Логоритмическая работа с детьми дошкольного возраста, имеющими речедвигательные нарушения
методическая разработка по музыке (подготовительная группа) по теме

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение Центр развития ребенка – детский сад №1 пос.Новый

Реферат

«Логоритмическая работа с детьми дошкольного

возраста, имеющими речедвигательные

нарушения»

                                                                    Выполнил: Файрушина

                                                                                                    Ольга Владимировна

                                                                    Должность: музыкальный руководитель

2011

                                                Оглавление.

Введение……………………………………………………………………………3

1. Теоретические и методические основы логоритмической работы  в ДОУ…8

1.1. Из истории музыкально-ритмического воспитания………………………..8

1.2. Основные аспекты применения логоритмической методики в музыкальной деятельности………………………………………………………………………11

1.3. Особенности организации и проведения музыкальных занятий, имеющих логоритмическую направленность. ……………………………………………..12

1.4. Основные требования к построению логоритмических занятий, структура логоритмических занятий………………………………………………………..13

2. Опыт и методика логоритмической работы, применяемой в ДОУ………...16

2.1. Методы и приемы логоритмики, используемые в разных видах музыкальной деятельности……………………………………………………....16

2.2. Варианты логоритмических занятий музыкального руководителя………22

Заключение………………………………………………………………………..23

Список литературы

Приложение

Введение

        Закон «Об образовании» в ст.18 (Дошкольное образование) говорит о необходимости развития индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений развития детей в помощь семье дошкольными образовательными учреждениями.

Состояние здоровья подрастающего поколения в настоящее время вызывает особую озабоченность в государстве и обществе. По данным НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков Научного центра здоровья детей РАМН, за последнее время число здоровых дошкольников уменьшилось в 5 раз и составляет лишь 10% среди контингента детей, поступающих в школу.

        Результаты разных исследований свидетельствуют о том, что современное состояние здоровья детей дошкольного возраста характеризуется тенденциями распространения функциональных отклонений более чем у 70% детей, хроническими заболеваниями более чем у 50% детей. У детей с морфофункциональными отклонениями ведущими являются нарушения опорно-двигательного аппарата; среди хронической патологии дошкольников наиболее распространены заболевания нервной и дыхательной систем, что ведет к задержке психического и речевого развития [20, с.264].

        Известно, что дети с нарушением устной речи при поступлении в школу испытывают определенные трудности в овладении письмом и чтением (Р.Е.Левина, А.Н.Корнев, И.Н.Садовникова и др.).

        В структуре генезиса трудностей овладения навыками письма и чтения у детей с разными видами патологии устной речи предполагается достаточный уровень операций соотношения акустических, визуальных, кинестетических и кинетических образов. Развитие такого рода операций начинается спонтанно в дошкольном возрасте и соотносится с расширением общей двигательной активности, которая способствует достижению ребенком с отклонениями равного или близкого по возрастной норме уровня общего и речевого развития и позволяет ему на более раннем этапе своего развития влиться в среду нормально развивающихся сверстников. В этой связи одним из направлений психолого-педагогического сопровождения дошкольников с нарушением речи должно быть развитие слухо-зрительно-двигательной координации в разных видах деятельности [1; с.47].

        В соответствии с п.4 «Типового положения о дошкольном образовательном учреждении, утвержденного постановлением Правительства Российской Федерации от 01.07.95 № 677 (с изменениями от 23.12.2002 г.)», основными задачами дошкольного образовательного учреждения является обеспечение интеллектуального, личностного и физического развития ребенка и осуществление необходимой коррекции отклонений в физическом и психическом развитии ребенка.

         На основе результатов исследований современных педагогов (В.А.Гринер, Н.Г.Александровой, Е.В.Коноровой) целенаправленное формирование слухо-зрительно-двигательной координации у дошкольников с речедвигательными нарушениями возможно средствами музыкально-ритмических занятий и логоритмики [7; с. 14].

        В  ДОУ №1 п. Новый, в результате обследования детей специалистами и педагогами, выявили, что более 40% детей, имеют недоразвитие фонематического восприятия и речевой моторики, незрелость зрительно-моторной координации и двигательно-пространственного анализа и синтеза.

        Диагностика воспитанников, проведенная музыкальным руководителем показала, что у 60% детей нарушено чувство ритма и темпа, а также наблюдается излишнее напряжение мышечного тонуса при движениях особо у детей с задержкой речевого развития, имеются темповые нарушения и общая моторная неловкость, слабо развит артикуляционный аппарат и музыкально-сенсорные способности.

        Работая несколько лет по программам: «Программа воспитания и обучения в детском саду» М.А.Васильевой, «Камертон» Э.П.Костиной пришли к выводу, что в них недостаточно методов и приемов для коррекции речедвигательных нарушений. Познакомившись с методическими рекомендациями Картушиной М.Ю. убедились, что целенаправленное формирование слухо-зрительно-двигательной координации у дошкольников с речедвигательными нарушениями возможно средствами музыкально-ритмических занятий и логоритмики.

