2.1 Методическая копилка

Концепции развивающего обучения

1. Концепция Л.В. Занкова направлена на раннее интенсифицированное общее психологическое развитие личности.
2. Концепция З.И Калмыковой направлена на формирование продуктивного или творческого мышления.
3. Концепция Е.Н. Кабановой направлена на формирование операций мышления, которые она называет приемами учебной работы.
4. Концепция Г.А .Цукерман направлена на обучение учащихся навыкам учебного сотрудничества.
5. Концепция В.В. Давыдова – Д.Б .Эльконина личностно-развивающего обучения направлена на развитие теоретического сознания и мышления.
6. Концепция С.А .Смирнованаправлена на создание условий для максимального развития способностей ребенка в сочетании с интенсивным накоплением социального опыта и формированием у него внутреннего психологического покоя и уверенности в своих силах.
7. Концепция И.С. Якиманской направлена на развитие индивидуальных познавательных способностей каждого ребенка, на познание себя личностью, на самоопределение и самореализацию в процессе обучения.
8. Концепция Г.К.Селевко направлена на формирование доминанты самосовершенствования личности, включающая в себя установки на самообразование, на самовоспитание, на сомоутверждение, самоопределение, саморегуляцию и самоактуализацию.
9. Концепция И.П. Волкова, Г.С. Альтшуллера, И.П. Иванова направлены на развитие различных сфер личности и имеют как общие, так и специфические особенности.

Технологии развивающего обучения Л.В. Занкова

Ведущая роль в развитии принадлежит обучению: изменение построения обучения влечет за собой изменение психического облика школьника.

Обучение действует, преломляясь через внутренние особенности ребенка, в результате чего каждый ребенок под влиянием одной и той же формы обучения достигает своих ступеней развития.

Дидактическая характеристика системы

Цели обучения:

• общее психическое развитие личности;
• создание основы для всестороннего гармоничного развития.

Содержание образования:

Богатое содержание начального образования, которое дает учащимся общую картину мира на основе ценностей науки, литературы, искусства.

Дидактические принципы системы:

• обучение на высоком уровне трудности;
• изучение программного материала быстрым темпом;
• ведущая роль теоретических знаний;
• осознание школьниками процесса учения;
• общее развитие всех учащихся, в том числе и наиболее сильных, и наиболее слабых.

Свойства методической системы

• многогранность;
• процессуальность познания;
• разрешение коллизий;
• вариативность

Особенности организационных форм

Урок – основная форма организации обучения, но более динамичен, гибок; меняется его содержание.

Система развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова 

Ребенок рассматривается как самоизменяющийся субъект учения, имеющий потребность и способность в самоизменении.

Дидактическая характеристика системы

Цели обучения:

• формировать теоретическое сознание и мышление, СУД (способы умственных действий);
• обеспечить условия для превращения ученика в учащегося.

Содержание образования

Основу содержания обучения составляет система научных понятий, определяющая общие способы действия в предмете (как предпосылка овладения общими принципами решения задач определенного класса).

Свойства методической системы:

• концепция целенаправленной учебной деятельности;
• проблемное изложение знаний;
• метод учебных задач;
• коллективно-распределительная деятельность.

Вопросы для самоконтроля

1. Какова взаимосвязь обучения и развития? Обучение влечет за собой развитие или развитие способствует быстрейшему обучению?
2. Какие существуют уровни развития личности?
3. В чем сущность системы Л.В.Занкова?
4. В чем сущность системы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова.

НИЖЕГОРОДСКИЙ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ.

ЛАБОРАТОРИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

Игнатьева Г.А., Волкова В.О, Шишкина О.П.

ДИДАКТИКА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

2003 г.

ББК 74.202.4

          И26

Игнатьева Г.А., Волкова В.О., Шишкина О.П.

И26       Дидактика развивающего обучения: Практико-ориентированная монография. - Н.Новгород: изд-во ННГУ, 1998.- 142с.

Книга представляет практико-ориентированную монографию, определяющую и уточняющую связи теории развивающего обучения с ее практической интерпретацией. В работе показано преобразование теоретической концепции в технологический инструментарий.

Книга предназначена для руководителей школ разных видов, учителей, методистов в системе повышения квалификации и переподготовки кадров, преподавателей и студентов педагогических вузов и училищ.

                Рекомендовано научно методическим

                экспертным советом НИРО.

                                                ББК 74.202.4

© Игнатьева, Волкова, Шишкина, 2003

 © Изд-во ННГУ, 1998

Введение.

П

редлагаемая вниманию читателей практико-ориентированная  монография “Дидактика развивающего обучения” основана на принципах теории развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. Она  является ответом на запрос учителей-практиков, работающих в этой системе.

Выбор жанра обусловлен тем, что:

во-первых, в настоящее время изменилось представление об обучающих процессах. Им свойственен динамический характер, т.к.  центром современных дидактических систем признан ученик как субъект учения. Считается, что ученик в процессе обучения не только изменяется под педагогическим воздействием, но и изменяет себя сам.

Процесс самоизменения происходит неявно, что затрудняет использование  традиционных дидактических измерений. В связи с этим складываются представления о том, что обучающие механизмы не могут быть разработаны теорией без учета непрерывно изменяющейся практики.

Практико-ориентированные исследования опираются на данные, полученные исследователем-теоретиком при непосредственном участии в экспериментальной работе учителя-исследователя. Целью исследования является не одновременное создание целостной дидактической системы, а поэтапное складывание  ее принципов, методов, средств и т.д.;

во-вторых, при анализе педагогической деятельности учителей, работающих в системе развивающего обучения приходится отмечать различие подходов к организации учебной деятельности учащихся, несмотря на  использование одних и тех же учебников и пособий. Это связано с принципиально разным пониманием природы и функций учебной задачи. Следовательно, необходима корректировка в сознании учителей представлений об основах теории развивающего обучения.

Целью данной работы является определение и уточнение связи теории развивающего обучения с ее практической интерпретацией в деятельности учителей. Многообразие этих связей отражается в ключевых моментах дидактики развивающего обучения:

- учебной деятельности и ее проектировании,

- учебной задаче как системообразующем элементе дидактики,

- типологии учебных задач как средстве перенесения теории учебной задачи на практику,

- основных принципах дидактической экспертизы и анализа уроков.

Методологическим основанием работы служит выделение многих планов педагогической и учебной деятельности. Многоплановость вытекает из многообразия проявлений человеческой природы, стремящейся к нахождению смыслового единства. Эта тенденция находит свое место в работе в виде теоретических концептов смысла, знания и способа, управление которыми позволяет сконструировать деятельностное содержание обучения.

Деятельностное содержание обучения включает в себя:

• представления о деятельности; ( Давыдов, Громыко и др.)
• принципы деятельности, лежащие в основе теоретических знаний (понятий, законов, теорий и т.д.); (Репкин )
• предметное содержание, структурированное с опорой на метод восхождения от абстрактного к конкретному; (Давыдов)
• представление о системе учебных задач, результатом решения которой является “внутренний субъектный результат” т.е. ученик как субъект деятельности.( Эльконин и др.)

Рабочим определением деятельностного содержания может быть: ДСО (деятельностное содержание обучения)- предметное содержание включающее в себя смыслы, знания, а также способы  деятельности, структурированное особым образом в виде системы учебных задач, в результате усвоения которого происходит развитие ученика как субъекта деятельности.

Доминирующим понятием деятельностного содержания обучения является учебная задача (УЗ). Учитель и ученик, являясь субъектами учебной деятельности, совместно организуют ее посредством учебных действий.

Деятельностное содержание позволяет учителю и ученику осуществить функцию со-управления, что возвращает педагогической деятельности ее “природный” смысл как деятельности, распределенной между учащимися и учителем.

В деятельностном содержании выделяется его структура, представленная системой учебных задач, которая конкретизируется в типологиях.

Особенностью типологий является рассмотрение типов (классов) учебных задач, за основание которых берется форма, степень, уровень выполнения деятельности.

Тип это основа определенного класса учебных задач. Учебная задача является инструментом, позволяющим организовать множество содержаний (классов задач) в единое целое (деятельностное содержание обучения).

Осознание инструментальной роли учебной задачи связано с пониманием того факта, что целое (деятельностное содержание обучения) может быть сконструировано только при вычленении специфики качеств этого целого - внутренних связей, составляющих учебную задачу.

Представление о деятельностной структуре процесса обучения является  важным, но не единственным  элементом инструментария педагога.  Деятельностный подход к обучению и, в частности представление о структуре  любой человеческой  деятельности, позволяет  по-новому подойти к вопросу о  характере деятельности педагога, а именно: раскрыть цели, процедуру и алгоритм подготовки учителя к уроку,  то есть ответить на вопрос, как осуществить  проектирование учебной деятельности учащихся.

В педагогической психологии под проектированием понимают создание совокупности представлений о стадиях, этапах и условиях целенаправленного изменения объекта от актуального состояния к желаемому.

По сравнению с принятым в дидактике термином “планирование” урока понятие проектирования отражает  новый смысл процесса подготовки учителя к уроку. При планировании урока учитель объясняет, спрашивает, контролирует, дает оценку и т.п., а при проектировании - создает условия для ученика, при которых он становится главной фигурой учебного процесса. Учитель на учебном занятии выполняет функции организатора действий учащихся, занимается управлением их учебной деятельностью.

Как обратную сторону проектирования деятельностного содержания можно рассмотреть экспертизу урока.

Экспертиза урока - это особый тип исследования, требующий специальных знаний, понимания объекта экспертизы с представлением мотивированного заключения.

Объектом экспертизы выступает деятельность учителя и ученика на уроке, а предметом - соответствие экспертируемого объекта совокупности требований к нему, определяемых критериями (параметрами) развития.

В экспертизу урока включается: учебная задача и ее оценка, анализ условий конкретно-практической задачи, операции введения новых понятий, работа со схемами и моделями, и механизм их введения, анализ позиций учителя и т.д.

Отличие экспертизы от анализа заключается в том, что экспертиза отвечает на вопрос: “что есть?”, а анализ - на вопрос “что надо?”.

Процедуре анализа могут быть подвергнуты различные элементы педагогической системы: содержание, цели, результаты, деятельности субъектов - учителя и учащихся и т.д. и т.п.

Значительное место в работе отведено приложениям - своеобразным теоретическим инструментам для работы учителей.

Авторский коллектив выражает свою благодарность учителям-практикам и администрации школ, осуществляющих совместно с лабораторией развивающего обучения НИРО экспериментальную работу: ср.шк.№124 Автозаводского р-на г.Н.Новгорода, ср. шк. пос. Селекция Кстовского р-на Нижегородской обл., ср. шк. №8 г.Кстова Нижегородской обл., ср.шк. №93 Московского р-на г.Н.Новгорода, ср.шк. №84 Сормовского р-на г.Н.Новгорода, ср. шк №121 Канавинского р-на г.Н.Новгорода, ср.шк.№ 2 г. Арзамаса.  

Глава 1. Учебная деятельность и ее проектирование.

1.1. Основные положения теории учебной деятельности.

П

режде, чем говорить о проектировании учебной деятельности (УД), следует напомнить некоторые положения концепции учебной деятельности, раскрывающие ее содержание и структуру.

Теоретические представления о содержании учебной деятельности, ее структуре, закономерностях и условиях формирования в процессе обучения были сформулированы в  60-е - 80-е годы под общим руководством Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова. По их представлениям учебная деятельность является особой формой активности личности,  целью и результатом которой является изменение самого себя как субъекта деятельности, а не  изменение предмета, с которым действует человек.

Доминирующими в концепции является ряд положений:

1) Деятельности нельзя научить, но ею можно только овладеть. Усвоение знаний и умений происходит в форме учебной деятельности, в процессе которой ученик усваивает теоретические знания. Содержанием теоретических знаний выступают происхождение, становление и развитие какого-либо предмета, что находит свое выражение в соответствующем понятии (или ценности).

2) Учебная деятельность является основной и ведущей среди других видов деятельности школьников.

3) Формирование и развитие полноценной учебной деятельности осуществляется при систематическом решении учебных задач. Главная особенность учебной задачи состоит в том, что при ее решении ученик находит общий способ (или принцип) подхода ко многим конкретно-практическим задачам.

4) Учебная задача решается посредством учебных действий.

5) Для учебной деятельности характерно ее коллективное выполнение. В коллективной учебной деятельности осуществляются диалоги, полилоги, споры и дискуссии, т.е. постоянное и развернутое социальное взаимодействие учеников и учителя. Это приводит к усвоению определенных ценностей, понятий и умений, выражающих общезначимые культурные нормы.

6) Учитель организует коллективную учебную деятельность, а затем создает условия для постепенного ее превращения в индивидуальную (24, с.247).

С точки зрения педагогики изменение ученика как субъекта деятельности заключается в овладении им определенными способами действия при работе с теоретическими понятиями.

В психологическом плане основными компонентами УД (учебной деятельности) , как  и любой человеческой деятельности, являются потребности, мотивы, цель, способ деятельности, конечный результат (см. схему 1) На схеме использованы следующие обозначения:        

          ПП         - познавательная потребность,

        УПМ        - учебно-познавательный мотив,

        УЗ        - учебная задача,

        ОСУД        - общий способ учебной деятельности,

        Р        - результат (продукт) учебной деятельности.

         а)

                                     б)        

   Схема 1.  Структура учебной деятельности:

             а) психологическая  структура  учебной  деятельности;

                    б) учебные действия по В.В.Давыдову;

         С точки зрения дидактики в структуре УД выделяют следующие компоненты: учебную задачу;  учебные действия, действия самоконтроля и самооценки (см. схему 2 ).

Схема 2.   Дидактическая структура учебной деятельности

В контексте деятельности проектирования учебная задача выполняет роль обобщенной цели деятельности, сформулированной в виде обобщенного задания.

Учебная задача  предполагает не просто усвоение способа действия, а усвоение теоретических оснований, на которых строятся способы действия, т.е. усвоение принципов построения знаний . УЗ отличается от конкретно-практической задачи следующими признаками:

- направлена на усвоение общих способов решения всех конкретно-практических задач данного класса;

- ориентирована на способ получения результата;

- не зависит от источника знаний: полученный в результате ее решения способ деятельности преобразует источник знаний;

- способствует переносу связанного с ее решением способа деятельности на новый объект.

Согласно А.Н. Леонтьеву, “действие - это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом” (31, с.271) .

Учебные действия - это специфические акты взаимодействия субъекта с действительностью, которые заключаются в ее умственном отражении и практическом преобразовании с целью нахождения неизвестного отношения, его моделирования и открытия новых способов деятельности в данной области. Последовательное выполнение системы учебных действий  позволяет учащимся получить способ решения учебной задачи.

Действия контроля и оценки имеют в теории УД новый смысл: самоконтроля и самооценки. Целью самоконтроля является установление адекватности выбранной системы действий условиям учебной задачи. Целью самооценки является осмысление  процесса решения УЗ, ее предметных оснований и  самого себя, своих способностей к осуществлению данного рода учебных действий, усвоение принципов их построения.

Кратко охарактеризуем каждое учебное действие.

1. Постановка учебной задачи.

Постановка учебной задачи начинается с действия рефлексии.

Рефлексией в психологии называется “оценка результатов предшествующего мышления”. Различают процессуальную, предметную, личностную рефлексию. Процессуальная рефлексия - это мыслительная деятельность по поводу процесса решения учебной задачи. Предметная рефлексия - осмысление предметных оснований задачи. Личностная рефлексия - это обращение мысли субъекта на самого себя, на свой внутренний мир, психические качества и состояния.

Выполнение действия рефлексии связано с решением таких задач как:

- создание в сознании учащихся “ситуации успеха” по результатам осмысления предыдущей деятельности;

- “выравнивание” знаний всех учащихся, необходимых для осуществления УД;

- устранение “псевдопонятий”, сложившихся в предшествующем обучении;

В результате выполнения этого действия учащиеся получат возможность ответить на вопросы: “Что мы уже узнали? Какой путь прошли?”

Следующим этапом в постановке учебной задачи является действие целеполагания.

Целеполагание или целеобразование - это процесс порождения новых целей в учебной деятельности школьников. Действие целеполагания предполагает:

                 - мотивацию;

                 - выделение предмета деятельности;

                 - постановку учебной задачи.

Для создания мотивации учитель вводит учащихся в ситуацию противоречия между “знанием и незнанием”, для разрешения которого у них не хватает средств:

                   - знаний;

                - способа решения новой задачи;

                - знания и способа.

В результате анализа этой ситуации учащиеся (при помощи учителя) открывают “субъективно” (для себя) новое свойство реальной действительности и выделяют “предмет исследования”. При этом формулируется цель УД - осуществляется постановка учебной задачи.

В результате выполнения действия целеполагания происходит выяснение ответа на вопрос: “Что же мы будем изучать?”

В дидактике и методике используется несколько методов создания ситуации возникновения учебной задачи: антиномии; парадоксы; противоречивые факты; диспуты (с выдвижением тезиса и антитезиса) и др. (см. приложение № 6).

В традиционной методике с этой целью предлагается система проблемных вопросов и заданий, проведение учебных диспутов, дискуссий, создание игровых ситуаций проблемного характера, организация игр-моделирования.

Третьим этапом постановки учебной задачи является действие планирования решения учебной задачи, которое связано с составлением программы деятельности по теме, разделу или целому курсу. Действие планирования связано с поиском ответа на вопрос: “В какой последовательности мы будем изучать выделенный предмет исследования?”

Выполнение этого действия осуществляется с опорой на представление о системном характере и содержании знаний.

2. Преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта по праву может считаться главным учебным действием. Его целью является обнаружение всеобщего отношения объекта, который должен быть отражен в соответствующем теоретическом понятии (или ценности). Поиск такого отношения составляет содержание диалектико-логической операции анализа. Выделенное генетически исходное отношение затем играет роль истинно диалектической абстракции,  и позволяет рассмотреть ее в развитии, проследить возникновение, стадии развития и исследовать взаимосвязи, взаимозависимости всех сторон этого отношения.

3. Моделирование внутренней структуры понятия.

Моделирование представляет собой один из методов научного познания. Овладение им означает умение учащимися самостоятельно строить модели, самостоятельно изучать объекты и явления с помощью моделирования.

Модели позволяют наглядно-образно, в виде схем, чертежей, кратких словесных характеристик, описаний, охарактеризовать изучаемый процесс. Моделирование как учебное действие облегчает процесс восхождения от абстрактного к синтезированному конкретному,  поскольку позволяют зафиксировать результат анализа исследуемого объекта.

