостьянова С.Е., Володина В.С.  Большой альбом по развитию речи. М.: РОСМЭН, 2015.
11. Волкова, Л.С. и др. Логопедия.: 5-е изд., перераб. И доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2009. 703 с.
12. Гомзяк  О.С.  «Говорим правильно  в 5-6 , 6-7 лет»
13. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций.- СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000.

14. Жихарева-Норкина Ю.Б. Домашняя тетрадь для логопедических занятий с детьми. В 9 выпусках. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2014.

15. Иванова Ю.В. Дошкольный логопункт. Документация, планирование и организация работы/ - М.: Издательство ГНОМ, 2014.
16. Инновационная мастерская логопеда. Пластилинотерапия. Моделирование. Бионергопластика/ авт.-сост. М.А.     Ежова, И.В. Гусаковская.- Волгоград: Учитель
17. Иншакова О.Б. Альбом логопеда. – М.: Владос, 2003.
18. Йощенко В.О. Руководство  по организации работы логопеда в ДОУ. М.: Издательство  АРКТИ, 2008.
19. Кнопки мозга: развитие умственных способностей ребенка: методическое пособие для педагогов и родителей детей дошкольного возраста / И. И. Анварова, А. А. Калябина, Л. В. Михляева. - Барнаул, 2018.
20. Коноваленко, В.В. Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения / В.В. Коноваленко,  С.В. Коноваленко, М.И. Кременецкая. – 3-е изд. испр. И доп. – М.: Издательство ГНОМ, 2011. – 216 с.
21. Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно. – С.-Пб.: Литера, 2001.
22. Крупенчук О.И. Речевая карта для обследования ребёнка дошкольного возраста. Издательство: Литера, 2015.
23. Лейзерова Д.Л. Речевая карта для обследования ребёнка с ограниченными возможностями здоровья. – СПб.: Издательский Дом «Литера», 2019.
24. Лопатина Л. В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стёртой дизартрии).- Учебное пособие. – Издательство РГПУ им. А. И.Герцена, Союз, 2001.
25. Лылова С. «Фронтальные логопедические занятия с детьми дошкольного возраста», «Индивидуальные и     подгрупповые логопедические занятия с детьми дошкольного возраста». Практ. Пособиедля воспитателей, логопедов, методистов ДОУ, родителей и гувернёров. – Воронеж: ИП .Лакоценина Н.А.-2012.
26. Поваляева М.А. Справочник логопеда. - Ростов- на- Дону: «Феникс», 2001
27. Нищева Н.В. Занимаемся вместе. 1) Старшая логопедическая группа. Домашняя тетрадь (в 2-х частях). 2) Младшая группа. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2015
28. Нищева Н.В. Весёлые диалоги для развития выразительности речи детей с 2 до 8 лет. Наглядно-дидактическое пособие. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014
29. Пожиленко Е. А. // Волшебный мир звуков и слов (Пособие для логопедов). – М.: ВЛАДОС, 2001.
30. Работа учителя-логопеда с семьями:традиционные и инновационные подходы / Под ред. Л.С. Вакуленко.- СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012.
31. Савостьянова Е.В. Слово. Предложение. Текст. Логопедическая тетрадь Москва «РОСМЭН», 2014
32. Теремкова Н.Э. Я учусь пересказывать. (в 4-х частях). СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2016

33. Теремкова Н.Э. Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР. Альбом 1-4.-Изд-во «ГНОМ», 2014.

34. Ткаченко Т.А.. Учим говорить правильно. Система коррекции ОНР у детей 5-6, 6-7 лет. М.: Гном-пресс,  1999г.
35. Ткаченко  Т.А. Коррекция фонетических нарушений у дошкольников. Подготовительный этап: пособие для  логопед-  Москва, 2005 г.
36. Ткаченко Т.А. «Формирование лексико-грамматических представлений». Сб. упражнений и методических рекомендаций для инд. Занятий с дошкольниками. – М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2001.
37. Трубникова Н.М. «Структура и содержание речевой карты».
38. Филичева Т.Б., Туманова Т.В.. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. М., 2009г.
39. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004
40. Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения.- Издательство: Институт практической психологии, МОДЭК, 1997
41. Четверушкина Н. С. Слоговая структура слова. Система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет. – М.: Изд-во «ГНОМ и Д» , 2001.
42. Шевченко И.Н. Конспеккты занятий по развитию фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников. –СПб,: ООО»ИЗДАТЕЛЬСЬВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2010.

3.   Перечень дидактических игр, пособий и наглядного материала

Картины

Серия демонстрационных картин с методическими рекомендациями по обучению дошкольников рассказыванию: Учебно-нагл. пос. Сост. и авт. Н.В. Нищева-СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014.- 9 картин.

Картотеки

 Дидактические и развивающие игры, пособия

3.2  Режим работы и расписание НОД

Циклограмма деятельности

учителя-логопеда Цивилёвой В. В. на 2020 – 2021 учебный год

Режим занятий обучающихся

в МАДОУ детский сад «Капелька» на 2020-2021 учебный год

Режим занятий обучающихся

в МАДОУ детский сад «Капелька» на 2020-2021 учебный год

3.3 Перспективное планирование индивидуальной и подгрупповой работы при коррекции фонетических и фонематических недостатков речи

В Программе представлено перспективное планирование индивидуальной и подгрупповой  работы на примере  наиболее часто корригируемых звуков.

1. Коррекция свистящей и шипящей группы звуков [с], [с`], [з], [з`], [ш], [ж],

 аффриката [ц].

2. Коррекция сонорной группы звуков [р], [р`], [л], [л`].

3.4  Календарно-тематическое планирование коррекционно-развивающей работы с детьми с ОНР 3-4 уровня

Календарно-тематическое планирование работы с детьми с ОНР (5-7 лет) составлено на основе ООП ДО «Детский сад «Капелька», «Программы коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с ОНР (с 4 до 7 лет)»  Н.В.Нищевой. Для работы используются «Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР» Н.Э. Теремковой.