Из всего вышеперечисленного вытекает противоречие:

         Необходимость логоритмической коррекционной работы с детьми, в музыкальной деятельности, имеющими речедвигательные нарушения,  и отсутствие методики работы с данным контингентом детей в условиях ДОУ.

        Поэтому, возникла необходимость решения проблемы: как организовать логоритмическую работу с детьми, имеющими речедвигательные нарушения, которая была бы направлена на стимуляцию двигательной активности, формирование и развитие сенсорных способностей, и устранение речедвигательных нарушений через музыкальное воспитание.

        Исходя из изложенной проблемы мы ставим следующую цель:

        Разработать методику музыкального воспитания, направленную на устранение речедвигательных нарушений, коррекцию слухо-зрительно-двигательных координаций и сенсорно-моторных навыков.

        Задачи:

1. Отбор и апробирование результативных методов и приемов по развитию музыкально-сенсорных способностей, творческой активности и улучшения эмоционального благополучия детей.

2. Подобрать комплексы логоритмических упражнений.

3. Изменение структуры и содержания логоритмических занятий.

4. Внедрение и апробация на практике работы новых авторских методик (Вороновой А.Е «Логоритмика в речевых группах», Картушиной М.Ю. «Логоритмические занятия в детском саду») и программ (Шикаловой Т.Н. «Вдохновение») по развитию музыкально-сенсорных способностей.

        Осуществление поставленных целей и задач будем вести через систему логоритмической работы.

        Предполагаемый результат:

1. Создание эффективной методики логоритмической работы по устранению речедвигательных нарушений, адаптированной к условиям данного ДОУ.
2. Устранить речедвигательные нарушения, примерно у 40% , имеющих данные нарушения детей.
3. Улучшить показатели музыкально-сенсорного, сенсорно-моторного развития и творческой активности воспитанников.

В результате работы нам удалось:

1. Создать методику логоритмической работы с детьми оптимально эффективную для коррекции сенсорно-двигательных нарушений.
2. Улучшить показатели музыкально-сенсорного развития и творческой активности дошкольников.
3. Систематизировать комплексы логоритмических упражнений.

1. Теоретические и методические основы

логоритмической работы в ДОУ

1.1. Из истории музыкально-ритмического воспитания

        В начале ХХ века во многих странах Европы получило распространение система музыкального ритмического воспитания. Она стала известна под названием «Методика ритмической гимнастики». Ее создателем был швейцарский педагог, композитор Эмиль Жак-Далькроз (1856-1950). Эта система получила во многих странах широкое признание.

        Метод Далькроза очень прост: используя специальные тренировочные упражнения, развивать у детей с дошкольного возраста музыкальный слух, память, внимание, ритмичность, пластическую выразительность движений.

        В отличие от обычной ритмики, подчиненной только метру, в ритмической гимнастике Далькроза все движения шли от музыки. Музыка регулирует движения и дает четкие представления о соответствии между временем, пространством и движением.

        С усложнением ритмических заданий выявлялась и воспитательная роль уроков ритмики: они развивали у детей внимание, сосредоточенность, укрепляли волю, стремление достичь поставленной цели, вырабатывали слаженность действий всего коллектива. Также, занятия ритмикой влияли на общий тонус детей, снижая утомляемость.

На первое место он ставил игру как естественную деятельность, в процессе которой ребенок познает жизнь, а также меньше всего утомляется, и поэтому интерес и внимание у него в игре держится дольше, чем в специальных обучающих упражнениях.

Свой метод ритмического воспитания Далькроз изложил в ряде статей и книг. В 1910г. он возглавил Институт музыки и ритма в Хеллерау (под Дрезденом), а в 1915г. – Институт Жак-Далькроза в Женеве. Вскоре подобные  учебные заведения были созданы последователями швейцарского педагога во многих странах Западной Европы, в Америке, Японии [5; с.5].

В России активными пропагандистами системы Далькроза стали Н.Г.Александрова, В.А.Гринер, Ю.А.Двоскина, Е.В.Конорова.

На основе идей Далькроза в 50-60гг. разрабатывается музыкально-ритмическое воспитание дошкольников. Н.А.Ветлугина (58г.), А.В.Кенеман (60г.), а в дальнейшем А.Н.Зимина, М.А.Румер, Н.А.Метлов и др. разрабатывают программы музыкального воспитания, методику работы с детьми и разнообразный музыкально-ритмический репертуар для детей дошкольного возраста. Эти материалы включают в раздел музыкально-ритмического воспитания.

Известный продолжатель идей Далькроза немецкий музыкант и педагог К. Орф. Суть его методической концепции заключается в развитии активности детей через музыку и танец. Основу таких занятий составляет сочетание слов, музыки, движения и творчества. Элементы его метода используются в работе с детьми, требующими двигательной и речевой реабилитации.