Материализация полученного абстрактного знания без внешней опоры этой деятельности представляет собой очень сложный процесс для учащихся. В традиционном обучении фиксация абстрактного знания осуществляется с помощью записей в тетради или “опорных конспектов”, которые учитель дает в готовом виде.        Можно считать, что модель понятия, явления, процесса является внешней материализованной опорой к осуществляемой при восхождении умственной деятельности: в дальнейшем она будет выступать в качестве такой разметки понятия, на основе которой учащиеся смогут построить определение понятия и выделить способ деятельности по его применению.

Модель понятия должна включать в себя основные элементы внутренней и внешней структуры понятия, а также генетически исходную связь между ними.

Поскольку учащиеся самостоятельно выделяют основу для получения способа деятельности, организуемое по экспериментальной технологии обучение есть учение третьего типа по П.Я.Гальперину. Этот вывод совпадает с аналогичными выводами других исследователей, занимающихся моделированием в учебном процессе.

4. Преобразование модели.

Преобразование модели включает в себя определение понятия и открытие общего способа деятельности.

При выполнении этого учебного действия осуществляется синтез всего, ранее открытого, завершается первый этап метода восхождения от абстрактного к конкретному: от чувственного конкретного представления об исследуемом объекте к получению его абстракции. Получение научного (родо-видового) определения понятия выступает при этом как результат учебного познания.

Целью экспериментальной технологии организации учебной деятельности учащихся является обучение учащихся самостоятельному получению научных (родо-видовых) определений понятий. В качестве ориентировочной основы деятельности (ООД) при этом используется полученная при выполнении предыдущего действия модель понятия.

При выделении общего способа деятельности понятие в процессе познания, выступая как объект познания,  в то же время является результатом познания и орудием (средством) познания. В понятии обобщается не только фактическое знание о некоторой области реальной действительности, но и способ деятельности в этой области.

По мнению В.В. Репкина, теоретическое понятие как “форма выражения научных знаний существует в виде способа действия (принципа). Учащийся должен овладеть этим способом, освоить его основание. Учащийся должен уметь построить данный способ, доказать его”.

Действительно, если каждому абстрактному элементу знания, зафиксированному в модели, поставить в соответствие определенное действие, можно получить их совокупность, составляющую общий способ (прием) деятельности по применению данного знания (понятия, закона и т.д.). При этом, как видно из описания, модель внутренней структуры понятия выступает как материализованная ориентировочная основа деятельности по применению понятия.

Однако, следует признать, что в практике массовой школы целенаправленное формирование специальных приемов деятельности отсутствует. Даже используя обобщенные планы-ответы, учителя дают их ученикам в готовом виде (I-й тип учения по П.Я.Гальперину)  или полагаются на их стихийное формирование.

5. Построение системы конкретно-практических задач.

Получив общий способ решения учебной задачи и понятие об исходной “клеточке” изучаемого целостного объекта, учащиеся устанавливают их взаимную адекватность. При решении системы частных задач, связанных с выявлением многообразных частных проявлений исходного понятия, учащиеся конкретизируют ранее найденный общий способ и соответствующее ему понятие. В результате выполнения этого действия осуществляется конкретизация исследуемого понятия, расширяется его объем, происходит переход от первоначально-абстрактного, обедненного содержания к конкретному, богатому, наполненному содержанию.

В психологическом плане на этом этапе происходит интериоризация способа деятельности по применению знания.

6. Действие контроля за выполнением учебных действий.

В теории учебной деятельности утверждается, что понимание контроля как установления соответствия результата с поставленной целью малоэффективно для обеспечения  умственного развития ребенка. При таком контроле внимание школьника концентрируется на результате, а способ деятельности остается в стороне.  Только при самоконтроле - установлении адекватности выбранной системы действий условиям учебной задачи -  учащиеся анализируют правильность и полноту реализуемых действий в ходе решения учебной задачи, вследствие чего учебная деятельность  выступает в качестве объекта усвоения и  формируется как психологическое новообразование.

6. Действие оценки усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Самооценка - это определение уровня или степени адекватности выбранной системы действий условиям учебной задачи. Для формирования личности особый смысл приобретает понимание самооценки не только как осмысления процесса решения учебной задачи, ее предметных оснований,  но, и это наиболее важно,  самого себя, своих способностей к осуществлению данного рода учебных действий, усвоения их принципов построения.

Таким образом,  успешность процесса становления личности в качестве субъекта собственной жизнедеятельности в подростковом возрасте с необходимостью связана с  организацией  в учебном процессе условий для становления учащегося как субъекта учебной деятельности, направленной на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных по форме теоретического знания.  Последнее оказывается возможным лишь при целенаправленной организации учебной деятельности на уроках в форме выполнения определенной системы учебных действий.

Именно  содержащееся в  теории учебной деятельности представление о ее структуре и содержании послужило основой для разработки технологии формирования учебной деятельности учащихся.

1.2. Учебное занятие и типология уроков, основанные на структуре учебной деятельности.

В совокупности средств, обеспечивающих организацию участия учащихся в процессе решения учебной задачи, следует отнести представление о новой единице учебного процесса - учебном занятии и его структуре, а также тесно связанную с ним типологию уроков.

Cущность деятельностного подхода состоит в организации в учебном процессе условий для становления учащегося как субъекта учебной деятельности, направленной на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных по форме теоретического знания. Известно, что это возможно лишь при целенаправленной организации учебной деятельности на уроках в форме выполнения определенной системы учебных действий по решению учебных задач.

В рамках деятельностного подхода можно представить учебный процесс в виде совокупности последовательно осуществляемых циклов учебной деятельности. За единицу учебного процесса принимается единичный цикл учебной деятельности - учебное занятие. В соответствии с представлением о структуре учебной деятельности в структуре учебного занятия можно выделить три части: мотивационно-ориентировочную, операционно- исполнительную, рефлексивно-оценочную (см. схему№ 6).

В мотивационно-ориентировочной части учебного занятия  происходит рождение и осознание противоречия между субъектом и объектом. Операционально-исполнительная посвящена разрешению этого противоречия через нахождение и усвоение способа деятельности. Рефлексивно-оценочная связана с получением  гармонического синтеза в субъекте смысла, содержания и способа  деятельности в виде единства смыслов, знаний и умений.

Каждая из частей учебного занятия делится на ряд этапов, связанных с выполнением одного из семи учебных действий. Действию принятия учебной задачи предшествует рефлексия предыдущей деятельности, осознание потребности в преодолении противоречия между “знанием” и “незнанием” и осуществляется более детальная проработка мотивации учебной деятельности. В результате оказывается возможным представить учебное занятие, состоящим из десяти этапов (микроструктура учебного занятия) (см. схему 3).

Схема 3. Структура учебного занятия (урока).

Дадим краткую характеристику всех частей учебного занятия.

Главными целями мотивационно-ориентировочного этапа являются:

1) осознание:

а) почему и для чего нужно изучать данный раздел программы;

б) что именно придется изучить и освоить (какова основная учебная задача предстоящей работы);

2) выяснение:

а) готовы ли к изучению темы, раздела;

б) чего не достает учащимся;

в) что именно нужно проделать, чтобы успешно выполнить основную учебную задачу.       

Мотивационно-ориентировочная часть предполагает выполнение следующих действий (решает следующие задачи):

- “выравнивание” знаний всех учащихся, необходимых для осуществления учебной деятельности;

- создание необходимой мотивационной системы учебной деятельности;

- формирование цели деятельности в форме постановки учебной задачи в результате рассмотрения проблемной ситуации знания и незнания;

- планирование деятельности по уяснению нового способа деятельности;

- выбор средств и методов, необходимых для достижения поставленной цели: усвоения общего способа деятельности.

Реализации каждого из этих действий отведен определенный этап (фрагмент) мотивационно-ориентировочной части учебного занятия:

- этап актуализации (этап рефлексии) знаний;

- этап мотивации учебной деятельности;

- этап постановки учебной задачи;

- этап планирования решения учебной задачи (см. схему 6).

Целью этой части учебного занятия является осознание цели деятельности, то есть учебной задачи.

Рассмотрим подробнее все этапы ориентировочно-мотивационной части занятия.

На этапе актуализации  учащиеся получают возможность ответить на вопросы: “Что мы уже узнали? Какой путь прошли?”   (Можно отметить момент некоторого сходства этого этапа с процедурой  повторения на уроке. Однако, это сходство -  внешнее, так как этап повторения учебного материала выполняет, в основном, функцию контроля знаний учащихся).

Этап мотивации учебной деятельности состоит в создании ситуации, в которой у учащихся возникает потребность в формулировке цели деятельности. Его необходимость вытекает из известного факта, что сознательно и целенаправленно человек действует только в том случае, когда поставленная цель принята им как лично значимая, т.е. ее достижение становится его личной насущной потребностью.

Существуют разные виды учебных мотивов, знать о которых, уметь их диагностировать и формировать должен каждый учитель независимо от того, в какой системе обучения он работает.

Особенности мотивов учебной деятельности таковы:

- они должны быть внутренними или личными, основанными на личной убежденности учащегося в необходимости усвоения данного материала для собственного развития (учиться, чтобы развить свои способности);

- должны быть направлены на усвоение способов деятельности с полученной в процессе учения информацией (учиться для того, чтобы овладеть данными способом учебной деятельности) .

Как правило, при традиционном обучении познавательные мотивы бывают внешними, прагматическими или императивными по смыслу (учиться, чтобы не вступать в конфликт с родителями и учителями; учиться, чтобы получить оценку или поступить в ВУЗ). И даже в случае сформированности внутреннего познавательного мотива его направленность обычно ограничена усвоением содержания изучаемого материала.

В процессе реализации этого фрагмента учебного занятия осуществляется поиск ответа на вопрос: “Зачем?”.

Основным звеном мотивационно-ориентировочной части учебного занятия является этап постановки учебной задачи. Его целью является подведение ученика к овладению обобщенными отношениями в рассматриваемой области знаний, к усвоению и овладению новыми способами деятельности.

Психологи связывают этап постановки учебной задачи с действием целеполагания или, иначе говоря, с поиском ответа на вопрос: “Что же мы должны узнать (сделать), чтобы иметь возможность двигаться дальше ?”

Следующее звено учебного занятия - этап планирования или составления программы деятельности, - связано с поиском ответа на вопрос: “Что и в какой последовательности мы будем изучать?”   Часто ответ на этот вопрос может быть найден “по аналогии”, с использованием более общего способа решения такого типа учебных задач (с опорой на принципы познания, с опорой на представление о системном характере знаний в данной отрасли науки, с опорой на содержание знания и т.п.).

Решению учебной задачи посвящена следующая часть учебного занятия - операционально-исполнительная. Ее целью является отыскание обобщенного способа деятельности в данной ситуации и его отработка на серии конкретно-практических задач.

Для решения учебной задачи в структуре занятия должны быть предусмотрено место для следующих учебных действий:

- преобразование условия учебной задачи с целью выявления в ней основного отношения;

- моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;

- преобразование модели отношения для изучения его свойств и выделения на этой основе общего способа решения учебной задачи;

- построение системы частных задач, решаемых общим способом.

Главным требованием  этапа преобразования условия УЗ является выделение и осознание всех структурных элементов, входящих в состав понятия.  В результате выполнения этого этапа учебной деятельности приобретает теоретический, исследовательский характер.

Одним из важнейших этапов этой части учебного занятия является этап моделирования, результатом которого по представлениям теории учебной деятельности является модель объекта с признаками его внутреннего строения, а также причинно-следственными связями как с окружающим миром, так и между структурными элементами объекта.

Этап учебного занятия, посвященный преобразованию модели или ее переконструированию, служит для изучения свойства всеобщего отношения, выраженного в объекте, в чистом виде, без “затемнений” превосходящими обстоятельствами.

В результате выполнения действий, составляющих содержание исполнительного этапа учебного занятия: преобразования условия, моделирование и преобразование модели, - в сознании учащихся формируется тот самый общий способ решения учебной задачи, который является целью обсуждаемого цикла учебной деятельности, зафиксированный в материальной форме - модели. Важной особенностью построенной в процессе решения учебной задачи модели является приобретение ею нового свойства: служить ориентировочной основой (ООД) данного вида учебной деятельности.

Последний этап исполнительной части отводится отработке конкретно-практических задач на основе полученного общего способа их решения. Организация процесса усвоения общего способа деятельности (интериоризация) осуществляется с учетом положений теории поэтапного формирования умственных действий.

Заключительная - рефлексивно-оценочная (или контрольная) часть учебного занятия предполагает выполнение 2-х действий:

        - контроля и оценки;

        - самооценки.

Целями этого этапа является:

1) рефлексия (то есть анализ путем мысленного возвращения к прошлым действиям) собственной учебной деятельности;

2) оценка (анализ путем сопоставления результатов деятельности с поставленными основными и частными целями) собственной учебной деятельности;

3) обучение вызывать положительные эмоции от радости выполнения, радости победы, от познания нового и ориентации на такие переживания в будущем.

Этап самооценки отведен объективной оценке учащимися своей работы на занятии. Его необходимость теория учебной деятельности обосновывает следующим образом.  Одной из основополагающих идей теории учебной деятельности является положение о том, что все знания, умения и качества личности могут быть приобретены человеком только через его собственную, самостоятельную деятельность. Самостоятельность деятельности учащегося проявляется  в том, что он сам осознает потребность в познавательной деятельности, сам формулирует ее цель и осуществляет необходимые для ее достижения действия, то есть становится субъектом учебной деятельности. Для завершения формирования самостоятельности (“самости”) учащегося следует организовать его участие в качестве субъекта учебной деятельности в реализации и ее последнего этапа. Объективный характер этого элемента учебной деятельности ученика должен быть обеспечен выработкой критериев правильной оценки и предварительным обучением учащихся этому приему.

Типология уроков, основанная  на структуре учебной деятельности.

Представление о сложной структуре учебного занятия (уроке) позволяет объяснить необычный характер типов уроков при организации учебной деятельности школьников. Реально, за привычные 40-45 минут, как показало экспериментальное исследование, нам удавалось реализовать лишь тот или иной “этап” учебного занятия: осуществить постановку УЗ, провести планирование и т.д. Отсюда - наблюдаемые на практике типы уроков:

        - урок постановки УЗ;

        - урок разработки программы деятельности;

        - урок моделирования;

        - урок преобразования модели;

        - урок отработки конкретно-практических задач;

        - урок контроля;

        - урок оценки;

        - урок комбинированный (mixt), если удается реализовать все учебные действия (см. схему 4).

а)

 Урок          Урок          Урок            Урок               Урок            Урок            Урок             Урок

поста-      плани-         преоб-         модели-          преоб-          отра-            само-            само-

нов-          рования      разова-        рования         разова-        ботки            конт-             оценки

ки УЗ        решения     ния                                     ния               общего         роля

                   УЗ             условия                             модели         способа

                                                                     Mixt - урок

   б)                                                      (комбинированный)

Схема 4. Структура учебного занятия:

                                                 а) части и этапы учебного занятия;

                                                 б) типы уроков в РО.

При разработке этих уроков следует иметь в виду необходимость выделения тех же трех частей занятия: ориентировочно-мотивационной, исполнительной и рефлексивно-оценочной. Однако, их объем и содержание будут определяться целями конкретного типа урока. Так, в исполнительной части урока моделирования разрабатывается модель исследуемого объекта. Урок преобразования модели направлен на получение понятия и выделение способа деятельности по его применению.

Реализация учебного занятия осуществляется по разработанному учителем во время подготовки к уроку сценарию.

Таким образом, представление об иной  форме учебной активности учащихся в деятельностно-ориентированном учебном процессе - учебной деятельности- обусловило введение новой единицы учебного процесса - учебного занятия - и определило сложную структуру последнего. Необходимость организации проживания учащимися всех этапов учебной деятельности сделало возможным введение новых типов уроков.

Однако,  новая  типология уроков и представление о деятельностной” структуре учебного занятия  являются  важными, но не единственными  элементами инструментария педагога.  Деятельностный подход к обучению и, в частности представление о структуре  любой человеческой  деятельности, позволяет  по-новому подойти к вопросу о  характере деятельности педагога, а именно: раскрыть цели, процедуру и алгоритм подготовки учителя к уроку (учебному занятию),  то есть ответить на вопрос, как осуществить  проектирование УД учащихся.

1.3. Проектирование учебной деятельности учащихся на уроках различного типа.

В педагогической психологии под проектированием понимают создание совокупности представлений о стадиях, фазах, этапах целенаправленного изменения объекта от актуального состояния к желаемому.

По сравнению с принятым в дидактике термином “планирование” урока понятие проектирования отражает  новый смысл процесса подготовки учителя к уроку. Если  планирование урока обычно сводилось к рассмотрению того, что будет делать (объяснять, спрашивать, контролировать оценивать и т.п.) учитель,  при проектировании урока  акцент смещается на ученика,  который в деятельностно-ориентированном учебном процессе становится главной фигурой. Учитель на учебном занятии выполняет функции организатора собственных действий учащихся, занимается управлением их учебной деятельностью.

В педагогической деятельности учителя деятельность проектирование занимает особое место. От ее содержания, осознанного и рефлексивного построения учителем согласованной учебной деятельности, от соблюдения структурной и функциональной полноты обеспеченности процесса, от составления возможно полной ориентировочной основы деятельности с выделением существенных условий для решения поставленных учебных задач, зависит эффективность и качество процесса обучения.

Структурные компоненты педагогической деятельности, как любого другого вида профессиональной деятельности и человеческой деятельности, вообще, таковы(см. схему 5):

- ее целью является учащийся с новыми качествами (знаниями, умениями и навыками);

- предметом - учащийся с начальным уровнем этих качеств;

        - средством достижения цели - методы обучения, организационные и коммуникативные умения и т.д. и т.п.

а)

б)

в)

Схема 5. Структура педагогической деятельности.

          а) структура деятельности;

          б) структура педагогической деятельности учителя;

          в) структура проектировочной деятельности учителя.

Целью ориентировочной части профессиональной деятельности учителя являются:

- осознание целей, задач деятельности;

- ориентировка в условиях методической деятельности;

-составление проекта (модели) будущего урока.

Целью исполнительного этапа является осуществление учебного процесса (проведение урока).

Целью рефлексивно-оценочного (контрольного) этапа - итоговая самооценка урока.

