Консультация для воспитателей коррекционной школы – интерната для обучающихся с ОВЗ (ИН) Тема: Преодоление оптической дисграфии.
консультация по логопедии

Консультация для воспитателей

коррекционной школы – интерната для обучающихся с ОВЗ (ИН)

                            Тема: Преодоление оптической дисграфии.

Многообразие патогенетических факторов и разных механизмов нарушения письменной речи говорит о сложности рассматриваемой проблемы, этим объясняется создание исследователями множества классификаций дисграфий.

Терминология, используемая авторами, весьма разнообразна, но содержание понятий во многом совпадает. Так, А.Н. Корнев считает, что систематика дисграфий разработана недостаточно и представлена преимущественно педагогическими её вариантами.

Существует несколько классификаций детской дисграфии, отражающих различное состояние науки на момент их разработки, а также свидетельствующих о разном понимании авторами механизмов данного расстройства.

Так, с позиции психофизиологического подхода, дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов (С.С. Ляпидевский; О.А. Токарева).

Оптическая дисграфия. Данная форма дисграфии, по мнению Хватцева М.Е., вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге, при этом нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова с грубыми ошибками. При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п-н, п-и, с-п, с-о, и-ш, л-м.

 принцип письма становится более значимым.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса и мнезиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. В письме проявляется в виде замен графически сходных букв, искажений в написании букв, зеркальном написании.

Особенности проявления оптической дисграфии у детей с ОВЗ (ИН) младшего школьного возраста.

Специфические ошибки, то есть не связанные с применением орфографических правил, являются основными симптомами дисграфии. Эти ошибки носят стойкий характер, и возникновение их не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.

При оптической дисграфии наблюдаются специфические ошибки на уровне буквы, слова.

Исследователи проблемы нарушений письменной речи у школьников выделяют различные проявления оптической дисграфии, виды специфических ошибок.

Рассмотрим примеры смешения в письме букв по кинетическому сходству: о-а (в ударной позиции) – «бонт», «ураки»; б-д – «мебведь», «ядлоки»; и-у – «прурода», «криглый»; т-п – «стасли», «спанция»; х-ж – «можнатые», «вехливый»; л-я – «февраяь», «кяюч»; г-р – гечка, ролова…
Кроме того, смешиваются следующие буквы: л-м, ч-ъ, н-ю, и-ш, а-д, у-ч, п-т, л-м, н-к.

В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов (л-м, п-т, и-ш…), либо ошибочно выбрал последующий элемент (у-и, г-р, б-д…).

Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно-мышечным ощущениям (кинестезиям). Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезий позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объема письменных работ.

Овладение процессом письма часто осложняется тем, что у детей с интеллектуальными нарушениями низка выносливость к статическим нагрузкам (непременной составляющей письма). Кроме того, у многих детей не сформированы механизмы пространственного восприятия и зрительной памяти, зрительно-моторной координации и звукобуквенного анализа, что создает дополнительные трудности. Исследованиями психологов и физиологов доказано, что в начале обучения письму дети сосредоточивают свое внимание на множестве деталей, характеризующих пространственную ориентацию движений и графическую правильность выполнения («откуда начинать, куда вести, где закончить»), не говоря о том, что одновременно решается задача перекодировки фонемы в графему. Это во многом объясняет, почему дети пишут медленно и напряженно. В связи с этим так важно осознанно формировать у них «образ действия» – зрительно-двигательный образ буквы.

 Итак, проанализировав различные взгляды авторов на данное нарушение письма, можно констатировать, что оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.
Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, т-ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв ( с-э ); пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент ( ау - « а » ), лишние ( ш - « ии » ) и неправильно расположенные элементы ( х - « сс », т - « nn » ).

Из выше сказанного следует, что дисграфия у младших школьников занимает одно из центральных мест среди встречающихся у них речевых нарушений. Многочисленные расстройства письма свидетельствуют о важности и актуальности проблемы изучения дисграфии, предупреждения, выявления предпосылок еще в дошкольном возрасте, то есть задолго до обучения ребенка грамотности.

Методика коррекционной работы при оптической дисграфии.

Для правильного выбора метода коррекции необходимо провести более углублённое комплексное обследование:

1. Оценка навыка письма:

– качество усвоения графем (букв);

– классификация ошибок на материале школьных тетрадей и на основании письменных заданий логопеда (ребенок пропускает или смешивает буквы по фонетическим признакам, заменяет буквы по артикуляторному типу(д-л-н) и т.д. – см. таблицу выше);

2. Выявление ведущей руки, ведущего глаза и уха (по методике Цветковой)

3. Оценка кинестетического праксиса:

– выполнение движений руки по зрительному образцу (колечки, «коза», «зайка» и т.д.);

– выполнение движений по тактильному образцу (воспроизвести заданную позу руки с закрытыми глазами).

4. Оценка динамического праксиса (пробы кулак-ребро-ладонь, выполнение графических проб одновременная смена разного положения рук).

5. Стереогноз (определение предмета на ощупь).

6. Оценка пространственного праксиса – здесь необходимо соблюдать последовательность в онтогенезе право – лево:

– в схеме тела;

– в расположении предметов справа – слева от ребенка, от предметов;

– пространственное расположение предметов выше – ниже;

– обозначение терминов длинный – короткий, далеко – близко;

– пространственные предлоги  на, между, под  и т.д.;

– узнавание печатных и рукописных букв;

– узнавание в усложнении: штриховка, наложение, стилизованные

буквы различного шрифта.