Опыт работы автора показал, что подобные занятия очень эффективны в работе с детьми, имеющими нарушения в развитии речи и движений.

Задачи:  Развитие способности детей к действиям в ситуации музыкально-игрового общения. Воспитание навыков творческой активности. Формирование чувства метроритмической пульсации, интонационного и тембрового слуха.

Ведущий принцип орфовской педагогики – «обучение в действии»: ребенок вовлекается педагогом в процессе активных действий, связанных с познанием музыки, ее тех или иных закономерностей. Действие всегда являлось единственно надежной гарантией усвоения любого знания.

        Все это вместе взятое позволяет повысить интерес ребенка к занятиям и пробудить его мысль и фантазию.

        В настоящее время существует много ритмопластических направлений, но наиболее широкое распространение получила программа по ритмической пластике «Ритмическая мозаика» А.И.Бурениной, целью которой является психологическое раскрепощение ребенка через освоение своего собственного тела как выразительного (музыкального) инструмента.

        Музыкально-ритмические движения могут выполнять и коррегирующую (лечебную) функцию. Так, в целях коррекции речи у детей с различными нарушениями, широко используется логоритмика, которая опирается на сочетание слова и музыкального ритма и включает импровизированный аккомпанемент ритмических движений тела в соответствии с музыкой.

        Известные логоритмисты В.А.Гринер, Ю.А.Флоренская, Н.А.Тугова.

Польская логоритмистка А.Розенталь, которая в лечебно-педагогических целях ввела в логоритмику элементы ритмической пластики, основанные на методике Далькроза и К. Орфа [24; с.2].

Логоритмика – это специальная методика, направленная на коррекцию психических процессов и свойств личности, двигательного аппарата, ряда речевых недостатков, но все они связаны с разными видами музыкальной деятельности: слушание, исполнительство, творчество [6; с.14].

1.2. Основные аспекты применения логоритмической методики в музыкальной деятельности

        Великий русский ученый В.М.Бехтерев в своих трудах по психологии детей отмечал, что с помощью музыки «можно установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденные темпераменты и растормозить заторможенных детей, урегулировать неправильные и лишние движения» [ 13; с.6].

        «Лишь музыка, благодаря многообразию мелодической и ритмической структуры, может не только руководить движением, но и давать ему ту эмоциональную окраску, зарядку, в которой очень нуждаются наши дети логоневротики» (Самойленко Н., Гринер В., Логопедическая ритмика. М., 1941).

        Поэтому, наиболее актуальной задачей является – коррекционная работа с детьми, имеющими нарушения речи и координации через музыкальное воспитание.

        Исходя из того, что в специализированных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи используется ряд методик, направленных на решение коррекционных задач, таких как: психогимнастика, музыкотерапия, игротерапия и т.д.

        Логоритмика – система упражнений, заданий, игр на основе сочетания музыки и движения, музыки и слова, музыки, слова и движения, направленная на решение коррекционных, образовательных и оздоровительных задач.

        Первые методические рекомендации к проведению логоритмических занятий с дошкольниками были написаны в 1958 году В.А.Гринер. Она указывала, что особенность метода заключается в том, что в двигательные задания включается речевой материал, над качеством которого призвана работать логопедическая ритмика, «…музыка не просто сопровождает движение, а является его руководящим началом». «Музыкальный ритм, - отмечает В.А.Гринер, - как организующий момент, лежит в основе метода»

[23; с. 30].

Наиболее оптимальным вариантом для реализации коррекционных задач являются методические пособия М.Ю.Картушиной «Логоритмические занятия в детском саду» (для всех возрастных групп). Предложенная в этих методических пособиях тематическая направленность и организационная вариативность занятий поддерживают положительное отношение детей к логоритмическим упражнениям, а значит, помогают достигнуть лучшей результативности в обучении и воспитании.

1.3. Особенности организации и проведения музыкальных занятий, имеющих логоритмическую направленность

Основной формой работы по музыкальному воспитанию являются музыкальные занятия.

 Поэтому, принимая во внимание особенности детей, имеющих речедвигательные нарушения, для устранения темпо-ритмических нарушений речи, моторного напряжения, скованности в движениях, дискоординации, рекомендуются музыкальные занятия, которые имеют логоритмическую направленность.

        На логоритмических занятиях решаются следующие коррекционные задачи:

1. Развитие слухового и зрительного восприятия.

2. Совершенствование общей и мелкой моторики.

3. Развитие дыхания, координации слуха и голоса, артикуляционного аппарата.       4. Нормализация психических процессов и свойств: памяти, внимания, мышления, регуляции процессов возбуждения и торможения. Воспитание уверенности в своих силах.