Исполнительный этап профессиональной деятельности учителя связан с осуществлением его обучающей функции, контрольный этап -  с контролирующей функцией. Непосредственное воздействие на учащихся будет осуществляться на исполнительном и контрольном этапах в соответствии с разработанным проектом.

С деятельностью проектирования мы связываем ориентировочную часть педагогической деятельности (см. схему 5). Но деятельность проектирования как этап профессиональной деятельности учителя, в свою очередь должна содержать ориентировочную, исполнительную и рефлексивно-оценочную части (этапы) (см. схему 5).

Ориентировочная часть деятельности проектирования состоит из двух этапов: актуализации и ориентировки. Исполнительная часть посвящается “собственно проектированию” и разработке сценария урока. Рефлексия как осмысление прежней деятельности “пронизывает” и ориентировочную и исполнительную части деятельности проектирования: с ней связана актуализация собственных знаний и умений учителя, его ориентировка в материале курса, раздела, темы, в собственном методическом арсенале, а также создание прогностической модели учебной деятельности в результате личного “проживания” всех этапов проектируемой учебной деятельности.

Таким образом, содержание деятельности проектирования составляет следующие этапы (блоки):

- ориентировочно-мотивационный, содержание которого, в свою очередь, составляют актуализация и ориентировка;

- исполнительный, содержание которого составляют:

- “собственно проектирование” учебной деятельности учащихся (осуществляемое с опорой на ООД проектирования);

- составление сценария учебного занятия.

I. Содержание ориентировочно-мотивационного блока деятельности проектирования.

Актуализация (рефлексия прежнего опыта) связана с воссозданием собственных представлений о процессе изучения данной темы:

- что изучаем;

- как это делалось раньше;

- какие цели предусматривались;

- какие методические приемы, средства использовались;

- какие трудности встречались в работе;

- какие результаты получали;

- были ли ими удовлетворены;

- какие изменения в процесс изучения данной темы хотели бы внести.

Ориентировка осуществляется по трем направлениям:

- в предметном содержании урока;

- в конкретных условиях обучения;

- в методическом арсенале способов и средств обучения;

Ориентировка включает в себя следующие процедуры.

1. Проведение содержательного, структурно-логического анализа темы, который предполагает определение:

- понятий, законов, теорий темы;

- базового (основного) понятия темы;

- логической структуры темы;

- наличия структурно-логической схемы темы;

- связи изучаемой темы с материалом курса, раздела;

- связи изучаемой темы с материалом других предметов;

2. Проведение психологического анализа выбранного раздела (определение результатов изучения темы для психического развития учащихся (для развития психических новообразований):

- теоретического мышления (что должны узнать, научиться делать);

- учебной деятельности и ее субъекта (что должны усовершенствовать в себе).

Оценку возможности, форм и методов диагностики сформированности психологических новообразований личности.

3. Проведение мировоззренческого анализа (вклад в какой аспект формируемого мировоззрения может осуществить изучение темы):

- смыслообразующий аспект (какие смыслы следует открыть в конкретном знании);

- гносеологический аспект (какие знания усвоить).

- праксиологический аспект (какими способами деятельности овладеть);

Оценку возможности диагностики сформированности аспектов мировоззрения.

4. Проведение ориентировки в методическом арсенале, что предполагает:

- выбор средств и методов организации следующих процедур:

•  актуализации знаний;
•  мотивации деятельности;
•  принятия и решения учебной задачи;
•  интериоризации;
•  контроля и самооценки;

- оценку возможности, форм и методов диагностики результатов обучения:

• знаний по теме;
• психологических новообразований личности:
• теоретического мышления;
• учебной деятельности;
• мотивационной сферы личности;
• различных аспектов мировоззрений учащихся.

В результате проведенного анализа должен быть выявлен:

- образ учащихся с некоторым исходным уровнем знаний и умений;

- образ учащегося с проектируемым уровнем знаний и умений и получена возможность формулирования целей обучения по данной теме;

- система условий достижения поставленных целей обучения.

II. Содержание исполнительного этапа деятельности проектирования.

Целью этого этапа деятельности проектирования является:

- разработка прогностической модели учебной деятельности ученика;

- разработка сценария учебного занятия.

Результатом осуществления этого этапа должен стать проект (сценарий) учебного занятия.

Функциональная организация проектирования проявляется в закономерной последовательности сменяющих друг друга этапов, фаз, процедур.

Сопоставим процедуре проектирования учебной деятельности учащихся на учебном занятии некую ориентировочную основу деятельности (ООД) в виде системы ориентиров, на которые он должен опираться при написании сценария урока. Рассмотрим в качестве примера ООД учителя по разработке учебной деятельности учащихся на учебном занятии (уроке или серии уроков) по созданию и применению нового знания в форме понятия (см. схему 6).

Из схемы видно, что действия, осуществляемые учителем на этапе “собственно” проектирования, эквивалентны учебным действиям, которые должны совершить учащиеся для решения учебной задачи, производимым в обратной последовательности.

Схема 6. Ориентировочная основа деятельности (ООД)

учителя по проектированию учебной деятельности учащихся.

Опишем кратко этапы ООД проектирования.

Этап 1.

Целью первого этапа проектирования УД учащихся является выделение предмета деятельности или того элемента знаний, но который она будет направлена. Человеческое знание имеет сложную структуру, элементами которой являются понятия, законы, научные факты, теории. В научном знании, кроме того, можно конкретизировать представление о понятии, выделив понятие о объекте, понятие о явлении (процессе), понятие о величине (количественной характеристике) объекта или явления.

Таким образом, на первом этапе проектирования УД - проектировании содержания обучения - устанавливается характер того элемента знания в данной предметной области, с которым предстоит работать: явление, факт, величина, объект, закон, теория.

Этап 2.

Целью этого этапа проектирования учебной деятельности является получение формулировки теоретического суждения (определения содержания того элемента знания) о котором пойдет речь на уроке.

Если речь пойдет о понятии, то следует иметь в виду, что формальная логика требует, чтобы теоретическое определение понятия имело родо-видовой характер. Для получения определения понятия, отвечающего этой структуре следует осуществить логико-структурный анализ его содержания. Эта процедура включает в себя следующие действия:

- определение элементов внутренней структуры понятия;

- определение внешней структуры понятия;

- установление связей между элементами внешней и внутренней структуры понятия;

- выделение “генетически исходного” отношения (связи) между элементами внутренней структуры понятия. (При этом “генетически исходной” называют связь, на основе которой происходит обобщение всего содержания понятия).

Этап 3.

Целью этого этапа проектирования учебного занятия является создание логико-структурной схемы (модели) понятия. Она позволяет не только зафиксировать в символьной, знаковой форме результат проведенного анализа, но и создать ООД для получения научного определения понятия и способа действия с ним. Примерная схема понятия может иметь следующий вид (см. схему 7).

                                                Понятие

                                               Схема 7. 

Этап 4.

Целью этого этапа проектирования УД является выделение способа деятельности по применению исследуемого понятия.

Не вызывает сомнения тезис, что знание можно считать усвоенным, если человек может воспроизводить или распознавать конкретные ситуации, соответствующие данному знанию.

С каждым элементом знания можно связать два вида деятельности по применению, а именно: деятельность по распознаванию и по воспроизведению конкретных ситуаций, в которых данный элемент знания себя так или иначе проявляет.

В рассматриваемом нами случае способ (прием) деятельности может быть получен как совокупность отдельных действий (операций), каждое из которых соответствует одному из элементов модели. Полученная последовательность действий в последующем процессе интериоризации знаний играет роль ориентировочной основы деятельности (ООД).

Этап 5.

На этом этапе проектирования занятия осуществляется формулирование целей занятия. Он не может быть реализован раньше. Только логико-структурный анализ содержания элемента знания, его моделирование, построение определения (содержания нового знания) и выявление приема деятельности по его применению позволяют решить основные вопросы подготовки учителя к учебному занятию, установить его цели.

Одним из основных требований к целям занятия в “новой” педагогике является их “диагностичность”. Под диагностичностью целей понимается такой способ их постановки, который допускал бы объективный и однозначный контроль степени достижения цели.

В терминах психологической теории деятельности это означает, что цель должна задавать образец конечного продукта деятельности, что в ее формулировке должен быть указан конечный продукт деятельности учащегося и те характеристики, которые этот продукт должен приобрести в конце деятельности.

В современной дидактике принято выделять три типа целей: образовательные, (дидактические), развивающие (психологические) и воспитательные. Отсюда, способы формулирования целей деятельности должны быть следующими.

Образовательные цели связаны с содержанием знания и формулируются в виде: “Учащиеся открывают знания ... (далее идет содержание конкретного знания, сформулированное в виде суждения, - определение, правило, закон и т.д.)”. Развивающие цели связаны со способом действия и формулируются так: “Учащиеся овладевают умениями ... (далее идет формулировка приема деятельности, подлежащего усвоению)”.

 Воспитательные цели (мировоззренческие) - связаны с поиском и открытием смысла конкретного знания и способов деятельности. Формулируются эти цели так: “Учащиеся понимают, что...”.

Этап 6.

Целью этого этапа проектирования УД учащихся является формулирование учебной задачи (УЗ).

Связь УЗ со способом деятельности обуславливает необходимость формулирования УЗ с применением глагольных форм “получить...”, “выяснить...” , “установить...”. При таком способе формулировки не остается сомнений, с каким типом задачи учащийся имеет дело: учебной или конкретно-практической. Кроме того, такие формулировки оказываются более конкретными, способными “нацеливать” учащихся на выполнение деятельности на отыскание способа (приема ее осуществления). Некоторые варианты формулировок учебных задач представлены в главе 4.

Этап 7.

Целью этого этапа проектирования учебного цикла является разработка условий постановки, решения учебной задачи, проведения заключительной, рефлексивно-оценочной его части. Здесь учителю необходимо продумать логику рассуждений, подобрать задания и вопросы, сформулировать предполагаемые ответы учащихся для организации:

- процедуры актуализации знаний учащихся;

- мотивационной ситуации;

- всех учебных действий учащихся, направленных на решение учебной задачи;

- действий контроля и оценки, самоконтроля и самооценки.

Этап 8.

Целью этого этапа проектирования УД учащихся является соединение воедино всех полученных на предыдущих этапах результатов и написание “Сценария занятия”. В сценарии должны быть представлены все компоненты и логика учебной деятельности учащихся и управляющей (руководящей) деятельности учителя.

Ниже приведен план сценария занятия.

План сценария занятия.

Тема

Тип урока

Время

Учебная задача

Цели урока: образовательные, развивающие, воспитательные.

Дидактические средства.

Этапы занятия.

1.        Ориентировочная-мотивационная часть

        Этап актуализации знаний

        Мотивационный этап

        Этап постановки учебной задачи

        Этап планирования решения учебной задачи  

II.        Операционально-исполнительная часть

        Этап преобразования условия учебной задачи

        Этап моделирования

        Этап преобразования модели

        Этап отработки конкретно-практических задач

III.        Рефлексивно-оценочная часть

        Контрольный этап

        Этап рефлексии (самооценки)

Содержание всех этапов урока составляют комментарии и вопросы учителя (преподавателя - П.) и предполагаемые ответы учеников (У.).

Глава 2. Понятие учебной задачи в современной дидактике..

В

 современной дидактике существует несколько представлений об учебной задаче. Наличие этих представлений позволяет говорить о задачном подходе, выделяющимся специфическим теоретическим отношением к учебной задаче и позволяющим целесообразно проектировать и эффективно осуществлять процесс обучения. Наиболее полно обобщают понятие учебной задачи такие подходы, как:

- собственно задачный (Балл Г.А.),

- когнитивный (Толлингерова Д.),

- системный (Соколов В.Н.),

- деятельностный (Эльконин Д.Б., Давыдов В.В., Репкин В.В., Цукерман Г.А. и др.).

За каждым из этих подходов имеется свое представление об учебной задаче. В проводимом анализе учебных задач мы преднамеренно уходим от истории этой проблемы, т.к. она является частью общих проблем обучения и воспитания, разработанных в трудах известных педагогов и психологов: Басова М.Я., Рубинштейна С.Л., Леонтьева А.Н., Бернштейна Н.А., Анохина А.К., Блонского П.П., Ушинского К.С., Фридмана Л.М., Машбица Е.И., и др.

2.1. Задачный подход.

Сущность задачного подхода (как одной из разновидностей системного подхода) состоит в том, что “в каждой рассматриваемой ситуации выделяют:

а) системы, представляющие собой задачи,

б) системы, обеспечивающие решение этих задач,

в) средства и способы решения задач”(6,с.5).

Предметом учебной задачи является система, в которой условия задачи берутся в своем исходном состоянии и при помощи педагогических и ученических умений “выращиваются” до модели требуемого состояния учебного знания.

По мнению Балла Г.А., учебная задача это специфический вид задания, представляемый учителем ученику, и требующий от учащегося мыслительных действий (6, с.148).

При помощи учебной задачи связываются теория и практика. В связи с этим Балл Г.А. выделяет в процессе обучения два типа задач: учебную и критериальную (6, с.140). Учебная задача направлена на получение способа решения некоторого класса критериальных задач. Выделение критериев служит основанием для определения эффективности работы с предметным знанием и позволяет получить внешний, отчужденный от учащегося результат, который говорит о том, что ученик овладел рациональным способом действий.

Учебная задача служит развитию рационального мышления учащихся, которое дополняется становлением психологических функций: мнемических, перцептивных, образных, коммуникативных и др. Формирование каждой из этих функций Балл Г.А. связывает с отдельным видом учебной задачи. Таким образом, он выделяет мыслительные, мнемические, перцептивные, коммуникативные и др. учебные задачи (6., с.149).  

Представление о развитии автор связывает с реализацией задачного подхода в педагогике. Он считает, что понятие учебной задачи должно быть сформулировано как “пригодное для описания любых (выделение наше) процессов учения и обучения, независимо от того, насколько эти процессы эффективны” (6, с. 154 ).

С общедидактических позиций, учебная задача определяется как стандартизированная форма описания некоторого цикла познавательной деятельности, ориентированного на создание условий для ее воспроизведения в процессе обучения(18, с.170).

2.2. Когнитивный подход.

Классикой теории обучения является созданная чешским психологом Д.Толлингеровой психологическая теория учебной задачи, где раскрываются основы психолого - педагогического проектирования учебной задачи, анализируются функции и способы их конструирования.

В своей работе автор дает несколько определений учебной задачи. Всё их многообразие можно объединить в две группы. К первой группе относятся определения программированной направленности школьника на учебную деятельность. Учебная задача приравнивается к составляемой учеником программе, вызывающей активные учебные действия (71,с.8). Учебная задача- это призыв для решения проблемной ситуации (71,с.15).

Во вторую группу войдут определения, где учебная задача характеризуется как “интеллектуальное пространство”, в рамках которого задается смысл и содержание учебной деятельности. Например: учебная задача - это пространство из активных учебных действий (71,с.22); учебная задача - это интеллектуальное пространство, в пределах которого реализуется ее решение (71, с.17).

Преимущество системы Д.Толлингеровой заключается в предвидении методологического аспекта построения учебной задачи через пространственную форму, в которую впоследствии войдут такие морфологические единицы, как коллективная деятельность, теоретическое понятие, развивающий эффект и т.д.

Поскольку учебная задача - это “интеллектуальное пространство”, то в нём реализуются следующие функции:

•  организующая ( 71,с. 15 )
•  дидактическая ( 71,с. 14 )
•  диагностическая ( 71,с. 14 )
•  эмоционально - мотивирующая (71, с. 16 )
•  инструмент мышления (71, с. 19 )
•  орудие “власти над учеником” ( 71,с. 22 )
•  источник информации о деятельных способностях ученика (71,с. 22-23).

Предпосылкой разработки классификации учебных задач Д.Толлигеровой послужила таксономия познавательных целей Блума. Б.С. ( 71,с. 8-9 ).

По аналогии с предложенной им классификации, Д.Толлингерова разделила учебные задачи по их оперативной структуре, т.е. по операциям. В итоге получилось 5 категорий, содержащих 27 типов учебных задач. Таблица 1.

Таксономия учебных задач по Д.Толлингеровой

Таксономия является результатом психологического анализа учебной задачи, который позволяет получить ответ на вопрос: “Что происходит в случае соприкосновения ученика с определенным учебным материалом?” По мнению, автора ученик совершает когнитивные действия, или секвенцию (комплекс) когнитивных операций с определенными знаниями ( понятия, факты, явления, процессы ) (71,с. 20). Эти действия и составляют содержание учебной задачи.

Любое задание или вопрос в учебнике требует выполнения когнитивных операций разного уровня от элементарного до творческого, поэтому, проводя количественный анализ по различным предметам, она выявила от 3 до 10 000 учебных задач. Но, по - видимому, не любое задание следует считать учебной задачей.

Разработанная таксономия технологична в отношении эффективности учебного процесса, но связана лишь с классификацией конкретно - практических задач.

Таким образом, Д.Толлингерова раскрыла когнитивный аспект учебной задачи, являющийся необходимым, но недостаточным элементом ее содержания.

2.3. Системный подход.

Соколов В.Н. определяет учебную задачу как информационную систему (66,с.74), в которой осуществляется поиск,  мобилизация и применение средств деятельности (66,с.75). Деятельность в границах учебной задачи связывается с обработкой информации, которая включает различные процессы:

- сбор информации;

- хранение и систематизация информации;

- поиск информации;

- применение и преобразование информации.

Решение задач осуществляется в конкретной предметной области.

Процесс решения учебной задачи в различных предметных областях имеет свои специфические качества, тем не менее, выделяются некоторые общие черты учебной задачи:

- форма, которая выражает внутреннюю организацию и взаимодействие элементов учебной задачи. Форма есть способ существования учебной задачи;

- структура, как совокупность достаточно элементарных объектов учебной задачи;

- содержание, как конкретизированная структура. (66, с.77)

В.Н.Соколов с учетом существенных характеристик учебной задачи разработал их классификацию по трудности, мотивации и эмоциональному состоянию. В результате чего выделил три типа учебных задач (66,с.92):

1) Задачи, выполнение которых состоит в стереотипном воспроизведении заученных действий.

2) Задачи, выполнение которых требует координации заученных действий в изменившихся условиях.

3) Задачи, выполнение которых требует поиска новых, еще неизвестных способов действия.

Зависимость между мотивацией, трудностью и творческой деятельностью иллюстрирует закон Йеркса - Додсона (66,с.94), имеющий важное практическое значение при организации обучения решению задачи (необходимое число проб для изучения - 209).