7. Оценка конструктивной деятельности:

– конструирование букв (пластилин, проволока, вырезки из бумаги,

наждачная бумага и т.д.);

– конструирование фигур из палочек и геометрических фигур по образцу, по представлению, по словесной инструкции и т.д.;

– написание в воздухе, на спине, руке, обводка;

– составление букв из элементов;

– реконструирование букв из других;

– рисование простого рисунка (домик, человечек);

– срисовывание с образца.

8. Оценка навыка чтения: способ, скорость, правильность, автоматизированность – беглость и понимание прочитанного, динамика скорости чтения в процессе обучения. Ошибки: ребенок неправильно называет буквы; читает в обратном направлении; пропускает слова, читает правую половину слова.

9. Определение ведущей модальности, с помощью которой ребенок воспринимает и запоминает учебный

материал. А.Н. Корнев предлагает следующие тесты:

– визуальный подсчет без помощи пальцев хаотично расположенных на листе бумаги 17 кружков;

– подсчет 13 акустических сигналов (ударов), предъявленных с неравномерными интервалами (с закрытыми глазами);

– подсчет 15 неритмичных постукиваний карандашом по руке ребенка

(глаза закрыты);

– перечисление направлений, указанных на карточке стрелками (влево,

вниз, вправо, вверх).

Все перечисленные тесты в основном определяют слабую зрительную,  слуховую и кинестетическую модальность. Полученные данные используются при выборе метода коррекции.

В ходе обследования дается оценка умственного развития, внимания, памяти ребенка.

Динамика этого вида нарушений во многом зависит от своевременности начала коррекции.

Для преодоления дисграфии необходимо проведение систематической коррекционно-логопедической работы.

Коррекционная работа проводится в следующих направлениях  (приведены примерные виды заданий, частотно используемых мной на логопедических занятиях).

1. Развитие зрительного предметно-буквенного гнозиса (узнавание предметов, затем букв)

2. Расширение объема и уточнение зрительной памяти.

3. Формирование пространственно-временных представлений, уточнение пространственных значений предлогов.

4. Развитие зрительного анализа и синтеза.

5. Развитие графомоторных навыков, овладение графической символизацией.

6. Развитие сукцессивных функций.

7. Дифференциация букв, имеющих оптическое и кинетическое сходство.

Рассмотрим каждое из этих направлений подробнее.

Дифференциация смешиваемых букв на уровне буквы, слога, слова, предложения, связного текста.

На уровне буквы и слога:

• автоматизация моторного навыка и соотнесение кинемы с графемой в играх «Крестики-нолики», «Четыре в ряд», «Рэндзю», где в качестве символов выбираются смешиваемые буквы ( с обязательным проговариванием)
• найти и зачеркнуть заданные буквы в любом тексте;
• напиши букву под (над, справа, слева) символом;
• впиши букву;
• «Какой буквы не стало?»;
• поэлементная запись букв с проговариванием;
• выборочный диктант слогов;

На уровне слова:

• добавление пропущенных слогов в слова;
• «заколдованные слова» – переставляя глазами буквы, слоги, прочитать слова (кожал, слот, реох, мосалет и т.д.);
• написать слова-перевертыши, глядя в зеркало;
• отгадывание загадок через зрительное конструирование (рисование
• элементов загадок);
• отгадывание слов, в которых все буквы зашифрованы графическими символами;
• восприятие смыслового значения предлогов, когда предлог пишется перед рисунком, изображающим предмет;
• отделение слов от псевдослов, поиск слов среди буквенного ряда

На уровне предложения и текста:

• чтение «заколдованных текстов»: сплошного текста с нарушенными границами слов; чтение строчек наоборот по буквам, по словам;
• поочередное чтение слов нормально и наоборот; чтение только второй половины слов в предложении;
• поиск смысловых несуразностей – предлагается специально подготовленный связный текст или набор отдельных предложений, в котором встречаются предложения, содержащие смысловые ошибки, делающие ситуацию нелепой и смешной, например: «Дети промокли, потому что шли под зонтиком»;
• прием рисования рассказа – программирование высказывания через рисунки, их последовательность (установка: запомни, зарисуй и запиши);
• составление рассказа по разрозненным картинкам;
• составление рассказа с рисованием начала или конца рассказа;

В результате выполнения этих  упражнений активизируются все  анализаторы, осуществляется перевод зрительной информации в кинестетическую и слуховую и наоборот, развивается вербальное мышление

(обобщения, исключения, классификация и т.д.).

Заключение.

С каждым годом  увеличивается количество детей, которые испытывают стойкие затруднения в овладении программным материалом из-за специфических нарушений письменной речи, затрудняющих не только процесс письма, но и понимание прочитанного.

Своеобразие развития определённого процента младших школьников не в полной мере учитывается методикой начального обучения. И требует специального коррекционного воздействия со стороны логопеда.

При оптической форме дисграфии у детей наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координаций, неточность представлений о форме и цвете, величине предмета, недоразвитие памяти,  пространственного восприятия и представлений, трудности оптико-пространственного анализа, несформированность оптического и кинетического образа буквы.

Нарушение письма у детей с дисграфией носит стойкий системный характер, поэтому коррекционная работа должна быть направлена на речевую систему в целом, а не только на устранение изолированного дефекта.

Для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при оптической форме дисграфии логопеду и воспитателям нужно принять во внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок, своевременно подключить к выполнению домашних заданий родителей.