5. Укрепление, тренировка двигательного аппарата: развитие равновесия, свободы движений, снятие излишнего мышечного напряжения, улучшение ориентировки в пространстве, координации движений. Выработка четких координированных движений во взаимосвязи с речью.

        Музыкальное логоритмическое занятие – это не просто последовательность упражнений, это каждый раз целое драматическое действие, в котором все виды деятельности связаны и объединены общим ритмом и сюжетом. Построение занятий зависит от того, какие дети в нем участвуют, и какие задачи должны решаться на данном этапе.

        Игровое построение занятий создает доброжелательную, эмоционально-насыщенную атмосферу совместного творчества детей и взрослых, побуждает каждого ребенка принять активное участие в учебном процессе, поддерживает познавательный интерес и внимание, активизирует речь.

        Необходимым условием работы на логоритмических занятиях является создание условий для возникновение удивления, интереса и для выражения своих чувств, помощи каждому ребенку обрести веру в себя, умения организовать ситуацию успеха, поощряя любое усилие с его стороны, радуясь его творческим находкам. Желание каждого ребенка подражать взрослому и активно участвовать в процессе занятия осуществляется благодаря музыкальному сопровождению игр-инсценировок, танцев, а также пению песен. Использование сказочных персонажей, атрибутов сюжетно-ролевых игр стимулирует активность детей к речевой и другим формам деятельности

[10; с. 5].

1.4. Основные требования к построению логоритмических занятий

        Занятия по логоритмике проводятся регулярно, на протяжении всего года, начиная со средней группы. Продолжительность занятий 20-30 минут. Занятия проводятся 2 раза в неделю в утренние часы. Большинство авторов (Е.Кузнецова, А.Е. Воронова, М.Ю.Картушина) придерживается структуры занятия, состоящей из трех частей: подготовительной, основной и заключительной.

Новая тема прорабатывается на протяжении 3 занятий с постепенной подачей изучаемого материала.

        Например, 1-е занятие: знакомство с новыми движениями  по подражанию взрослому, вслушиваются в текст песни или стихотворения, знакомятся с сюжетом новой игры.

        2-е занятие: внимание детей привлекается к качеству выполнения основных движений или упражнений; совместно со взрослым дети учатся воспроизводить разучиваемый текст песни или стихотворения, сопровождать речь движениями; отвечать на короткие вопросы по содержанию игры.

        3-е занятие: дети самостоятельно учатся воспроизводить движения или танцевальные элементы, руководствуясь только речевой инструкцией или соответствующей движению музыкой; свободно ориентироваться по тексту песни или стихотворения; передавать их настроение; уметь соблюдать основные правила игры.

        Авторами, вышеперечисленных методик, рекомендуется обязательное использование схем, графиков, рисунков, т.е. зрительных опор, способствующих формированию и развитию слухо-зрительно-двигательной координации.

        Главным принципом достижения эффективности в работе на логоритмических занятиях является индивидуальный подход к каждому ребенку с учетом его возрастных, речевых и психофизиологических возможностей.

        Речевой материал на таких занятиях предварительно не разучивается, а проводится по подражанию. Во время речевых упражнений желательно, чтобы дети стояли вместе с педагогом в кругу или сидели полукругом. Такое расположение дает возможность детям хорошо видеть педагога, двигаться и проговаривать речевой материал синхронно с ним [11; с.2].  

                   В логоритмические занятия включаются:

1. - ходьба и маршировка в различных направлениях;
2. - упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции;
3. - упражнения, регулирующие мышечный тонус;
4. - упражнения, активизирующие внимание и память;
5. - счетные упражнения, формирующие чувство музыкального размера;
6. - упражнения, формирующие чувство музыкального темпа и ритма;
7. - пение;
8. - упражнения в игре на музыкальных инструментах;
9. - самостоятельная музыкальная деятельность;
10. - игровая деятельность;
11. - упражнения для развития творческой инициативы;
12. - упражнения, развивающие слуховое и речеслуховое восприятие;
13. - речедвигательные упражнения;
14. - танец и пантомима.

        Основным принципом построения всех перечисленных видов работы является  тесная связь движения с музыкой; включение речевого материала.

           При выборе методических приемов, связанных с включением речевого материала в упражнения, учитывается то, что дети не имеют навыков речевой деятельности, «их умения в разных областях речевого развития стоят на неодинаковых уровнях, … отсюда необходимость сочетания приемов активизации речи в целом, разных  ее сторон (словаря, грамматического строя, диалога, монолога, совершенствования звуковой стороны речи)» [19; с.27].

        Структура занятия может не всегда включать все перечисленные элементы, они могут видоизменяться и варьироваться. Таким образом, предлагаемые выше теоретические и методические подходы могут быть использованы для решения выявленного нами противоречия.