Уровень

Выполнения  +

                             0             Умеренный          +

                                   Низкий                                    Высокий

                                                 Уровень возбуждения

Трудность задачи, уровень возбуждения и уровень выполнения                                                

                                 (научение решению задачи)

                                                 А- легкая

                                                 В- средней трудности

                                                 С-трудная

          Рис.1. Схема, иллюстрирующая законы Йеркса-Додсона ( по Я.Рейковскому)

Схема показывает, что чем выше трудность задачи (кривая С), тем ниже уровень возбуждения и желания ее решать. Задачи низкой и средней сложности (кривые А и В) решаются с большим желанием, хотя творческая деятельность и уровень решения остаются низкими. Следовательно, чтобы научить учащихся решать творческие задачи, необходимо решение этих задач в системе.

В этом случае в результате взаимного влияния названных выше факторов обучения, закон модифицируется в устойчивый развивающий эффект (педагогический эффект). Разработанные учителем задачи, выполнение которых требует поиска новых, еще неизвестных способов действий, позволяют целенаправленно развивать способности учащихся:

•  понимать пути и методы продуктивной деятельности, творчески копировать их и обучаться при этом на своем и чужом опыте;
•  систематизировать учебную информацию в межпредметные комплексы и оперировать ею при выполнении конкретных действий;
•  адаптироваться к изменяющимся видам учебной деятельности и предвидеть ее результаты;
•  планировать и прогнозировать интеллектуальную деятельность;
•  формировать и принимать решения по организации сложных видов учебной деятельности на основе правдоподобных рассуждений, эвристических операций и стратегий с последующей их логической проверкой (66,с.95-96).

2.4. Деятельностный подход.

В развивающем обучении понимание учебной задачи вытекает из принципов построения системы Эльконина - Давыдова и определяется базовым понятием системы - учебной деятельностью.

Истоки теории учебной деятельности связаны с именем Д.Б. Эльконина, определившего основные подходы к этой теории.

С начала 60-х гг. ХХ в. лаборатория под его руководством начала изучение учебной деятельности с целью выявления ее структуры, закономерностей формирования учебной деятельности в связи с психическим развитием младших школьников.

В результате экспериментальных исследований выяснилось, что важным компонентом учебной деятельности выступает учебная задача.

Эльконин Д.Б. различает учебную и конкретно-практическую задачи. Сравнение этих типов позволило ему выделить особенности содержания учебной задачи в ее отличии от практической.

Это различие проявляется в следующем:

- в позиции субъекта учебной деятельности. При решении практической задачи ученик изменяет объект. В учебной задаче изменения в объекте сопровождаются изменениями в самом действующем субъекте.

- по объекту действий: объектом действий практической задачи является предмет, с которым производятся действия, а в учебной под объектом действия понимается способ изменения этих предметов.

- по содержанию: содержание учебной задачи составляет общий способ действия, применяемый для решения широкого класса конкретно-практических задач. Эльконин Д.Б. определяет способ действия как “конкретное действие с материалом, заключающееся в таком его расчленении, которое определяет все последующие отдельные приемы и этапность их осуществления”(82, 162).

- по цели учебной деятельности. Если целью практической задачи является предметная деятельность, то в учебной задаче на первый план выходят “заранее заданные” изменения в субъекте.

Цель учебной задачи предполагает, что содержание предмета переходит в способ действия. В этом случае осуществляется:

1) работа с программой и заложенными в ней практическими задачами, в которых выявляется подлежащий усвоению способ. Его учащиеся усваивают при помощи учебных действий. Если ребенок повторяет их под диктовку учителя, значит он получает внешнее представление о процессе. Внутреннее освоение способа начинается, когда ребенок предварительно создает представление о способе действия и по этому внутреннему представлению совершает собственную учебную деятельность.

2) нахождение приемов репрезентации ( представления) перед учащимися этого способа и необходимость овладеть им, т.е. постановка перед учащимися учебной цели.

Еще одной важной заслугой Д.Б. Эльконина является введение в теорию учебной деятельности представления об учебном действии контроля, под которым он понимает внутреннюю операцию сопоставления реально выполняемого учебного действия с представленным заранее учителем образцом общего способа.

“Ключевым моментом” при определении того, в какой степени реализуемая УД повлияла на ученика как субъекта этой деятельности, является учебное действие оценки, при помощи которого ученик определяет, действительно ли он овладел требуемым способом с тем, что бы использовать его для решения многих практических задач.

Таким образом, главным критерием полноценности учебной деятельности является то, насколько правильно решена учебная задача и в какой степени в ней присутствует действие самооценки.

Компоненты учебной деятельности взаимосвязаны и играют значительную роль в формировании произвольности основных психических процессов. В ходе обучения ученик начинает управлять собственной учебной деятельностью, благодаря чему возникает новое качество мыслительных процессов, которое Д.Б.Эльконин называет качеством управляемости.

Таким образом, согласно с учением Д.Б. Эльконина учебная задача включает:

- выделение способа действия в качестве содержания цели УЗ;

- содержание учебного предмета;

- специальные приемы репрезентации перед учащимися выделенного способа;

- владение этим способом как учебной целью.

В.В. Давыдов со своими последователями продолжил экспериментальные исследования учебной деятельности. Одновременно создавалась философская концепция развивающего обучения. Субъектность, как качество личности, является по Эльконину, следствием учебной задачи. Результат этой задачи измеряется не количественными приращениями знаний, а тем, насколько через учебную задачу ученик изменил самого себя (т.е. научился учиться).

Давыдов на основании этого положения разработал философское обоснование субъекта учебной деятельности. Он считает, что субъектность учащегося является органичным следствием культурно-исторического генезиса образования.

 “Своеобразие учебной деятельности заключается в том, что в процессе ее осуществления школьник усваивает теоретические знания, содержанием которых выступают происхождение, становление и развитие какого-либо предмета, что находит свое выражение в соответствующем понятии ( или ценности)”. (24,с.247)  

Философское обоснование учебной деятельности позволило взглянуть на теоретические знания с одной стороны, как на результат мыслительных операций, а с другой - как на процесс получения этого результата.

Знания имеют понятийную основу, а понятия как конструкции мысли являются отражением процесса выработки знаний трудами предшествующих поколений.

Философский подход к знаниям позволил обосновать дидактические основы развивающего обучения. А именно:

- увидеть за предметным учебным материалом “исходное общее отношение”, проявляющееся во многих частных отношениях и выявить “содержательную абстракцию”

- вывести общий способ через развертывание всего программного материала в виде “исходного общего отношения”- содержательной абстракции как “объяснительного принципа, смысловое содержание которого по мере последующего изучения все более объясняется и конкретизируется”(с.154)

- построить содержательное обобщение на основе исходного общего отношения, заключающего в себе “основное знание” учебного предмета - “клеточку”(), которая становится средством формирования нового уровня теоретических отношений, т.е. понятием;

- сохранить и воспроизвести в индивидуальном сознании учеников ситуации и действия в той своеобразной форме, которая была характерна для реального процесса создания продуктов духовной культуры.(24,с.155)

Концепция роли теоретических знаний в УД явилась основой формирования содержательного плана УЗ, отвечающего на вопрос: “что” усваивается в рамках учебного действия?

Технологический план учебной задачи связан с реализацией деятельностного подхода к процессу усвоения школьниками продуктов духовной культуры. Этот процесс осуществляется через учебные действия, которые реализуют его “действительную основу”. Особенность учебных действий, заключенная в ответе на вопрос “как”, состоит в построении этих учебных действий.

Главные положения философской концепции развивающего обучения состоят в следующем:

1. Человек в своем развитии осуществляет “подъем” к всеобщему человеческому опыту. Этот опыт представлен формами человеческой культуры, осваивая которые человек становится личностью и частью общества.

2. Опыт человечества представлен в виде предметно-чувственной практики, воссоздающей в мыслительном экспериментировании всеобщие связи действительности. Это мыслительное экспериментирование отражается в теоретическом мышлении как познавательный эксперимент, в котором главная роль отводится понятию. Понятие рассматривается В.В. Давыдовым как особое мысленное действие, где осознается независимое от человека существование объекта, данное как предпосылка деятельности. Понятие становится нормой деятельности и представителем уже освоенного другими людьми мира взаимосвязанных явлений. В этом смысле понятия представлено человеку как всеобщее( момент общечеловеческой культуры).

Теоретическое мышление имеет свое содержание. Оно основано на диалектической взаимосвязи вещей и явлений, постоянно переходящих в “свое другое”, которое внутри иной комбинации сохраняет положительное от исчезнувших и переместившихся в “другое” вещей и явлений. Этот процесс может быть отражен в представлении, “схватывающем момент общей взаимосвязанности его проявлений между собой”(24,с.65). Это представление в котором отражается целостность связей единичных вещей в диалектике называется конкретным. Содержание теоретического мышления реализуется через метод восхождения от абстрактного к конкретному. Абстрактное это “неразвитое, но существенное и генетически исходное отношение”, которое осуществляется в некоторой “целостной системе”(конкретном). Восхождение мысли от абстрактного к конкретному означает ее теоретическое воспроизведение средствами учебной деятельности.

3. Одним из средств учебной деятельности, благодаря которому вырастает субъектность ребенка в процессе обучения является учебное сотрудничество. Ребенок никогда не остается один на один с учебной задачей. Взрослый осуществляет посредничество между ребенком и тем “участком” культурного опыта, который заключен в учебной задаче. Если ребенок может сформулировать вопрос взрослому с позиций противоречивого состояния между своим знанием и незнанием, то следует говорить об его учебной инициативности и самостоятельности. В решении учебной задачи ребенок организует свое теоретическое мышление с прямой помощью взрослых или других детей.  

Философское обоснование учебной деятельности, заложенное Давыдовым, конкретизируется в дидактическом обосновании учебной задачи как “единства цели действия и условий ее достижения”.(24,с.157)

Последователи учения Эльконина-Давыдова рассматривали учебную задачу как со стороны целеполагания, так и с точки зрения условий достижения цели (потребности, мотивы, интересы учащихся, особенности взаимодействия в совместно-распределенной деятельности).    

Представление об учебной задаче как части учебной деятельности развил В.В.Репкин, который показал взаимосвязь становления учебного целеполагания и учебных действий.

Он выделяет три этапа учебного целеполагания.

На первом этапе при овладении каким-либо практическим действием учащиеся превращают практическую задачу в учебно-практическую. В процессе ее решения выявляется связь между условиями и способами получения результата, т.е. осуществляется “промежуточное целеполагание”.

Исходная практическая задача только тогда превращается в учебно-практическую, когда именно достижение этой промежуточной цели, а не получение конечного результата подвергается контролю и оценке со стороны учителя.

В условиях учебно-практической задачи ученики активно осваивают учебные действия преобразования условий задачи и моделирования.

На втором этапе происходит включение в ситуацию учебно-практической задачи понятия, с помощью которого ученик исследует условия задачи, вычленяет отдельные элементы и анализирует связи между ними. Задача превращается в учебно-исследовательскую, а ее результатом является новый способ исследования, дающий возможность решать широкий круг практических задач.

В условиях учебно-исследовательской задачи активно формируется механизм учебного целеполагания, который выражается в способности учащихся к самостоятельному планированию своей учебной деятельности, что в свою очередь обеспечивает осуществление текущего и рефлексивного контроля.

На третьем этапе осуществляется анализ понятия как развивающейся системы и решение учебно-теоретической задачи, результатом которой является выведение системы понятий и конкретизация способов осуществления практических действий.

Критерием правильности анализа выступает совпадение его результата с какой-либо из ранее построенных моделей. В случае несовпадения результат оценивается как отрицательный, что служит сигналом для дополнительного анализа и конкретизации способов.        

В.В. Репкин объединил два, на первый взгляд, различных представления об учебной задаче: Эльконина ( как внутреннего изменения субъекта по освоению способов действий) и Давыдова (как усвоения теоретического знания) и на основании собственного анализа разработал следующее понятие учебной задачи: “учебная задача - усвоение не просто способа действия, а теоретических оснований, на которых строятся способы действия, т.е. принципы построения действий. Можно обучать способам построения действий, а можно - принципам построения действий. Это разные вещи. Если ученик освоит способы, он не меняется как субъект, но когда он освоит принципы построения, то происходит изменение субъекта, т.к. он приобретает возможность находить способы решения широкого класса задач ”(59,с.20).

В экспериментальных исследованиях школы Эльконина - Давыдова нашел подтверждение и развитие закон становления индивидуальных психических образований (закон интериоризации), сформулированный Л.С. Выготским. Учебная деятельность реализуется посредством учебных действий, поэтому закон интериоризации предполагает, что формирование учебных действий происходит путем совместного их выполнения детьми, а также детьми и взрослыми.

Учебная задача решается путем выполнения учебных действий и вопрос их формирования коллективным путем является специфической формой принятия учебного содержания.

Г. Цукерман в своих работах определяет совместные действия детей, детей и взрослых как интерпсихическое (внешнее и совместное), отличное от интрапсихического (индивидуального) действия.

Здесь определяется связь учебной задачи и средств ее решения - учебных действий. Эта связь проявляется в переформулировании ребенком учебной задачи, поставленной учителем. Ребенок формулирует собственную учебную задачу, т.е. открывает знание о своем незнании.

Интерпсихическое действие обеспечивается специфическими педагогическими условиями (предъявление соответственно выстроенной системы учебных задач и разработка процедур организации совместного открытия способа действия через вопрос-гипотезу). Учебная задача концентрирует в учебной деятельности перевод конфликта позиции учеников, выдвигающих разные точки зрения на учебный предмет, в содержательный план. Содержательный план, благодаря специфической оформленности учебных действий открывает диалоговую природу теоретических знаний, которые можно считать основой становления сознания детей.

При совместном решении учебной задачи у детей формируется рефлексивный контроль. Для его формирования анализ предметного содержания превращается в анализ собственных способов действия в данном содержании. Рефлексивный контроль возникает при введении знаково - символических схем, по которым дети совместно планируют действия и контролируют их выполнение. Благодаря схемам, дети удерживают одновременно планирование и контроль внутри сложного совместного действия. При анализе схем происходит “свертывание” планирования и контроля со стороны другого ученика и устанавливается индивидуальный рефлексивный контроль.

На основании всего вышесказанного следует сделать вывод , что понимание учебной задачи представляет собой неоднозначное явление. Если же за основание теоретических построений берется понятие ученика как субъекта деятельности, то это означает, что все отмеченные характеристики учебной задачи могут рассматриваться в непосредственном соотнесении с условиями полноценного развития ученика как субъекта.

К числу таких условий относятся:

1. Исходным положением в теории учебной задачи является положение о необходимости совместного выполнения учебных действий детьми, а также детьми и взрослыми.

2. Учебная задача является средством организации учебной деятельности, в которой в концентрированном виде представлены ее цели, способы, результаты. В учебной деятельности происходит формирование потребностей и учебных мотивов, что происходит не спонтанно, а посредством развития инициативы и самостоятельности самих учеников в коллективной деятельности. Таким путем складывается желание и умение учиться. Следовательно, в понятие учебной задачи можно включить и представление о субъектной позиции ученика в учебной деятельности.

3. Учебная задача связана со способами теоретического освоения действительности, которые опираются на “стержень” - метод восхождения от абстрактного к конкретному. Поскольку коллективная деятельность сохраняет и культивирует черты человеческой природы, то теоретическое мышление развивается не как “чистый” интеллект, но в единстве эмоционального и рационального.

4. Учебная задача может быть по разному концептуально описана как интегративное образование. В его состав входят черты, несущие отпечаток субъектности в описанных выше интерпретациях задачного подхода. Следовательно, можно говорить об вариативности следующих характеристик учебной задачи:

•  как системы (Г.А.Балл, В.Н.Соколов);
•  как интеллектуального пространства (Д.Толлингерова);
•  как единицы учебной деятельности, имеющей теоретическое педагогическое содержание (Д.Б.Эльконин);
•  как средства развития теоретического мышления и учебной деятельности (В.В.Давыдов);
•  как динамической системы усвоения теоретических принципов построения действий (В.В.Репкин);
•  как психологического механизма регулирования учебной деятельности через интерпсихическое действие (Г.А.Цукерман).

Глава 3. Учебная задача как предмет учебной деятельности.

У

чебная задача имеет свой предмет, благодаря которому она может быть ограничена и в себе завершена, т.к. обладает понятийным содержанием, формой выражения и способностью к развертыванию.

Как понятие, учебная задача представляет собой единицу учебной деятельности, в которой осуществляется ее цель. Для осуществления этой цели необходимо создание дидактических условий.

Предметная область учебной задачи есть “класс фиксированных обозначенных объектов”(78, с.16), включающим в себя учебное сотрудничество, открытие и освоение принципов познания действительности в конкретной предметной области. Открытие принципов позволяет ученику подходить к решению практических задач и на основании “для-себя”-открытий овладевать учебной деятельностью.

Формой выражения учебной задачи является ее структура, которая может рассматриваться на двух уровнях: макро- и микроуровнях. Макроуровень предполагает методологическое обоснование учебной задачи как архетипа классов учебных задач. Микроуровень это уровень конкретно-практических задач.

Структура учебной задачи состоит из блоков (ступеней развития), соответствующих учебным действиям, благодаря которым осуществляется поиск общего способа деятельности.

Способность к развертыванию учебной задачи проявляется в содержательном и технологическом планах. Предметное и деятельностное содержания, отвечающие на вопрос “что?” воплощаются в технологии, отвечающей на вопрос “как осуществляется деятельность?”. В педагогической реальности эти планы существуют слитно и разделяются для удобства теоретического анализа.

Учебная задача позволяет учителю и ученику осуществить функцию со-управления, что возвращает педагогической деятельности ее “природный” смысл как деятельности, распределенной между учащимися и учителем. Учитель и ученик создают ее, отыскивая  общий способ действия.

В содержательном и технологическом планах по своему проявляются элементы педагогической системы^[1]* :

- коммуникативные (учитель, ученик, учебная ситуация, учебный дискурс, взаимодействие);

- теоретические (понятия, суждения, другие элементы знаний, приемы и методы познания);

- оперативные (проектирование, различие и множественность позиций, модусы педагогической и учебной деятельности в учебной задаче).

Так, в содержательном плане выявляются:

- связи и отношения участников образовательного процесса (коммуникативные элементы педагогической системы);

- способы взаимодействия с идеальными предметами- понятия, образы, схемы, гипотезы и т.д. ( теоретические элементы педагогической системы);

- основные принципы конструирования системы учебных задач. (оперативные элементы педагогической системы).

В технологическом плане:

- виды учебной коммуникации, учебный дискурс, учебная ситуация (коммуникативные элементы педагогической системы);

- квазиисследование, создание понятия как теоретической системы, разработка классификаций, построение системы учебных задач ( теоретические элементы педагогической системы);

- учебные действия и способы их осуществления (оперативные элементы педагогической системы).

3.1. Содержательный план учебной задачи.

Ученик осознает свои действия благодаря открытию общего способа, который позволяет взглянуть на предметные знания “со стороны” и является средством ориентирования ученика в совокупном культурно-историческом опыте.

Сама возможность ориентации обусловлена психологическими предпосылками во внутреннем плане действий, где оформляются образы будущего учебного действия.

Выполнению этих внутренних образов действий способствуют некоторые внешние обстоятельства - ориентиры.

Особым ориентиром для деятельности является схема. Внешние сигналы преломляются во внутреннем плане сознания в некоторую упорядоченность, в которой сходные представления отделяются от несходных. Происходит конструирование понятий, иерархия которых образует структуры знаний - внутреннее содержание предмета.

Другим ориентиром или способом представления информации во внутреннем плане является алгоритм - разрешающая процедура или разрешающий метод (С.Клини). Алгоритм становится приемом, позволяющим решать любую из класса задач, отличающихся друг от друга значениями каких-либо параметров (С.А.Яновская).

Алгоритм организует действия ученика в систему.

Возникающие структуры знаний связывают в единое целое такие системы как чувство, восприятие и их внешнее языковое выражение. Язык активизирует внутреннюю жизнь человека, служит основой понимания людьми друг друга. Как только человек начинает воспринимать языковое сообщение, он ставится перед необходимостью построения модели (образа) того содержательного пространства, в пределах которого решается задача.

Для внутреннего плана действий характерно постепенное развертывание в учебную деятельность.

Условием этого развертывания является Другой человек и взаимодействие с ним. Во внешней форме “сеть развернутых взаимоотношений между людьми” (В.В.Давыдов) является основанием как обучения, так и умения учиться.

Обучение постепенно переходит в самообучение ученика. Этот переход обусловлен “обменом деятельностями” (К.Маркс), совершаемым через организацию общения в обучении.

3.1.1. Связи и отношения участников образовательного процесса (коммуникативные элементы педагогической системы).

 “Зерно” общения составляет акт коммуникации. Это тип взаимодействия, при котором говорящий и слушающий находят общий смысл в создании совместных произведений (текстов, игр и т.д.)

Взаимодействие ребенка и взрослого связано с несовпадением как точек зрения, так и поведения участников учебного процесса.

В условиях развертывающегося взаимодействия, коллективная деятельность уравновешивает то и другое. Она становится дидактическим средством обучения, которое позволяет поэтапно сформировать субъектность ученика.

Генетически исходным субъектом обращения к взрослому является группа совместно работающих детей. Это коллективный субъект учебной деятельности, который препятствует возникновению зависимости ребенка от взрослого в сфере контроля и оценки. Ребенок оценивает себя так, как оценивают его сверстники, т.е. самооценка формируется через совместные действия с “равносовершенными” (75). Будучи частью коллективного субъекта, ребенок формирует свою инициативу и самостоятельность, которые имеют рефлексивную природу.

Развитие определяющей рефлексии, т.е. способность ребенка определять границы своих возможностей в решении задачи, является основанием рефлексивных знаний (75).

В условиях коллективной деятельности разворачиваются ситуации взаимодействия. Они обуславливают ценность взаимного притяжения учителем и учеником друг друга. Со стороны ученика это притяжение проявляется в обращении и запросе на сотрудничество, а со стороны учителя это ответ на запрос через специальные педагогические приемы.

Обращение может быть разнообразным. Дошкольник, по мнению Г.Цукерман и Н.Поливановой, в новой ситуации останавливается, отказывается от проб и ошибок и обращается к взрослому с жалобой: “У меня не получается. Помоги”. Ученик младшего школьного возраста сможет проанализировать новую ситуацию, выделить в ней “слепое пятно” (недостающие знания) и переформулировать жалобу в учебную задачу: “Я могу это сделать, если узнаю то-то”. Наконец, ученик, имеющий учебный опыт, в процессе постановки УЗ может обратиться не только к учителю - “доступному источнику знаний”, но к учебнику и справочнику(74,с.28).

Обращение ученика к учителю включает попытки выяснить недостающие данные для решения задачи или ее доопределить.

Для этого ученики осваивают умение спрашивать. При помощи этого умения ученик доопределяет задачу, т.е. “набирает факты”, необходимые для ее решения.

Обращение ученика к учителю предполагает познавательный вопрос, который включает в себя знание о незнании, т.е. знание, недостающие для решения задачи. Познавательный вопрос является источником учебного сотрудничества.

Г.Цукерман выделяет такие характеристики учебного сотрудничества как:

1) несовпадение действий ребенка и взрослого;

2) познавательная инициатива ребенка, указывающая взрослому ближайшую учебную цель их совместных усилий;

3) запрос на новое знание, через который ученик не только просит помощи учителя, но и фиксирует недостаточность собственных знаний.

Первые познавательные вопросы возникают в споре детей, имеющих разные взгляды на один предмет. Чтобы стать частью коллективного субъекта деятельности каждый ребенок должен уметь управлять возникшей учебной ситуацией, т.е.

1) высказать свою точку зрения;

2) понять точки зрения своих партнеров по решению задачи;

3) выяснить разницу точек зрения;

4) разрешить возникшие разногласия с помощью логических аргументов;

5) согласиться с противоположенной точкой зрения или продолжить спор(74).

Познавательные вопросы, формирующие позиции (разные точки зрения), представляют разные стороны усваиваемого понятия. По этой причине коллективная деятельность носит распределительный характер. Разные точки зрения образуют конфликт позиций через столкновение сторон (точек зрения), приводящих группу (коллективного субъекта) к совместному определению (развертыванию) понятия. В содержательном плане введение конфликта связано с разрешением противоречия и нахождением общих точек зрения.

3.1.2. Способы взаимодействия с идеальными предметами - понятия, образы, схемы, гипотезы и т.д. ( теоретические элементы педагогической системы).

Теоретическое мышление основывается на взаимодействии людей с идеальными предметами. Под идеальными предметами понимаются объективно существующие знания, которые носят устойчивый характер в сознательной и практической деятельности людей. Понятие относится к числу таких идеальных предметов. В нем выражается некоторое всеобщее отношение как исходная абстракция и начинается процесс целостного воспроизведения предмета в единстве всех его сторон, т.е. отношений, связей и форм.

Процесс познания начинается с поиска исходной “клеточки” как начала восхождения от абстрактного к конкретному. Это означает подход к выделяемому предметному знанию как к простейшему явлению, в котором заключены зародыши всех противоречий этого предметного знания при условии, что в центре внимания оказывается его развитие, а следовательно и всех заключенных в нем противоречий.

Каждое предметное знание включает в себя стороны, образующие внутреннее противоречие. Этих сторон может быть выделено много. Но у этого многообразия имеются некоторые общие закономерности, которые выражаются в поступательном развитии самого существенного отношения (“клеточки”).

Генетически исходное отношение, или “клеточка” отражает исходное реальное противоречие самого исследуемого объекта и обладает следующими характеристиками:

- это простейшее отношение развитого целого (единство всех противоположностей);

- это всеобщее отношение, присущее объекту на всех этапах развития и отражающее в себе закон существования системы (наличие теоретического закона);

- это отношение, отражающее ведущее противоречие - источник движения и развития в целое (целенаправленное развитие ведущего противоречия);

- это отношение, заключающее возможность развертывать его в систему (системное развертывание предмета);

- это отношение, имеющее зависимый от системы характер, обладающее непосредственным реальным прообразом и выступающее для познающего организующим стержнем движения и исходным объектом исследования (моделирование предмета)(67, с.44)

  Из представленных характеристик видно, что общими закономерностями развития предметного знания являются следующие:

•  теоретический предмет представляет собой единство противоположности, выражаемое в простейшем отношении - понятии;
•  понятие становится объективным, опираясь на закон существования собственной внутренней системы;
•  в понятии отражается ведущее противоречие, имеющее целенаправленный характер развертывания;
•   развертывание понятия носит системный характер;
•  понятие всегда включает в себя потенциальные возможности воспроизведения теоретического знания в модели.

Понятия делятся на эмпирические и теоретические. Эмпирическое понятие представлено признаками, доступными наблюдению. Выведение теоретического понятия связано с теоретическим анализом. Различные виды понятий представляют собой различные способы мыслительной деятельности. Всестороннее обобщение понятий связывается с выведением принципа (общего способа).

Исследовать предмет в его сущности можно двумя путями:

- через способ, т.е. рассудочным -  основанным на опытном наблюдении предмета и его изменении;

 - через способ в значении принципа (общий способ), т.е. при помощи всеобщих принципов или концепции развития предмета.

Концепция развития предмета может обобщаться по различным основаниям. В данном случае за концептуальное основание берется противоречие как отношение противоположностей, взятых в одно и то же время, в одном и том же месте.

Противоречие имеет свою структуру, в которой выделяются следующие элементы:

1) уровни противоречия (внешний и внутренний);

2) стороны противоречия (противоположности);

3) внутренняя связь противоречия (единство, взаимопроникновение противоположностей, которые раскрываются через промежуточные звенья, опосредствующие противоположности)

4) условия разрешения противоречия (условия, при которых промежуточный член может опосредствовать противоположности)

5) ступени развития противоречия (тождество, различие, конфликт, полное разрешение)(26, с.167).

Теоретическое понятие становится сложной системой деятельности при выполнении следующих условий:

1) познавательная инициатива ученика проявляется в вопросе-обращении, появление которого говорит о формирующейся позиции (точки зрения);

2) в столкновении позиций проявляется конфликт, который в теоретическом плане говорит о противоречии, приводящем систему понятий в деятельное движение;

3) деятельность коллективного субъекта связывается в единое целое учебными действиями (принятие и постановка учебной задачи, моделирование и т.д.).

4) устойчивость понятию как системе придают действия контроля и оценки, позволяющие осуществлять рефлексию на пройденный путь, что открывает перспективу представленности конечного результата (сформированной системы понятия).

Если понятие как система осуществляется через комплекс учебных действий, то полученное деятельностное образование обеспечивает умение учиться.

При помощи понятия личностные позиции, находящие свое выражение в столкновении точек зрения, переходят в содержательный план УЗ, поэтому становится крайне важным гносеологическое отношение ученика к понятию.

Встреча ученика с понятием может происходить двумя путями:

1) ребенок вводит понятие в ситуацию задачи для того, чтобы овладеть ситуацией, но понятие оказывается ”слитым” с ситуацией общения с учителем, а вне общения отношения с понятием могут быть иные: ребенок может не узнать в жизни встреченное на уроке понятие;

2) ребенок формирует учебную позицию. Для формирования учебной позиции ему следует проделать анализ условий задачи и сопоставить этот анализ с той учебной ситуацией, в которой он оказался. Этот путь Г.А.Цукерман связывает с особым отношением ребенка к тем обстоятельствам, в которых он оказался. Она пишет, что здесь “понятие овладевает ребенком”. Это отношение носит название гносеологического, т.е. определяемого работой мысли. Но при этом ребенок вступает во взаимоотношения не только с понятием (фиксирующим знание), но и с ситуацией, в которой ему предстоит проделать работу с понятием.

Ученик осуществляет выход за пределы наличной ситуации, анализирует прежние умения, обнаруживает противоречивость собственной позиции и обращается за помощью к взрослому. Выяснив у взрослого недостаточное знание, ребенок возвращается в ситуацию практического действия решать задачу.

Содержательный план учебной задачи составляют знания, возникающие при систематизации понятия. Они служат знаковой системой для построения коллективно-распределительной деятельности, разворачивающей генетическое отношение учебного предмета в динамический (жизнепорождающий) способ существования учителя и ученика в границах УЗ.

Три центральных фактора развития детей средствами учебной деятельности - учебное сотрудничество со взрослыми, учебное взаимодействие со сверстниками, учебное (системное) содержание - имеют свое выражение в границах учебной задачи.

3.1.3. Основные принципы конструирования системы учебных задач (операционные элементы педагогической системы).

Опираясь на разработанные одним из основоположников теории учебной деятельности В.В.Давыдова логико-психологические требования к созданию содержательного обобщения в любом предмете, сформулируем  принципы конструирования деятельностного содержания в любой предметной области.

1. Предметное содержание включает в себя  не только знания, но также способы выполнения действий с ними и смыслы, придаваемые им в процессе деятельности.

2. Предметное содержание в той своей части, которая касается предметных знаний, базируется на понятиях (“понятийное” содержание). Это позволяет дать учащимся научно-обоснованную широкую ориентировку в предмете и определить принципы построения тех действий, способами осуществления которых предстоит овладеть ученику.

3. Понятия в данной предметной области образуют систему, построенную в соответствии с диалектическим принципом “восхождения от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному”. Для этого осуществляется содержательное обобщение данной области предметного знания, то есть выделяется основное, генетически исходное отношение объекта, а все остальные элементы системы рассматриваются как этапы его развития. Только таким образом  системно - выстроенное содержание может служить ориентиром для осуществления учебной деятельности учащихся: их деятельности по созданию и применению знаний. Особым образом структурированное предметное содержание будет при этом выступать источником постановки новых целей.

4. Специфические для данной предметной области “предметные” умения представляют собой конкретизацию способов действий “по созданию” и “по применению” знаний, составляющих содержание метода восхождения от абстрактного к конкретному.

5. На любом этапе осуществления учебной деятельности (этапе учебного занятия) фиксируется и прослеживается смысл предстоящей и последующей деятельности. Только так можно осуществить становление субъектности учащегося: формулировки целей деятельности, планирования, выполнения задания, получения результата, контроля и оценки деятельности самим учеником.

6. Содержание конструируется таким образом, чтобы его система способствовала организации учебной деятельности учащихся (“деятельностное” содержание).

Данные принципы позволяют сформулировать основные требования к всей педагогической метасистеме: образовательные стандарты, учебные программы, тематические и поурочные планы, учебники и учебные пособия и др. УМК. ( см. гл.№5)

3.2. Технологический план учебной задачи.

3.2.1. Учебная коммуникация, учебный дискурс, учебная ситуация (коммуникативные элементы педагогической системы);

Коммуникативная ситуация преобразуется в учебную. Возникновение учебной коммуникации связано с осуществлением той или иной идеи обучения. В традиционном обучении учебная коммуникация основана на идее исполнительства и безусловного подчинения старшему младшего. В РО идеей становится учебное сотрудничество, которое подразумевает вначале создание условий для формирования коллективного субъекта, а затем развитие субъектности ученика в диалоге с “равносовершенными” (сверстниками) и учителем.

Учебный дискурс.

Учебное сотрудничество со взрослыми и сверстниками выстраивается в учебном дискурсе^[2]* , который позволяет сделать желаемый диалог реальным. Учебный дискурс становится организующим началом. Дискурсом в современной лингвистике называют звучащее слово - речь, произносимую в процессе развертывания события. Кроме значения “рассказывать”, “излагать” дискурс означает в переводе “бегать туда - сюда”, т.е. отмечает словесное движение от одного собеседника к другому и понимается не только как индивидуальное повествование, но и как диалогичная речь. Поэтому учебный дискурс это и монологичное высказывание, и обмен мнениями в результате взаимодействия между партнерами.

Требования к учебному дискурсу (рассуждению).

1) Связанность содержания;

2) строгая последовательность и  ясность рассуждений;

3) последовательный и логичный переход от одной мысли к другой, строгая зависимость одной мысли от другой.

Учебный дискурс лежит в основе учебной дискуссии^[3]** . Учебная дискуссия присутствует в УЗ в двух формах: микродискуссии и общеклассной.

Микродискуссия объединяет детей необходимостью согласования собственной точки зрения на предмет задачи. При этом ученик сам организует некоторое словесное событие, в котором прилагает усилия к тому, чтобы быть понятым. Опыт деятельности заставляет его смотреть на себя глазами другого человека, что побуждает его изменяться самому и влиять на изменение других людей.

Общеклассная дискуссия организуется учителем. Он выполняет функции арбитра, который показывает детям состоятельность или несостоятельность применяемого ими способа действия, обнажает “разрывы” между знанием и незнанием.

Учебный дискурс позволяет: обнаружить конфликт точек зрения,

 вести поиск сближения разных позиций посредством диалога, совместить в опыте деятельности различные взгляды на учебное содержание и т.д.

 Учебная ситуация, основанная на дискурсе, формирует у детей умение выделять, учитывать, соглашаться или отрицать точку зрения других людей при контроле и оценке своих действий.

Учебный дискурс предполагает “строительство коммуникативных каналов”, без которых невозможно существование обоюдного эмоционального благополучия всех участников учебного сотрудничества.

Их построение начинается с того, что учитель предлагает норму учебных взаимоотношений, которые призваны помочь решить поставленную задачу. Ученики  ставятся   перед  выбором: принять или  отказаться   от нормы,  которую  предлагает им учитель. Она  вырабатывается   в ходе  процесса  принятия   учениками   учебной  задачи.  

Учебная ситуация.

Учебная ситуация это обстоятельства при которых учитель является инициатором учебного действия порождения цели. Учебная ситуация развертывается в учебном дискурсе сопровождающемся жесто-мимическими и пространственными поведением. Особое значение имеют условия и обстановка, в которых происходит постановка учебной задачи. Можно сказать, что учебная задача имеет свою “сцену действия” и “действующие лица”.

Взаимодействие слагается из действий говорящего (учитель осуществляет запуск учебной задачи) и действий слушающего (ученик готов или не готов справиться со своей ролью в учебной задаче). Между ними выстраиваются отношения, распределяющие их социальные роли, благодаря которым достигается результат учебной задачи. В учебной ситуации каждый из участников реализует свои (или чужие) цели.

Каждый участник учебной ситуации является носителем:

а) социальной роли,

б) отношений к партнеру,

в) целей(намерений).

В учебной ситуации формируется ситуация успеха, которая понимается как результат созданных педагогических условий, при которых результаты деятельности ученика совпали или превзошли его ожидания.

Задача учителя состоит в том, чтобы дать возможность ученику пережить радость достижения, осознать свои возможности и поверить в себя.