2. Опыт и методика логоритмической работы,  

               применяемой в ДОУ

2.1. Методы и приемы логоритмики, используемые в разных видах музыкальной деятельности

        Учитывая, что слушание музыки является самостоятельным видом музыкальной деятельности и вместе с тем оно лежит в основе всех других ее видов, т.е. по сути является ведущим, мы в процессе разучивания песни, танца или игры делаем акцент на  восприятие музыки, так как  именно оно определяет характер движения.

        Через слушание музыки мы пытаемся обогатить эмоциональную сферу детей, кроме того, беседы после прослушивания музыки расширяют кругозор дошкольников, влияют на развитие связной речи. Слушание музыки мы используем в решении коррекционной задачи как развитие внимания и памяти, что особенно важно для детей с речедвигательными нарушениями. После прослушивания произведения мы проводим беседу о характере и содержании музыки, стараемся стимулировать высказывания детей о своем отношении к музыке, а также предлагаем детям подвигаться под данную музыку, чтобы они смогли прочувствовать ее характер. Мы опирались в организации этого вида деятельности на рекомендации О.Радыновой о том, что двигательные реакции на изменение характера, темпа, ритма, динамики, фактуры способствуют развитию интереса детей к музыке, помогают формированию музыкального мышления во взаимосвязи с эмоциональным ее восприятием.

        Для развития устойчивого интереса к данному виду деятельности мы подбираем разнообразные по характеру музыкальные произведения с учетом их эмоционального воздействия и возрастных особенностей. Практика показала эффективность использования произведений изобразительного характера, таких как «Музыкальный букварь» Н.А.Ветлугиной, «Детский альбом» П.И.Чайковского, «Картинки с выставки» М.Мусоргского и др.  Они помогают развить у детей воображение и память. После прослушивания таких произведений мы с детьми их инсценируем с помощью игры, которую нередко придумывают сами дети.

        Наиболее эффективно зарекомендовал себя прием – «нарисуй, о чем рассказала музыка» (т.е. дети выражают свое отношение к музыке не словами, а с помощью красок и узоров на отдельном листе бумаги).  Таким образом, развиваем у детей психомоторную функцию, воображение, фантазию, мелкую моторику, а также слухо-зрительно-двигательную координацию.

        Мы убедились, что сочетание слов, музыки, зрительного образа и инсценировок углубляют детские впечатления.

        Работая с детьми, имеющими речевые нарушения, пришли к выводу, что наиболее результативным видом музыкальной деятельности в решении коррекционных задач является пение.

        Например, при  невнятном произношении, «проглатывание» окончаний слов (особенно согласных) используем прием пропевания мелодии на слоги «ля-ля», «ти-ли-ли», «ту-ру-ру», которые способствуют автоматизации звука и закреплению правильного произношения.

        Исходя из опыта, работы пришли к выводу, что наиболее действенным приемом, направленным на развитие звуковысотного, ритмического, тембрового и динамического слуха, который оказывает косвенное воздействие на развитие речевой просодики являются музыкально-дидактические игры. С их помощью развиваем у воспитанников внимание, память, мыслительные процессы, т.е. оказываем комплексное корригирующее воздействие на детей с речевыми нарушениями.

        Для развития фонетико-фонематического слуха проводятся музыкально-дидактические игры, которые способствуют поддержанию интереса детей и стимулируют их активность. Такие как: «Птенчики» Е. Тиличеевой, «Три медведя» И Арсеева, «Угадай по голосу» Е. Тиличеевой и др.

        Для развития слухового внимания, слуховой памяти, дифференциации неречевых звуков используются такие музыкально-дидактические игры как: «На каком инструменте играю?», «Музыкальные молоточки», «Отгадай и сыграй, как я!» и др., что наиболее важно для детей, имеющих разного рода психические нарушения.

        В ходе работы над текстом, разучиваемой песни,  проводим работу по коррекции устной речи. В этом нам помогает артикуляционная гимнастика. В нее включаем упражнения для языка, щек, губ, а также мимические упражнения, направленные на развитие подвижности речевых органов. Такие упражнения вызывают положительные эмоции у детей, а также развивают мимику. Также, для успешного развития артикуляции и чистоты интонирования мы используем так называемые фонопедические  упражнения, которые являются наиболее эффективными для развития певческих навыков (с музыкальным сопровождением и без него).

        Так как известно, что в пении органы дыхания играют ведущую роль, поэтому необходимо закаливание органов дыхания, укрепление мышц носоглотки. Для этого проводим специально подобранные упражнения по системе В.Емельянова, А.Стрельниковой, М.Лазарева, Б.Толкачева.  Кроме того, они способствуют снятию стрессовых состояний, что особенно важно для данного контингента детей.  Мы используем еще эти упражнения и для развития чувства ритма, так как выдох и вдох мы проделываем на стаккато и легато, на разные длительности.

        В проведении дыхательных упражнений нами чаще всего используется сравнительный показ педагога (неправильное и правильное исполнение).