Ситуация успеха зависит от того, насколько точно выстроен смысл учебной задачи(8) и насколько точно спрогнозирован ее результат, т.е. какова прогностичность учебной задачи и открыт путь “прохождения” ученика в ее исследовательском поле.

3.2.2. Создание понятия как теоретической системы, разработка классификаций, построение системы учебных задач ( теоретические элементы педагогической системы);

Проектирование содержательного пространства учебной задачи опирается на организацию квазиисследования, отличного от традиционного научного исследования.

Научное исследование должно детально освоиться с материалом, проанализировать различные формы его развития, проследить внутреннюю связь(24). В нём материал получает идеальное выражение. Наука выявляет всеобщую внутреннюю основу частных видов движения объекта(24) исследования. В учебной задаче сохраняется то же самое объективное содержание, но разворачивается от найденной наукой  “всеобщей основы” в направлении мысленного воспроизведения ее частных проявлений в учебных целях. Посредством учебного моделирования ученик воспроизводит “всеобщие нормы мышления”, но делает их при этом “орудиями собственной мысли” (75).

В квазиисследовании воспроизводятся такие всеобщие нормы мышления как понятие и суждение и организуется познавательный процесс.

Познавательный процесс выявляет гносеологическое отношение к объекту исследования. Под гносеологическим отношением понимается взаимодействие ученика с идеальными предметами, в котором мысль становится средством развития личности. Гносеологическое отношение развертывается в пространстве и времени(17).

Человеческий мозг выполняет операцию “опространствливания”  времени. Сознание человека имеет опыт времени, но не имеет опыта пространства. Выделение признаков явлений, обобщение сходных признаков и отделение их от несходных представляют собой процессы развертывания пространства. Они конструируются мозгом в виде содержаний.

При этом образующаяся мысль(содержание) выражается в знаковой форме.

В понятии мысленно выделяется предмет, т.е. связывается название предмета с объектами, которые замещаются в языке знаками. Знаки комбинируются в реальности слова, наполняя понятие смыслом.

Понятия подвергаются мыслительной обработке, позволяющей упорядочить содержательный план учебной задачи.

Одним из приемов упорядочивания является классификация, т.е. деление понятий по классам. В логике различают:

- естественную классификацию - обобщение множеств объектов по существенным признакам ;

- искусственную классификацию, которая осуществляется на основе специально установленного единого признака.

Обычно классификация создается по иерархии признаков (порядка по включению). Наиболее распространенной иерархией является родо-видовой порядок. В этом случае классификация представляет собой образ дерева, а порядок ее составления называют древесным. Корень дерева (главную вершину) можно уподобить семечку, которое, прорастая, дает непосредственные составляющие следующего яруса. Каждый составляющий (“ствол” исследования) членится дальше до тех пор, пока на нем не вырастут конкретные плоды - понятия.

Гносеологическое отношение связывает управление учебной ситуацией с работой над понятием в единое состояние, в котором ученик пребывает (бытийствует, существует) в ней. Это состояние может быть названо интеллектуальной игрой, для осуществления которой создаются “строительные леса” или драматургия учебной задачи.

По мнению Гуружапова В.А. учебная задача представляет собой ситуацию, при которой учитель развертывает драму размышлений и драма эта становится драмой для ученика(22).

На основании предметных отношений внутри учебной дисциплины ученик строит отношения с другими людьми, при которых “противоречие предмета отношений поляризуется в разные точки зрения”(75, с.129).

Драматургия УЗ опирается на специфическую обработку учебного материала, представляющую собой “разметку“ знания с набором выявленных (проектированных заранее) позиций, объединенных в вопрос-ответном комплексе. При этом подготовка содержательного плана УЗ соответствует принципу, высказанному В.Э.Мейерхольдом: “Импровизационный способ существования актера при точном режиссерском рисунке”.

Драматургический рисунок обобщает педагогические условия, необходимые для осуществления успешной учебной деятельности в границах учебной задачи:

1) процедуры, открывающие возможности творческого поведения детей, распределения позиций, вступления в диалог. Создается система задач, связывающая учебный материал с общим для ученика и учителя способом действия и способом взаимодействия;

2) процедуры, способствующие порождению вопроса - гипотезы о новом понятии или способе действия. Сюда относятся педагогические приемы постановки учебной задачи (антиномия, парадокс и т.д.) и другие формы развертывания противоречия (моделирование и др.).

3.2.3. Учебные действия и способы их осуществления (операционные элементы педагогической системы).

Взаимодействие ученика как субъекта учебной деятельности с предметным материалом (идеальными предметами) выражается в специфических актах - учебных действиях. Последовательное выполнение системы учебных действий приводит ученика к открытию способа решения учебной задачи.

В.В. Давыдов отмечал необходимость семи учебных действий, организующих учебную деятельность:

1) принятие учебной задачи;

2) преобразование учебной задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта (клеточки);

3) моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;

4) преобразование модели отношения для изучения его свойств “в чистом” виде;

5) построение системы частных задач, решаемых общим способом;

6) контроль за выполнением учебных действий;

7) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.  

Работа с понятием является системообразующим компонентом для выполнения учебных действий. Поиск генетического отношения связан с деятельностью мышления.

Как результат сложной мыслительной деятельности, понятие становится фактом сознания. Как факт сознания оно формируется через приемы познавательной деятельности.

Сравнение - поиск сходств и различий в предметах и представлениях.

Обобщение - объединение в одном представлении множества предметов по сходным чертам.

Анализ предметов и представлений - разложение, расчленение явлений на отдельные признаки, выявление связей и отношений с другими явлениями.

Синтез - воспроизведение предметов, разделенных в анализе, как системы чистых свойств и отношений.

Синтезирующая деятельность мышления связана с конструкцией содержательных абстракций (обобщений), которая имеет три пути:

1) абстрагирование обобщающе - различающее заключается в

- выделении признаков предмета из определенного числа признаков,

-  обобщение предметов некоторого класса;

2) абстрагирование тождественное предполагает выделение признаков предмета с единой точки зрения, т.е. выделение существенных признаков от несущественных;

3) абстрагирование изолирующее, которое состоит в изоляции признака как самостоятельного предмета.

С понятием обычно связывают представление о свойстве как признаке понятия. Оно возникает в результате двойного абстрагирования:

1) происходит отвлечение свойства от предмета и превращение его в нечто самостоятельное (изолирующее абстрагирование);

2) происходит обобщение этого свойства путем выделения общих основных свойств от всех остальных (обощающе-различающее абстрагирование).

Учебные действия являются практическим основанием для вычленения связей и отношений педагогики, логики и психологии. Эти связи и отношения представлены в табл. №2

Таблица 2.

Учебные действия систематизируют учебное содержание через гипотетико-дедуктивный метод, играющий центральную роль в способе постановки учебной задачи, который, в свою очередь, является определяющим в системе учебных действий.

Гипотетико-дедуктивный метод в организации учебной задачи.

Этот метод применяется тогда, когда в знании отсутствует точное разделение на исходные и производные данные. В этом случае из выделенного множества явлений человек строит гипотезы, объясняющие это явление.

Гипотеза является звеном связи предметного учебного содержания и технологии его преобразования. Эта технология лежит в основе способа постановки учебных задач. В дидактике развивающего обучения учителями часто используется такие приемы постановки учебной задачи, как парадоксы, антиномии и др. - специфические формы представления гипотезы.

Учебная задача как многофункциональная единица учебной деятельности опирается на вопрос-гипотезу как на выражение сверхзадачи (термин К.С. Станиславского). Сверхзадача это идея взаимодействия, в которой основной смысл общения состоит в фиксации неизвестного и требующего объяснения и его исследовательском поиске.

Вопрос-гипотеза это идеальный предмет взаимодействия участников образовательного процесса. Она определяет цель квазиисследования и обосновывает направление поиска. Это предположение - прообраз развертывания понятия. Форма вопроса-гипотезы должна быть выстроена таким образом, чтобы на уровне предельной конкретизации в условиях коллективной деятельности и различных точек зрения на предмет сделать возможным решение учебной задачи.

Высказанная в форме версии, гипотеза выявляет позицию высказавшего свою точку зрения ученика. Версия подтверждается аргументами- обоснованием собственной точки зрения.

Формирование гипотезы возможно при следующих условиях:

1. наличие смысловой структуры содержания, в рамках которой рационально разрешаются поставленные проблемы.

2. наличие субъектов деятельности, наделенных “логической культурой ума”, к которым можно предъявить требование знания “логических категорий в их диалектической интерпретации” и способности “использовать эти категории не как термины, не как ходячие словечки, а как формы мышления, как активные логические формы исследования объективной реальности”. (35).

3. проблемной ситуации, в границах которой идея исследуемого предмета развивается через превращения порождаемых в диалоге смыслов друг в друга и выясняются “опосредствующие звенья” этого перехода.

4. вопрос - ответного комплекса. Вопрос входит в структуру “незнания”. Незнание является прототипом вопроса. Именно незнание относит вопрос к категории психологического препятствия и мотивирует все случаи возникновения вопроса.

Таким образом можно сказать, что учебная задача имеет свой предмет, состоящий из содержательного и технологического планов, опирающихся на элементы педагогической системы. Предмет учебной задачи служит основой обобщения деятельностного содержания, типологии учебных задач, анализа УМК и конкретных приложений.

Глава 4. Типология учебных задач.

П

редставление о типологии в науке разрабатывается с разных точек зрения.

В основание данной педагогической типологии положена мысль о том, что:

1) развивающее обучение есть такая педагогическая система, в которой синтез психологии и дидактики осуществляется через создание методического блока деятельностного содержания обучения, объединяющего теорию и практику;

2) методический блок включает в себя систему учебных задач, где учебная задача играет роль системообразующего элемента;

3) учебная задача развертывается через собственный предмет, определяющий все соотношения педагогической системы. Функционирование учебной задачи в системе фиксируется через разработку типов - образцов лучше всего представляющих род или вид знания в различных связях и условиях.

Особенностью типологий деятельностного содержания обучения является рассмотрение типов (классов) учебных задач, за основание которых берется форма, степень, уровень выполнения деятельности.

Тип это основа определенного класса учебных задач. Учебная задача является инструментом, включающим множество содержаний (классов задач) в единое целое (деятельностное содержание обучения).

Осознание инструментальной роли учебной задачи связано с пониманием того факта, что целое (деятельностное содержание обучения) может быть сконструировано только при вычленении специфики качеств этого целого - внутренних связей, составляющих учебную задачу.

Содержательная лаконичность этих качеств проявляется в архетипе учебной задачи, который формируется на ее макроуровне (см.гл. № 3).

Архетип (от греч. arche - начало и typos - образ) это первичная форма или прообраз учебной задачи, проявляющий ее внутренние системные качества. Проявленные качества организуют различные типы учебных задач, служащие основаниями для типологий.

Рис.2 

                                      архетип

                                          УЗ

                                 Типология УЗ

 Содержа-   Технологи-       Процес-          Результа-

  тельая          ческая              суальная         тивная

Схема на рис.2 показывает соотношение макроуровня (архетипа) учебной задачи и микроуровня (типов учебной задачи). Архетип учебной задачи состоит из:

- содержательного и технологического планов,

- процесса,

- результата учебной деятельности.

4.1. Содержательная и технологическая типологии.

В содержательном и технологическом плане учебной задачи параллельно разворачиваются три аспекта педагогической системы: коммуникативный, теоретический и операционный (см. гл.3). Учебные задачи микроуровня объединяются в типологии (классы) (см. табл. 3).

Таблица 3.

4.1.1. Содержательная типология.

Учебно-коммуникативная учебная задача.

1) Ученик формулирует простейшие высказывания по конкретному предмету.

2) Ученик вступает в беседу, употребляя словесные обороты: ...не можете ли вы мне ответить..., не считаете ли вы нужным признать...,  по сравнению с ....., по большей части ....., с другой стороны ....., интересен вопрос о ....., отсюда логически следует ....., является оборотной стороной ....., подобным образом ....., в отличие от .....

3) Ученик организует беседу, употребляя словесные обороты: ...я считаю по данному вопросу, что...., эта проблема может быть решена следующим образом...., предположим..., составим..., вероятно..., представить себе..., наоборот (напротив)..., я предвижу ....., что если ....., я предвижу ....., что касается ....., хотелось бы знать .....

Учебно-теоретическая задача.

1) Ученик осознает проблему через выявление противоречия.

2) Ученик вычленяет объект познания через преобразование противоречия в исходное генетическое отношение.

3) Ученик воспроизводит изучаемый объект как целостную систему, или выводит систему понятий.

Учебно-практическая задача.

1) Ученик определяет эмоционально-образное содержание через чувственное взаимодействие с предметом.

2) Ученик абстрагируется от конкретного содержания предметного знания.

3) Ученик совершает новое действие познавательного характера.

Таблица 4.

4.1.2. Технологическая типология

Учебно-дискурсивная задача.

1) Ученик принимает участие в коллективном принятии учебной задачи.

2) Ученик выстраивает собственную учебную позицию, используя речевые обороты: как бы ....., почему ....., представляется неуместным согласно одной из точек зрения ...., самое лучшее, хуже всего, если .....то..... иначе .....

3) Ученик взаимодействует с другими учениками в применении полученного нового знания и принятии коллективных решений, используя следующие обороты: отступая на минуту от ....., способ, я хочу ....., связующей идеей является ....., это напомнило мне о ....., потому что ....., если бы это было ..... я бы ..... или ....., по моему это имеет отношение к ....., означает ли это ....., я застрял на ....., лучший способ поразмышлять об этом ....., я делаю вывод ....., я запутался в ....., понимаю ..... но ...., предметом моей заботы является ....., моя проблема состоит в ....., перед нами стоит вопрос ....., я не согласен с ..... потому что ....., предпочитаю ..... потому что ....., на моем месте (на твоем месте) ....., если бы у меня был выбор ....., полагаю ....., моя задача состоит в ....., терпеть не могу, заслуживает критики, не могу решить ..... если .....

Учебно-исследовательская задача.

1) Ученик решая частную практическую задачу, исследует ее условия.

2) Ученик с помощью введенного понятия вычленяет в объекте соответствующие элементы и анализирует их отношения.

3) Ученик устанавливает связи между компонентами способа решения учебной задачи.

4) Ученик осуществляет переход со способа практического действия на способ исследования, который приобретает учебно-познавательный характер.

5) Ученик осуществляет пошаговую рефлексию на исследовательские способы решения задачи и формирует механизм учебного целеполагания.

Учебно-операциональная задача.

1) Ученик в анализе задачи выделяет условия, отличающие ее от тех, которые он может решать.

2) Ученик при выделении способа сопоставляет его с вновь возникшей ситуацией.

3) Ученик организует исследование с учетом проанализированной ситуации.

Таблица 5.

4.2. Процессуальная и результативная типологии УЗ.

Процессуальный план учебной задачи включает компоненты учебной деятельности, а результативный фокусирует эти компоненты как качественные образования субъектности ученика.

Учебная деятельность рассматривается как система, в которой динамическое взаимодействие компонентов порождает новое состояние системы. Это означает, что проектируя педагогический процесс и получая результат, можно говорить о развивающем эффекте самой системы.

Таблица 6.

4.2.1 Типология процессуальная

Типология по учебно-познавательному интересу.

1) Ученик проявляет интерес к яркому материалу и выполнению привычных действий.

2) Ученик проявляет интерес к новому материалу, касающемуся отдельных фактов (но не теории).

3) Ученик проявляет интерес к новому теоретическому материалу (но не к способам).

4) Ученик проявляет ситуативный интерес к способам решения частной задачи (но не системы задач).

5) Ученик проявляет устойчивый учебно-познавательный интерес к общему способу решения системы задач (в пределах изучаемого материала).

6) Ученик проявляет обобщенный учебно-познавательный интерес, выходящий за рамки изучаемого материала и ориентированный на общие способы решения системы задач. 

Типология по целеполаганию.

1) Ученик принимает простейшие промежуточные цели.

2) Ученик принимает и выполняет практические задачи:

- ученик выделяет промежуточные цели,

- ученик осуществляет пошаговую рефлексию (знает, что делал и знает и что надо делать дальше).

3) Ученик переопределяет познавательную задачу в практическую:

- ученик принимает познавательную задачу,

- ученик осознает требования задачи (но подменяет познавательную задачу практической).

4) Ученик принимает познавательную цель:

- ученик решает познавательную задачу, не подменяя ее практической.

5) Ученик переопределяет практическую задачу в познавательную:

- ученик, столкнувшись с новой задачей самостоятельно формулирует познавательную цель и строит свои действия в соответствии с ней.

- ученик осознает свою цель и структуру найденного способа.

6) Ученик самостоятельно формулирует новые учебные цели:

- ученик выдвигает содержательные гипотезы,

- ученик применяет найденные способы в активном исследовании.

Типология по выполнению учебных действий.

1) Ученик выполняет отдельные операции по репродукции учебных действий.

2) Ученик осуществляет выполнение и организацию учебных действий в сотрудничестве с учителем.

3) Ученик самостоятельно применяет способ в знакомой ситуации.

4) Ученик адекватно переносит усвоенный способ в условия новой задачи с помощью учителя:

- ученик анализирует условия задачи и соотносит их со способом,

- ученик осознает причины своих затруднений.

5) Ученик самостоятельно строит или модифицирует способ:

- ученик самостоятельно решает задачу,

- ученик критически оценивает свои действия на всех этапах решения задачи.

6) Ученик выводит новый способ, опираясь на принцип:

- ученик с ходу решает новую задачу,

- ученик осознает принцип построения способа,

- ученик осознает сходство между различными формами учебных задач.

Типология по выполнению контроля.

1) Ученик осуществляет непроизвольный эпизодический контроль

2) Ученик осуществляет произвольное соотнесение процесса решения задачи со схемой действий и исправление ошибок по просьбе учителя.

3) Ученик осуществляет актуальный произвольный контроль:

- ученик соотносит процесс решения задачи со схемой,

- ученик самостоятельно обнаруживает, исправляет ошибки и объясняет свои действия,

- ученик контролирует процесс решения задачи другими учениками.

4) Ученик осуществляет потенциальный рефлексивный контроль:

- ученик с помощью учителя обнаруживает неадекватность старой схемы новым условиям, вносит коррективы в действия.

5) Ученик осуществляет актуальный рефлексивный контроль:

- ученик самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием схемы действий и новых условий задачи,

- ученик вносит коррективы в схему,

- ученик контролирует соответствие схемы новым условиям задачи.