        В работе над дикцией нами используется прием – проговаривание текста одними губами в разных темпах, начиная с медленного, при проведении которого убедились, что он активизирует внимание детей и побуждает их к более четкому произношению слов.

        Для профилактики простудных заболеваний, для оздоровления и повышения защитных свойств организма, для поддержки у детей бодрого настроения и побуждения их к активности мы используем игровой самомассаж биологически активных точек.

         Используя вышеперечисленные приемы в пении, мы заметили значительные улучшения: исчезла излишняя напряженность дыхательного и речевого аппарата, скованность голосовых связок, появилась выразительность в пении. А систематическое развитие навыков выразительного пения помогло решить многие коррекционные задачи для преодоления речевых нарушений.

        В целом, все вышеперечисленные приемы  способствовали развитию психических процессов (внимание, память, мышление, воображение и т.д.); нормализации деятельности периферических отделов речевого аппарата (дыхательного, артикуляционного, голосообразовательного); развитию речи за счет расширения словаря и улучшения произносительной стороны речи (звукопроизношения и ритмико-мелодической стороны: темпа, ритма, тембра, динамики).  

        Работая с детьми логопедической группы и учитывая их особенности физического развития такие как: задержка развития двигательной координации, слабость связочно-мышечного аппарата, пониженная работоспособность и повышенная утомляемость пришли к выводу, что наиболее продуктивным видом деятельности для устранения данных отклонений является музыкально-ритмическая деятельность. Убедились, что выполняемые движения именно под музыку, которая является катализатором всех двигательных актов, помогают в решении коррекционных задач.

 В нашем детском саду работа по развитию движений под музыку строится по двум направлениям: ритмическая гимнастика, то есть упражнения с высокой двигательной активностью, целью которых является многократное повторение элементов, что помогает выработать тот или иной навык; и танцевальная гимнастика, которая требует выразительности, пластичности и гибкости.

Для развития у детей с речевыми нарушениями музыкально-ритмического слуха и способности координировать свои движения с речью наиболее эффективными являются упражнения на координацию речи с движением, речедвигательные упражнения. При выполнении таких упражнений дети регулируют свои движения, сначала по указанию педагога, потом самостоятельно, что очень важно для детей с речедвигательными нарушениями.

        Для регулирования мышечного тонуса используются упражнения на расслабление и напряжение мышц, такие как: «Кулачки – кисти», «Поднимать и опускать плечи», «Деревянные и тряпичные куклы», «Север – юг» и др.

Особую роль в музыкально-ритмической деятельности с детьми, имеющими речедвигательные нарушения уделяем общеразвивающим и корригирующим упражнениям, упражнениям на тренировку основных видов движения, ориентацию в пространстве, координации движения. Также, упражнения для ориентации в пространстве проводим с использованием наглядных средств: графиков, схем, пиктограмм, что очень важно для формирования у детей, имеющих речедвигательные отклонения, зрительно-двигательной координации.  Убедились в эффективности их использования, так как они помогают избирательно воздействовать на организм ребенка и используются для профилактики и исправления тех или иных отклонений в развитии моторики и деформаций опорно – двигательного аппарата.

        Учитывая специфику детей логопедической группы, у которых отмечается недостаточное развитие внимания и памяти (зрительной, слуховой, двигательной), что, в свою очередь, плохо отражается на развитии мыслительной деятельности и речи нами проводятся специальные упражнения, активизирующие внимание, такие как: «Запрещенное движение», «Кого не стало», «Не опоздай!» и др.

        Для реализации детских индивидуальных двигательных, ритмических, театральных и других способностей, которые способствуют у детей выработке уверенности в себе и повышению самооценки нами используются танцевальные этюды и пантомимические упражнения.

        Для развития коммуникативных качеств у детей логопедической группы и выработки умения согласовывать свои действия с движениями других используются коммуникативные танцы и игры. Такие игры помогают дошкольникам преодолеть робость, застенчивость, а также естественно и непринужденно выполнять самые различные танцевально-игровые действия с товарищами.

        Главным приемом, используемым нами в работе с детьми, имеющими речедвигательные отклонения, направленным на решение коррекционных задач являются ритмические игры. Работа над развитием чувства ритма проводится во всех видах музыкальной деятельности, что является главным условием логоритмической работы с детьми с речевыми нарушениями.

         Наиболее результативной формой музыкально-ритмического воспитания  является утренняя музыкально-ритмическая разминка под музыку, проводимая музыкальным руководителем, целью которой является внесение дисциплинированности и организованности в выполнении движения. Убедились, что, благодаря присутствующему в ней ритму вялые и расплывчатые движения детей становятся четкими и целесообразными, преодолевается хаотичность, суетливость движения, нормализуется двигательное беспокойство и движения  выполняются в темпе музыки.

        Материал, изучаемый на логоритмических занятиях закрепляется в самостоятельной деятельности детей (в группе в свободное время). Самостоятельная музыкальная деятельность помогает ребенку «раскрыться»: по-своему выразить то, с чем он познакомился на музыкальном занятии, проявить свою инициативу, самостоятельность, развить волевые черты характера, творческие способности, воображение, что очень важно для детей логопедической группы, имеющие различного рода психические нарушения.  Для этого в каждой группе организована соответствующая развивающая среда: музыкально-дидактические игры, множество ритмических игр, каталог логоритмических игр и упражнений. Данная работа проводится или совместно с воспитателем, или детьми самостоятельно.

         Таким образом, все перечисленные выше упражнения способствуют развитию у детей слухо-зрительно-двигательной координации; внимания и памяти; ритмического слуха; нормализации координации движений с речью; пространственной организации движений; выразительности и грации движений; общей и мелкой моторики; мимики и пантомимики.

2.2. Варианты логоритмических занятий музыкального руководителя

        Практика работы с детьми, страдающими разными речевыми нарушениями, показала необходимость варьирования структуры занятий по нескольким причинам:

        - психофизические особенности детей данной группы, их состояние в момент проведения занятия;

        - решение коррекционных задач на данный период;

        - время проведения занятия в режиме дня.

Опираясь на рекомендации (М.Ю.Картушиной, Е.Кузнецовой, А.Е.Вороновой) по проведению логоритмических занятий, помимо предлагаемой авторами основной структуры проведения занятий разработали и апробировали свои варианты проведения логоритмических занятий.

Структура логоритмических занятий, применяемых в ДОУ (варианты).

Вариант А.         

        - динамическое упражнение;

        - дыхательное упражнение;

        - пение;

        - музыкально-ритмическая игра с музыкальными инструментами, развивающие чувство ритма;

        - мимическое упражнение;

        - коммуникативная игра.

Вариант Б.

        - музыкальная игра, способствующая умению ориентироваться в пространстве;

        - речевая игра;

        - дыхательное упражнение;

        - артикуляционная гимнастика;

        - пение, сопровождаемое движениями рук, для развития плавности и выразительности речи;

        - подвижная игра.

Вариант В.

        - коммуникативный танец;

        - упражнения под музыку на развитие общей моторики;

        - фонопедические упражнения для укрепления гортани и привития навыков речевого дыхания;

        - хороводная игра с пением;

        - ритмическая игра;

        - танец – импровизация.

Таким образом, описанные приемы, направленные на коррекцию и устранение речедвигательных нарушений, являются результативными в реализации поставленной нами цели.

Заключение

        В результате  работы удалось разработать методику логоритмической коррекционной работы с детьми, по музыкальному воспитанию, имеющими речедвигательные нарушения.

        В процессе проводимой работы столкнулись с проблемой недостаточной теоретической подготовки по вопросу логоритмики, методической и дидактической базы. Для решения названной проблемы основной деятельностью стало самообразование педагога.

В целом, работа по данному направлению:

1. стимулировала введение в практику музыкальной деятельности специалиста новых авторских методик (Вороновой А.Е. «Логоритмика в речевых группах», Картушиной М.Ю. «Логоритмические занятия в детском саду») и программы (Шикаловой Т.Н. «Вдохновение») по развитию музыкально-сенсорных способностей;
2. способствовала устранению речедвигательных нарушений дошкольников;
3. улучшила показатели музыкально-сенсорного и сенсорно-моторного развития;
4. способствовала изменению структуры и содержания музыкально-логоритмических занятий;
5. позволила систематизировать комплексы логоритмических упражнений.

В дальнейшем необходимо осуществить поиск новых методик и технологий по развитию тактильного и ассоциативного мышления, а также творческой активности воспитанников.

        Данный опыт может быть рекомендован музыкальным руководителям и воспитателям, работающим с детьми дошкольного возраста, особо логопедической группы.    

        Важным условием эффективного применения предлагаемой методики по музыкальному воспитанию для коррекции речедвигательных нарушений является:

1. соблюдение в организации работы дидактических принципов: систематичности, последовательности, активности самого ребенка, доступности и постепенности усложнения материала;
2. высокий уровень профессиональной подготовки педагога по проблеме;
3. наличие комплекта методического и дидактического материала;
4. заинтересованность педагога в оказании своевременной помощи детям, имеющим речедвигательные нарушения.        

 Глоссарий

Альвеолы – ячейки (лунки) в челюстях, где помещаются корни зубов.

Артикуляционная гимнастика – это совокупность специальных упражнений, направленных на укрепление мышц артикуляционного аппарата, развивающие силу, подвижность органов дыхания, участвующие в речевом процессе.

Внимание – сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на некоем реальном объекте – предмете, событии, образе, рассуждении и пр.