Типология по выполнению оценки.

1) Ученик осуществляет неадекватную ретроспективную оценку:

-ученик испытывает потребность во внешней оценке своих действий,

- при самооценке ученик ориентируется не на содержание своих действий, а на внешние особенности решения задачи.

2) Ученик осуществляет адекватную ретроспективную оценку:

- ученик самостоятельно оценивает свои действия,

- ученик соотносит полученный результат со схемой действия,

- ученик критически относится к отметкам учителя,

- ученик оценивает действия других учеников.

3) Ученик осуществляет неадекватную прогностическую оценку:

- ученик пытается частично оценивать свои возможности решения задачи, учитывая ее внешние признаки, но не структуру,

- ученик аргументированно оценивает уже решенные задачи.

4) Ученик осуществляет потенциально-адекватную прогностическую оценку:

- ученик с помощью учителя оценивает свои возможности решения задачи.

5) Ученик осуществляет актуально-адекватную прогностическую оценку:

- ученик самостоятельно оценивает свои возможности решения задачи.

Таблица 7.

4.2.2. Типология по результату.

Применительно к конечному результату можно выделить следующую типологию учебных задач. В ее основание положены уровни усвоения нового знания:  репродуктивный,  частично-поисковый и творческий (см. табл.8 ).  

Таблица 8.

В таблице использованы следующие обозначения:

-  этап принятия и решения задачи, на котором происходит создание знания;

- этап применения полученного знания на репродуктивном уровне;

- этап применения полученного знания          на частично- поисковом уровне;

- этап применения полученного знания на творческом уровне.        

Из схемы видно, что УЗ первого типа  характеризуется наиболее простым способом применения знаний:  на уровне воспроизведения,  формулировка УЗ включает глаголы “показывать”, “называть”, “определять”.   В отличие от задач такого типа УЗ второго уровня (частично-поискового) включают в себя действия, определяемые глаголами “описывать”, “выявлять особенности”, “объяснять”.  В то время как задачи третьего типа (творческого уровня)  должны быть связаны с глаголами “прогнозировать”, “оценивать”.

На практике обычно формулируется УЗ третьего типа,  включающая в себя задачи второго и третьего типов как составные части.  Это позволяет варьировать задания учащимся, дифференциируя их сложность в зависимости от дидактической задачи учителя и степени подготовки класса, учебной группы, отдельного ученика.  В отдельных случаях  тип УЗ определяет характер содержания обучения.

Типология по смыслообразованию.

1) Ученик отслеживает смысл предметного знания на уровне роли и значения.

2) Ученик создает собственную интерпретацию проблемы, предложенной учителем.

3) Ученик вступает в концептуальный диалог, т.е. вычленяет смысл для других и для самого себя.

Типология по усвоению знания.

1) Ученик запоминает, фиксирует, распознает  (узнает), показывает объекты и явления, факты, закономерности и т.д.

2)Ученик описывает, называет, определяет явления, факты, понятия, научные суждения.

3) Ученик понимает, вычисляет взаимосвязи между объектами, процессами закономерностями и т.д.

4) Ученик объясняет, интерпретирует, преобразовывает, систематизирует, классифицирует факты, явления, закономерности  и т.д.

5) Ученик прогнозирует, конструирует развитие объектов, процессов и т.д.

6) Ученик оценивает, исследует.

Типология по усвоению способа.

1) Ученик, выполняя  определенную последовательность  операций по получению некоего результата,  не понимает,  что тем самым он осуществляет учебное действие по решению УЗ;

2) Ученик понимает содержание и смысл отдельных учебных действий, понимает взаимообусловленность некоторых из них,  но не понимает,  что для решения УЗ необходимо выполнить систему учебных действий;

3) Ученик понимает  состав  учебных действий как целостную систему, открывает способ и применяет его при решении конкретно-практических задач.

Таблица 9.

Глава 5. Конструирование деятельностного

содержания обучения.

В

 концепции развивающего обучения, ядро которой составляет теория учебной деятельности и ее субъекта, обосновывается положение об особой роли содержания обучения, производными от которого являются все остальные элементы педагогической системы: коммуникативные, теоретические, операционные.

При анализе учебной задачи была раскрыта ее особая роль как исходного момента дидактики и методики организации учебной деятельности и развивающего обучения в целом.

Основываясь на  теории учебной деятельности, сделаем вывод: учебную деятельность рассматривается как основание учебной задачи в интеллектуальном пространстве которой выделяются содержательный и технологический планы. Следовательно, можно выделить общепедагогический аспект (методология и дидактика) и конкретно-педагогический аспект постановки и решения учебной задачи (методика).

Как психолого-педагогическое условие формирования субъектности ученика, совокупность учебных задач конструируется в виде системы. Построение учебного предмета в виде системы учебных задач является основанием разработки нового типа содержания – деятельностного содержания обучения.

Введенное в обращение с начала 90-х годов (19) деятельностное содержание обучения стало предметом активного обсуждения. Но, несмотря на это, не удалось обнаружить в психолого-педагогической литературе достаточно четкого определения этого понятия, что вполне объясняется многоаспектностью и сложностью тех явлений и процессов, которые стоят за этим. Мы также не останавливаемся на историческом аспекте названной выше  проблемы, поскольку это выходит за рамки данной монографии и является объектом специального обсуждения.

 Деятельностное содержание обучения включает в себя:

• представления о деятельности; ( Давыдов, Громыко и др.)
• принципы деятельности, лежащие в основе теоретических знаний (понятий, законов, теорий и т.д.); (Репкин )
• предметное содержание, структурированное с опорой на метод восхождения от абстрактного к конкретному;(Давыдов)
• представление о системе учебных задач, результатом решения которой является “внутренний субъектный результат” т.е. ученик как субъект деятельности.( Эльконин и др.)

Рабочим определением деятельностного содержания может быть: ДСО (деятельностное содержание обучения)- предметное содержание включающее в себя смыслы, знания, а также способы  деятельности, структурированное особым образом в виде системы учебных задач, в результате усвоения которого происходит развитие ученика как субъекта деятельности.

    Данное представление о ДСО позволяет:

1. Задать определенные ориентиры для осуществления учебной деятельности.
2. Выработать принципы конструирования новых педагогических технологий, ориентированных на условия работы с ДСО.
3. С теоретических позиций подойти к проблеме проектируемых результатов обучения, непосредственным образом связанной с организацией развивающего обучения в средней школе, где только начинается работа по построению учебных дисциплин, основанном на задачном подходе.
4. Смещение акцентов со знаний, умений, навыков (ЗУНов) на такие важные компоненты ДСО как смыслы и способы позволит включить ученика в историческое познание, направленное на анализ условий происхождения знаний, определение приемов их употребления и культурное самоопределение.

При отборе содержания любых компонентов педагогической системы мы руководствовались принципами деятельностного содержания обучения,  (см. гл.4)

5.1. Требования к учебной программе.

В связи с тем, что  учебная программа по предмету является основным документом, определяющим (проектирующим) возможность реализации (цели, условия и результаты) данной педагогической системы,  в ее содержании должны быть:

- все элементы педагогической системы: цели обучения, содержание и методы обучения, планируемый результат;

- наряду со знаниями и предметными умениями включены учебные умения (способы деятельности) и смыслы;

- указаны уровни усвоенности содержания (знаний, способов, смыслов) с указанием сроков, необходимых для их формирования, определяемых возрастными особенностями учащихся.

Учебная программа по предмету может иметь следующую структуру:

1) концептуальные основания программы ( методологические, психологические, дидактические)

2) цели обучения;

3) компоненты содержания обучения, к которым относятся знания, способы деятельности,  смыслы;

4) планируемый результат (“Учащиеся открывают знания...”, “Учащиеся овладевают умениями...”, “Учащиеся понимают, объясняют и   производят оценку...”);

5) уровни отработанности компонентов обучения.

Цели обучения - образовательные (касающиеся знаний), развивающие (касающиеся способов деятельности) и воспитательные (касающиеся смысла деятельности) - формулируются не произвольно, а в конкретной и диагностичной форме с опорой на концептуальные положения теории УД и содержательного обобщения.

Ожидаемые результаты - новые качества личности учащегося - планируются так же как и обучение содержанию учебного предмета - учебной программой. Уровни сформированности отдельных качеств - смыслов, знаний, способов деятельности, - представлены в программе с учетом возрастных особенностей учащихся.

Фрагмент разработанной авторами в соответствии с перечисленными выше критериями программы курса географии России и химии для 8 класса представлен в приложении N 1 и 2. В предложенном фрагменте рассмотрены темы:

по географии: “Россия многонациональная”;

по химии: “Атом-химический элемент”.

В фрагментах представлены учебные задачи и планируемые результаты (знание, способ, смысл).

В качестве оснований для анализа различных концепций и программ школьного курса по любому предмету могут быть  использованы следующие принципы их построения :

• наличие целей, условий и результатов обучения (“проектировочная” функция программы );
• полнота и системность представления отдельных компонентов “деятельностного” содержания обучения (знаний, способов, смыслов);
• наличие программы формирования элементов содержания с указанием необходимых этапов  и сроков;
• уровень реализации принципов развивающего обучения

Критериями оценки программ в этом случае являются:

- наличие методологических оснований концепции;

- наличие психологических оснований концепции;

- системный характер принципов построения;

- раскрытие компонентов содержания;

- раскрытие уровней усвоения;

- комплексность изучения курса.

Критериями оценки уровня отработанности позиций программ являются:

- на 1-ом уровне: отсутствие, неразработанность;

- на 2-ом уровне: фрагментарное присутствие, бессистемность; слабая разработанность;

- на 3-ем уровне: присутствие всех компонентов, системность, хорошая разработанность.

Матрица оценки результатов уровня отработанности компонентов деятельностного содержания  программ школьного курса  по любому предмету приведена в таблице (см. приложение N2). Они показывают, что в настоящий момент в методике преподавания учебных дисциплин нет концепции и программы курсов  построенных с позиций деятельностного подхода к обучению, и что существующие программы нуждаются в серьезной доработке для успешного применения в условиях развивающего  обучения.

5.2. Требования к учебникам и другим УМК.

Учебная программа является важным, но не единственным компонентом учебно-методического комплекса. Успех организации учебной деятельности учащихся во многом определяется качеством учебников по курсу соответствующей дисциплины.

Для анализа другой группы элементов УМК - учебников была применена процедура теоретической экспертизы, которая предполагает:

• выделение всех компонентов деятельностного  содержания обучения, предусмотренных программой (теоретических знаний, способов деятельности с ними и ценностей);
• оценку уровня отработанности этих компонентов деятельностного содержания;
• выявление на основе оценки уровня отработанности знаний ведущих функций учебных пособий для организации личностно-ориентированного обучения;
• получение выводов и рекомендаций по использованию и доработке существующих пособий для разработки проектов уроков.

Оценка педагогических функций учебников может осуществляться по следующим параметрам:

• ценностно-смысловое качество.
• дидактическое качество учебника;
• теоретическое (информационное) качество;

Ценностно-смысловое качество учебника.

Ценностно-смысловое качество учебника характеризуется эмоционально-ценностным отношением к миру, явлениям и процессам, ощущением сопричастности к событиям в стране, пониманием гуманитарной значимости материала, наличием воспитательного и мировоззренческого потенциала содержания.

Дидактическое качество учебника.

Дидактически проработанными следует считать элементы знания, для которых в содержании учебника имеются мотивационный, деятельностный, контрольно-оценочный и управленческий компоненты их усвоения в процессе учения.

Количественный показатель анализа содержания - коэффициент эффективности:

             N дидактически проработанных действий

Rэфф. =

                      N общее количество действий

        При этом, значение

R  < 0,6                - соответствует низкой дидактической эффективности        учебника;

R = 0,6 - 0,7        -   соответствует удовлетворительной дидактической (теоретической, ценностно-смысловой) эффективности учебника;

R > 0,7                -   соответствует высокой дидактической функции   учебника.

Теоретическое качество учебника.

Теоретическое качество учебника связаны с представлением знаний в системе, с уровнем ее текстуального изложения, фиксированным выделением основных понятий, выраженности концептуальной целостности и опорой на закономерности развития природы и общества.

Критериями оценки уровня отработанности знаний в учебном пособии являются :

- полнота представления компонентов содержания;

-правильность как соответствие структуре содержания через указание в определении понятия ближайшего родового  и видовых отличий, через абстракцию разнообразных классов объектов, через указание генетического или конструктивного отличия и другое.

При этом оценка уровня сформированности (реализации педагогических функций ученика) предусматривает качественную и количественную оценку представленной в содержании информационной (теоретической),  мировоззренческой (ценностно-смысловой) и дидактической функции учебных пособий. Для каждого показателя качества учебного пособия в таблице приведены три уровня его оценки и  коэффициента значимости.

В ходе анализа учебных пособий определяется соответствие содержания одному из предложенных уровней оценки показателя качества.

Результаты анализа и количественная оценка педагогических функций учебников приведены в таблице “Аналитическая оценка педагогических функций учебных пособий ” приложения N3 и 4.

В результате анализа педагогических функций ныне действующих учебников по различным предметам в средней школе были сделаны следующие выводы:

• низкий уровень проектирования педагогических функций;
• слабое отражение опыта эмоционально-ценностного отношения к миру;
• сравнительно невысокий уровень информационного качества учебников;
• слабая установка на развитие воли, самоанализ и самооценку, автономность и сомнение, выявление существенного во всяком объекте, проблематизацию, ценность самопознания и самообразования, альтернативность и культуру мыследеятельности и т.д.

Конструирование деятельностного содержания курса географии России, неорганической химии и истории было осуществлено на основе  принципов проектирования деятельностного содержания обучения.

Выявление компонентов деятельностного содержания (смыслов, знаний, способов ) было осуществлено на основе проектов стандартов в предметных областях и разработанным учеными-методистами системам научных знаний по данным  курсам.          

  Следует упомянуть, что осуществить построение системы понятий всех курсов в целом в соответствии с принципом восхождения от абстрактного к конкретному - не удалось: решение данной задачи составляет научную проблему любой отрасли науки  и явно выходит за пределы проблематики методики преподавания этих предметов и данной работы в том числе.

Тем не менее, мы попытались выстроить элементы знаний в курсе географии России, неорганической химии и истории в некую систему учебных задач. Описание ее во всей полноте в данной работе не представляется возможным. Отметим лишь,  что предлагаемая система учебных задач основывается на содержании временных стандартов в образовательных областях,  программ и учебников.

В приложении № 5 приведены модели курсов географии России и неорганической химии 8 кл., положенные в основу разработки системы учебных задач. Данные системы- есть попытка разработки системы понятий по учебным дисциплинам и отвечает всем аксиоматическим условиям, предъявляемым к системам, позволяют своеобразно отразить диалектику целого и ее элементов.

Глава 6. Экспертиза и анализ урока.

6.1. Экспертиза урока.

К

ак обратную сторону проектирования деятельностного содержания можно рассмотреть экспертизу урока.

Экспертиза урока - это особый тип исследования, требующий специальных знаний, понимания объекта экспертизы с представлением мотивированного заключения.

Экспертиза бывает результативной и процессуальной. Результативная экспертиза предполагает анализ степени соответствия результатов поставленной цели. Процессуальная экспертиза характеризуется необходимостью выявления повторяемости позитивных отклонений развивающегося объекта от нормы и придание значимости этим отклонениям как фактору развития.

Объектом экспертизы выступает деятельность учителя и ученика на уроке, а предметом - соответствие экспертируемого объекта совокупности требований к нему, определяемых критериями (параметрами) развития.

Критерии зафиксированы в матрице развития объекта экспертизы (см. приложение № 7).

По мнению В.П. Гуружапова, экспертиза урока предполагает:

1) наличие учебной задачи и ее оценку;

2) наличие анализа условий конкретно-практической задачи;

3) введение новых понятий и механизм их введения. В развивающем обучении понятия вводятся по согласованию, а в традиционном - декларативно;

4) работу со схемами, моделями, способы осуществления этой работы;

5) учет позиций ученика: содержательной позиции, пространственной, личностной;

6) понимание субкультуры класса;

7) анализ позиции учителя;

8) отбор предметного содержания;

9) организацию совместной деятельности;

10) обобщение учебного материала ( в отличии от традиционного повторения);

11) использование методов провокации и ловушек;

12) обоснование и аргументация учениками характера своих действий(22).

Экспертиза отвечает на вопрос: “что есть?”, а анализ - “что надо?”.

6.2. Анализ урока.

Понятие и виды анализа уроков.

Анализ - рассмотрение чего-либо, основанное на расчленении (мысленном, а часто и реальном) предмета, явления на составные части, определение входящих в целое элементов, разборе свойств какого-либо предмета или явления.

Процедуре анализа могут быть подвергнуты различные элементы педагогической системы: содержание, цели, результаты, деятельности субъектов - учителя и учащихся и т.д. и т.п.

Цель анализа педагогической деятельности учителя заключена в том, чтобы выявить степень ее соответствия требованиям организации высокоэффективного учебного процесса.

Анализ урока составляет очень важный, хотя и не единственный, компонент экспертизы деятельности учителя, проводимой с целью ее аттестации на более высокую категорию.

Общепринято считать, что в уроке представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, содержания, средства, методы, деятельность  по организации и оформлению и все его дидактические элементы. Как квинтэссенция деятельности учителя урок может служить основанием экспертизы его деятельности.

Таблица 10.

Виды анализа

Главной задачей анализа урока является оценка  выполнения учителем основных функций, поиск резервов повышения эффективности работы учителей и учащихся.

Известны различные виды анализа урока (см. табл.10). Так по субъектной отнесенности можно выделить анализ внешний и внутренний (самоанализ); по качеству: количественный и качественный; структурный и функциональный; по предметной отнесенности различают: анализ “живого” урока, сценария и видеозаписи урока; по целевой направленности - анализ с целью контроля (который осуществляют представители администрации школы, методисты, эксперты и др.), анализ с целью внедрения осуществляют: руководители ОЭР и др.), анализ с целью обучения (осуществляют: студенты, начинающие учителя, участники курсовой подготовки и т.п.).

Наконец, по глубине проведения различают следующие виды анализа: комплексный. полный, аспектный и краткий.

Соотношение между упомянутыми последними видами анализа можно проиллюстрировать при помощи схемы 8.

Комплексный анализ предполагает всестороннее рассмотрение в единстве и взаимосвязи целей, содержания, форм и методов организации урока. Применяется при анализе нескольких уроков по одной теме, а также в учебных целях.

Полный анализ урока проводится с целью контроля за качеством организации УВП и для изучения стиля деятельности учителя, опыта его работы. Наиболее сложный тип анализа, включающий анализ всех аспектов урока - содержательного, дидактического, психологического и т.д. Дает наиболее полную картину урока как объекта действительности.

                                Реф.

 ПР                  М                Ц               С                     Р        

    IV               II    

                                  III                           I

Схема 8. Связь между основными видами анализа урока:

кратким (I), аспектным (II), полным (III) и комплексным (IV).

Аспектный анализ связан с экспертизой отдельного аспекта урока - организации учебной коммуникации, процедур рефлексии, мотивации, интериоризации и т.п. Целью этого вида анализа является более глубокое рассмотрение одной из сторон урока с целью выявления недостатков или установления эффективности отдельных приемов деятельности учителя. Аспектный анализ можно осуществить путем постановки вопросов:

•  что это такое?
•  как это работает?
•  для чего это нужно (что это дает)?

Примерами схем проведения аспектного анализа урока могут служить система анализа урока по исследованию высказываний учителя и учеников Н.Фландерса, а также система анализа речевого общения на уроке Беллака.

Краткий анализ урока проводится с целью общей оценки его качества, его научно-теоретического уровня. Он отражает только основные дидактические категории (достигнуты ли основные цели урока, решены ли все познавательные задачи, выполнен ли план урока).

Полный и краткий анализы урока.

Экспертизе с целью аттестации в наибольшей степени соответствует полный анализ урока. Однако дефицит времени и большой поток учителей, чья работа подвергается экспертизе, может сделать актуальным краткий анализ, в ходе которого эффективность урока определяется в результате простого сопоставления результатов урока его целям (см. схему 9).

           Цели                            Средства                        Результат

Схема 9. Схема краткого анализа урока.

Минимальный набор параметров урока, отслеживаемый при этом, таков: цели - средства - результаты. Критерии оценки определяются набором следующих вопросов:

а) по целям:

•  Какова структура целей? (Наличие образовательной, развивающей, воспитательной (мировоззренческой) целей)
•  Диагностируемы ли цели? (Да, нет)

б) по результатам:

•  Каковы конкретные результаты урока?
•  Как фиксируется уровень их достижения?
•  Соответствуют ли результаты поставленным целям?

в) по средствам достижения целей:

•  Верно ли (оптимально ли) подобраны средства достижения целей?
•  Каковы критерии отбора средств?
•  Каков уровень их реализации?

 При этом под “диагностируемостью (диагностичностью)” целей понимается такой способ их постановки, который допускал бы объективный и однозначный контроль степени достижения цели. Иначе говоря, цель должна задавать образец конечного продукта деятельности, для чего в ее формулировке должен быть указан конечный продукт деятельности учащегося и те характеристики, которые этот продукт должен приобрести в конце деятельности.

Полный анализ отличается от краткого лишь в той мере, насколько глубоко рассматривается вопрос о средствах достижения цели.

Структурный и функциональный анализ урока.

Структурный анализ урока осуществляется по элементам его структуры. Его необходимость обусловлена широким распространением в педагогической практике разнообразных моделей (систем) обучения, затрудняющих проведение экспертизы деятельности учителя, в каждой из которых выдвигается свое особое видение структуры учебного процесса, а значит, и структура его единицы - урока, учебного занятия и т.д.

Ход структурного анализа урока может быть определен последовательностью следующих вопросов:

•   В рамках какой педагогической модели работает учитель?
•  Каковы представления этой модели о структуре процесса учения, о структуре его единицы, типологии уроков, основанной на этих представлениях?
•  Каков тип наблюдаемого урока?
•  Какова структура урока?
•  Удалось ли учителю выдержать необходимую степень соответствия между:

        - требованиями модели и типом урока;

        - типом и структурой урока?

•  Насколько логично и непринужденно организует учитель переход от одного структурного элемента урока к другому?
•  Каково качество организации всех структурных элементов (частей и этапов) урока?
•  Удалось ли учителю построить урок как целостную законченную систему, решающую конкретные и конечные цели процесса обучения?
•  и т.п.

 Проведение структурно-функционального анализа связывают с выявлением связей - функций - внешних проявлений свойств объекта в данной системе.

К элементам педагогической системы обычно относят учителя (П), ученика (У), содержания (С), целей (Ц), форм и методов обучения (ФМ), активности учащихся в учебном процессе (УА) и учебного сотрудничества (коммуникации) (К), результатов обучения (Р) (45, с.65).

При анализе урока (деятельности учителя в учебном процессе) среди множества существующих связей между элементами педагогической системы особый интерес представляют связи приоритетного в данном случае элемента - учителя (педагога - “П”) со всеми остальными (см. схему 10.).

В свете сказанного выше проведение функционального анализа деятельности учителя на уроке оказывается связанным с установлением “уровня отработки” (степени владения) им следующими двенадцатью функциями: проектировочной (1), образовательной (2), информационной (3), развивающей (4), воспитательной (5), методической (6), организационной (7), управленческой (регулировочной) (8), коммуникативной (9), контрольной (10), оценочной (11) и аналитической (12).

                                    П                         У                        

                1                2          6          7           9          12        

           3

                                                       8               10                 11

         Ц                 С         4           ФМ                УА                К            Р

                5    

Схема 10. Структурно-функциональная

схема  педагогической системы. 

С выполнением  проектировочной функции мы связываем умение качественной постановки целей обучения на актуальном уровне (урока, учебного занятия).

Аналитическая функция удостоверяет не только наличие результатов и их качество, но, и это главное, степень их соответствия поставленным целям.

Остальные функции определяют качество средств, обуславливающих достижение поставленных целей.

Так, осуществление образовательной функции связано, по нашему мнению, с отбором необходимого для осуществления деятельностно-ориентированного учебного процесса содержания обучения. Три компонента деятельностного содержания обучения: знаний, способов и смыслов, - требуют реализации учителем информационной, развивающей и воспитательной функций, соответственно.

Методическая функция связана в нашем понимании с подбором и организацией отвечающих поставленным целям форм и методов обучения.

Создание на уроке (занятии) условий для протекания учебной деятельности учащихся - представляет собой содержание организационной функции учителя, а умение находить оперативные решения в сложных ситуациях, например, свидетельствует об уровне развития управленческой функции.

Коммуникативная функция связана с организацией совместно-распределенной учебной деятельности.

И, наконец, контрольная и оценочная функции свидетельствуют о владении учителем различными формами и методами контроля и оценки и использования их в качестве регулятора учебной деятельности учащихся.

Исходя из приведенного выше понимания профессиональных педагогических функций учителя в учебной процессе, предлагается следующая процедура проведения анализа урока.

1. Прослушивание предварительного рассказа учителя об уроке по следующему плану:

        а) место урока в теме, разделе;

        б) требования программы и стандартов по данному материалу;

        в) особенности содержания темы;

        г) роль используемых методов;

        д) специфика (“субкультура”) класса;

        е) особенности взаимоотношений учителя с классом;

        ж) цели, которые в связи с перечисленным ставит перед собой учитель.

2. Посещение урока и составление протокола посещения урока.

3. “Самоанализ” урока учителем по следующему плану:

        а) анализ достигнутого (что удалось, а что - нет);

        б) причины неудач;

        в) наличие чувства неудовлетворенности проделанной работой.

4. Анализ деятельности учителя, проведенный при помощи “Карты анализа”(см. приложение 7).

5. Представление результатов аналитической деятельности эксперта.

Содержание “Карты анализа урока” составляют перечни функций учителя и параметров, по которым происходит отслеживание степени их отработки (два первых столбца).

Выбор параметров, свидетельствующих об уровне владения учителем той или иной профессиональной функцией, определялся представлением об элементах технологии организации учебной деятельности учащихся при изучении дисциплин средней школы.

Уровни отработки отслеживаемых параметров (от “0” до “5”) позволяют превратить качественный анализ проведенного урока в количественный. Для чего оказывается достаточным подставить данные в формулу:

        О = (О.У.)i        ,

        где О - оценка урока;

        (О.У.)i - уровень оценки параметра с номером i.

Количественные показатели анализа урока (оценка урока) можно связать с уровнем квалификации учителя по-разному. Можно, например, сопоставить работе учителя высшей квалификации количество баллов 45-55, первой 35-45, второй - 25-35 и т.д.

Следует лишь иметь в виду, что уровню “0” поставлены в соответствие качества, характеризующие профессиональную непригодность специалиста, а уровню “5” - характеризующие работу учителя наивысшей квалификации - учителя развивающего обучения.

Следует отметить, что предложенная схема анализа предназначена для уроков, разрабатываемых в традиционной модели обучения и с использованием отдельных элементов технологии развивающего обучения (групповой работы, моделирования, самоконтроля и самооценки и т.п.). Разработка схемы анализа урока, проведенного учителем, освоившем полный арсенал технологии организации учебной деятельности учащихся, - задача, решение которой пока впереди.

Заключение

П

редставленная вниманию читателей практико-ориентированная монография как специфический жанр оформления результатов прикладного исследования, , не претендует на академическую полноту, достаточную целостность и разносторонность изложения рассматриваемой проблемы.

Многие идеи и разработки, представленные в монографии вобрали в себя результаты теоретической и опытно-экспериментальной работы сотрудников лаборатории развивающего обучения НИРО и учителей-практиков школ Нижнего Новгорода и Нижегородской области.

Свою главную задачу авторы видели в интерпретации идей научной школы Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, а также в конкретных возможностях их реализации на практике.

Авторы попытались обобщить и обосновать:

1) дидактические и методические аспекты учебной задачи,

2) особенности построения УМК на основе учебной деятельности,

3) специфику протекания коллективно-распределительной деятельности на уроке.

Работа способствует преобразованию теоретической концепции в технологический инструментарий.

Анализ результатов ОЭР представлен в виде научно обоснованных рекомендаций для совершенствования учебно- воспитательного процесса и организации курсовой переподготовки учителей.

Для этого разработано:

• типология учебных задач и варианты их формулировок,
• ООД учителя по проектированию учебной деятельности на уроках различного типа,
• матрицы развития объекта экспертизы: урока, учебника, программы и др.,
• фрагменты учебных программ с компонентами деятельностного содержания,
• системы учебных задач некоторых курсов общеобразовательных дисциплин,
• некоторые методики постановки учебной задачи для уроков постановочного типа,
• карты анализа уроков,
• алгоритм практической экспертизы программ и учебников.

На основе представленных в работе материалов планируется разработка:

1) механизмов и методики определения развивающего эффекта процесса обучения,

2) дидактического портфеля ученика и учителя как нового жанра УМК,

3) основ рефлексивного управления на уроке,

4) нового типа урока, основанного на коллективно - распределительной деятельности.

Авторы выражают надежду на интерес читателей к поставленной проблеме и ждут отзывов и пожеланий.

Список литературы.

1.  Александрова Э.И. Наброски  типологии  уроков  в системе развивающего обучения.// Феникс. 1995. N 3.

1.  Анисимов О.С. Акмеология мышления. М. 1997.

1.  Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991.

1.  Анисимов О.С. Развитие. Моделирование. Технология. Калуга., 1996.

1.  Батищев Г.С.  Деятельностная сущность человека  как  философский принцип // Проблема человека в современной философии. М., 1969.

1.  Балл Г.А. Теория учебных задач. М., 1990.

1.  Белкин А.С. Программа интегративно-модульного учебного курса “Основы педагогической технологии”. Екатеринбург., 1993.

1.  Белкин А.С. Педагогическая ситуация. Как ее создать и оценить. М. 1991.

1.  Беспалько В.П.  Слагаемые педагогической технологии. М. 1989.

1.  Брушлинский А.В.  Зона  ближайшего  развития  и  проблема субъекта деятельности. // Психологический журнал. 1993.  N 3.

1.  Волкова В.О. Философская модель учебного действия. // Педагогическое обозрение № 1, 1994.  

1. Выготский Л.С.  Собрание сочинений в 5-ти томах.   Т.1. М., 1992.

1.  Гальперин П.Я. К изучению интериоризации //Вопросы психологии. 1966., N 6.

1.  Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М., 1968.

1.  Гельфман Э.Г., Холодная  М.А.,  Демидова Л.Н.  Психологические основы конструирования учебной информации. // Психологический журнал. 1993., N6.

1.  Гершунский Б.С. Философия образования для ХХI века.М., 1997.

1.  Гийом Г. Принципы теоретической лингвистика. М., 1992.

1.  Гинецинский В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. М., 1994.

1.  Громыко Ю., Давыдов В. и другие. Концепция развития образования в 2015 г. // Народное образование. 1993., N1-2.

1.  Гузеев В.В. Образовательные технологии: от приема до философии / М.: сентябрь, 1997.

1.  Гузеев В.В. Системные основы образовательных технологий. М., 1996.

1.  Гуружапов В.А. Общие рекомендации для органов управления образованием по экспертизе учебного процесса развивающего обучения. // Инф. бюлл., №1., с. 13-16.

1.  Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

1.  Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

1.  Давыдов В.В.,  Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван., 1981.

1.  Диалектическая логика / Под ред. З.М. Оруджева, А.П. Шептулина. М., 1986.

1.  Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М, 1996.

1.  Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М., 1989.

1.  Едалина Н.А. Личностно ориентированное воспитание. Екатеринбург, 1997.

1.  Звездкина Э.Ф. Социальная природа самосознания. Красноярск, 1986.

1.  Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/д., 1997.

1.  Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивается. Очерки российской психологии. М., 1994.

1. Игнатьева Г.А. Технология формирования учебной деятельности при изучении единого курса “География России”: автореф. канд. дис. М., 1996.

1.  Игнатьева Г.А. Развивающее обучение и здоровье. Тезисы докладов Межрегиональной научно-практической конференции “Проблемы экологического образования”. Рязань, 1998, с.18-19.

1.  Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М., 1984.

1.  Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить // В кн. Об идолах и идеалах. М., 1968.

1.  Ильясов И.И. Структура процесса учения.М.,  1986.

1.  Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М., 1994.

1.  Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига., 1995.

1.  Курганов С.Ю.  Особенности учебной деятельности  в  школе диалога культур.// Реформа образования в России. М., 1991.

1.  Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М., 1977.

1.  Леонтьев А.Н.  Проблемы развития психики. Педагогическая психология. М., 1991.

1.  Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.  М., 1981..

1.  Лернер И.Я.  Процесс обучения и его закономерности. М.,1980.

1.  Марев И.Д. Методологические основы дидактики. М., 1994.

1.  Маркова А.К.  Формирование мотивации учения  в  школьном возрасте. М., 1983

1.  Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.

1.  Машбиц Е.И. Психологический анализ учебной задачи // Сов. педагогика. 1973. № 2.

1.  Мацкевич  Полемические заметки об образовании.

1.  Обучение и развитие : (Экспериментальное педагогическое исследование) / НИИ общей педагогики АПН СССР; под  ред. Л.В.Занкова. - М., 1975.

1.  Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.

1.  Орлов А.Б. Психология личности и сущность человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.

1.   Основы педтехнологий / Краткий толковый словарь. Екатеринбург, 1995г.

1.   Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии. // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.

1.  Подольский А.И. Учебная деятельность школьников.  Уфа., 1991.

1.  Психологический словарь / Под ред. Давыдова В.В. М., 1995.

1.  Психологический словарь./ Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. М., 1996.

1.  Рахимов. А.З. Психологическая дидактика. Уфа., 1996.

1.  Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность. Рига., 1992.

1.  Репкина Г.В.  Что такое развивающее обучение?  Томск., 1993.

1.  Репкина Г.В.,  Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. Томск., 1993.

1.  Рубинштейн С.Л.  Основы общей психологии.  В 2-х томах. М., 1989.

1.  Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

1.  Сериков В.В. Личностный подход: от концепции до технологий. Волгоград, 1994.

1.  Системный анализ и научное знание / под ред. Горского Д.П. М., 1978.

1.  Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. М., 1995.

1.  Сорокин В.В. Методика обучения химии на основе деятельностной теории учения. М., 1992.

1.  Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М., 1993.

1.  Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. / под ред. П.И. Пидкасистого. М.,1997.

1. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1987.

1.  Толлингерова Д., Голоушова Д., Конторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. Москва-Прага, 1994.

1.  Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. М., 1997.

1.  Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред Давыдова В.В., М., 1996.

1.  Цукерман Г.А., Поливанова Н.К. Введение в школьную жизнь.- Томск, 1996.

1.  Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

1.  Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред Давыдова В.В., М., 1996.

1.  Формирование учебной деятельности школьников /  Под  ред.В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой. -М. - 1982.

1.  Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М., 1977.

1.  Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996.

1.  Щедровицкий Г.П. Избранные труды.М., 1995.

1.  Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.

1.  Эльконин  Д.Б. Избранные  психологические труды. М., 1995.

1.  Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе .М., 1996.

Приложение 1.

Фрагменты программ некоторых курсов общеобразовательных дисциплин.

География России 8-9 класс.

Тема: Россия многонациональная ( 4 часа).

Многонациональность как специфический фактор формирования и развития Российской Федерации. Забытая этнография требует изучения. Межнациональные проблемы. Многоголосие языков, многогранность культур, своеобразие быта и религии. Православие, распространенное повсеместно; полосы ислама; очаги ламаизма и буддизма.

Неорганическая химия. 8 класс.

тема : Атом - химический элемент. ( 13 часов )

Учебная задача III : Получить знание о понятии атом. ( 1 час )

Учебная задача III. 1. : Получить и научиться применять знания о составе атома. ( 2 часа ).

Учебная задача III. 1а : Получить и  научиться применять знания о количественных характеристиках атома ( 1 час ).

Учебная задача III.1б : Открыть способ систематизации элементов ( по составу) и научиться применять его ( 1 час ).

Учебная задача III. 2. : Получить и научиться применять знания о строении атома и о периодизации химических элементов по строению. ( 4 часа )

Учебная задача III. 3 : Получить и научиться применять знания о свойствах атома и о периодизации химических элементов, основанной на взаимосвязи состава, строения и свойств атома. ( 2 часа )

Учебная задача III. 4 : Получить знания о имеющихся в науке способах периодизации химических элементов и научиться ими пользоваться

 ( открытие Периодического закона Д.И.Менделеева ). ( 2 часа ).

Приложение 2.

Критерии оценки уровня отработанности

программ (матрица развития объекта экспертизы - программы).

Приложение 3.

Аналитическая оценка педагогических

функций учебников (матрица развития

объекта экспертизы - учебника).