Глиссандо – прием звуковедения при пении, когда голос быстро и легко скользит от нижнего звука к верхнему, и наоборот.

Диминуэндо – постепенное уменьшение звука.

Дыхательные упражнения – специальные упражнения для развития органов дыхания, стимулирующие работу сердца, головного мозга и нервной системы, в которых глубокий медленный выдох помогает расслабиться, успокоиться, справиться с волнением и раздражительностью.

Коррекция – исправление недостатков, неправильностей, не требующее коренных изменений корректируемого процесса или явления.

Крещендо – постепенное усиление звука.

Методика – совокупность приемов, методов обучения чему-либо, методов целесообразного проведения некоей работы, процесса, или же практического выполнения чего-либо.

Мимика – совокупность движений частей лица, выражающих состояние субъекта или его отношение к воспринимаемому.

Обучение – процесс целенаправленной передачи (формирования) знаний, умений, навыков.

Пиктограмма – рисуночное письмо, используемое как методическое средство при изучении опосредованного запоминания.

Подражание – следование некоему примеру, образцу; самостоятельное копирование действий, воспринятых у других.

Релаксация – произвольное или непроизвольное состояние покоя, расслабленности, связанное с полным или частичным мышечным расслаблением. Возникает вследствие снятия напряжения, после сильных переживаний или физических усилий. Бывает непроизвольной (расслабленность при отходе ко сну) и произвольной, вызываемой путем принятия спокойной позы, представления состояний, обычно соответственных покою, расслабления мышц, вовлеченных в различные виды активности.

Речь – исторически сложившаяся в ходе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком, - посредством языковых конструкций, создаваемых на базе определенных правил.

Ритмодекламация – речевая игра, предполагающая творческую свободу в интонационно-ритмическом исполнении текста, упражнение для исполнения, соинтонирования музыки.

Ритм – чередование различных длительностей звуков в музыке.

Эмоция – состояния, связанные с оценкой значимости для индивида действующих на него факторов и выражаемые прежде всего в форме непосредственных переживаний удовлетворения или неудовлетворения его актуальных потребностей.

Литература

1. – Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под редакцией К.С.Лебединской. М.: 1982.
2. - Алябьева Е.А. Развитие воображения и речи детей 4-7 лет. М.: Сфера, 2005.
3. - Беденко Г.В., Поваляева М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. С-Пб.: Феникс, 1999.
4. - Бекина С.И. Музыка и движение. М.: Просвещение, 1984.
5. - Боромыкова О.С. Коррекция речи и движения. С.Пб.: Детство – Пресс, 1999.
6. - Воронова А.Е. Логоритмика в речевых группах ДОУ для детей 5-7 лет. М.: Сфера, 2006.
7. - Воронова А.Е. Развитие и коррекция слухо-зрительно-двигательных координаций у дошкольников с нарушениями речи средствами музыкально-ритмической деятельности. М.: Сфера, 2002.
8. Громова О.Н. Игры-забавы по развитию мелкой моторики у детей. М.: Гном и Д, 2002.
9. - Закон «Об образовании» РФ. М.: Ось-89, 2001.
10. - Картушина М.Ю. Логоритмические занятия в детском саду. М.: Сфера,2003.
11. - Картушина М.Ю. Конспекты логоритмических занятий с детьми 5-6 лет. М.: Сфера, 2005.
12. - Картушина М.Ю. Конспекты логоритмических занятий с детьми 6-7 лет. М.: Сфера, 2006.
13. - Картушина М.Ю. Логоритмика для малышей. М.: Сфера, 2005.
14. - Коррекция речевого и психического развития детей 4-7 лет/ Под редакцией П.Н.Лосева. М.: Сфера, 2005.
15. - Кузнецова Е. Логопедическая ритмика в играх и упражнениях для детей с тяжелыми нарушениями речи. М.: Гном и Д, 2004.
16. - Новикова Г.П. Эстетическое воспитание и развитие творческой активности детей старшего дошкольного возраста. М.: Аркти, 2003.
17. - Рычкова Н.А. Логопедическая ритмика. М.: Тандем, 1998.
18. - Типовые положения о ДОУ. М.: Сфера, 2005.
19. - Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. Екатеринбург: АРД ЛТД, 1999.
20. - Честнова Н.Ю. Настольная книга методиста детского сада. Ростов-на-Дону: Феникс, 2004.
21. - Щербакова Н. Музыкальное воспитание детей с нарушениями речи // Музыкальный руководитель. – 2005. - №3. – с. 19-23.
22. - Щербакова Н. Музыкальное воспитание детей с нарушениями речи // Музыкальный руководитель. – 2006. - №2. – с. 13-18.
23. - Щербакова Н. Музыкальное воспитание детей с нарушениями речи // Музыкальный руководитель. – 2006. - №3. – с. 29-36.
24. – Щербакова Н.А. От музыки к движению и речи. М.: Гном и Д, 2001.