Курсовая работа на тему "Музыкально-дидактическая игра как средство развития творческих способностей детей младшего школьного возраста"
материал по музыке

Департамент образования  Владимирской области

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЛАДИМИРСКОЙ ОБЛАСТИ

«МУРОМСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

ЦМК основного музыкального инструмента и музыкально-теоретических дисциплин

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: «Музыкально-дидактическая игра как средство развития творческих способностей детей младшего школьного возраста»

Выполнила:

  Карпова Влада Владимировна

Студентка 3 курса

                                                                                                                 Специальность:

53.02.01 Музыкальное образование

Научный руководитель:

Малышева Елена Александровна

Преподаватель основного музыкального инструмента

2022 г.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретические основы развития творческих способностей детей младшего школьного возраста на уроках музыки

1.1. Психолого-педагогические особенности развития детей младшего школьного возраста………………………………………………………...5

      1.2. Характеристика творческих способностей…………………………10

1.3. Музыкально-дидактические игры в системе воспитания детей…..18

Выводы………………………………………………………………………...20

Заключение…………………………………………………………………….21

Список используемой литературы…………………………………………...22

Приложения…………………………………………………………………...24

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе развития общества существует реальная общественная потребность в активизации творческого потенциала личности. Только истинная творческая личность может рождать оригинальные идеи, мысли, поступки. Поэтому мысль ученых направлена на разработку методов, способствующих целенаправленному воспитанию у учащихся творческого типа мышления. Эта проблема раскрывается в трудах философов, психологов, педагогов и методистов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожца, В.А. Сухомлинского, Г.С. Костюка и тд.). Перед учреждениями образования выдвигаются новые приоритетные цели, направленные на изменение характера их деятельности и дальнейшего развития. Суть изменения деятельности учреждений заключается прежде всего в обращении в синкретической личности ребенка (Л.С. Выготский), его духовному потенциалу, который в свою очередь, выдвигает задачу формирования ценностных ориентаций синкретической личности младшего школьника.

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Этот возраст определяется важным обстоятельством - поступлением ребенка в школу. Развитие творческих способностей ученика имеет важнейшее значение для дальнейшей его учёбы и жизни, поэтому данная тема является актуальной. 

Формирование ценностных ориентаций младших школьников ученые и педагоги предлагают осуществлять путем проведения нестандартных уроков музыки, на которых реализуется диалогичная своей основе и поисковая по направленности музыкально-игровая деятельность младших школьников.

Музыкально-дидактические игры являются игровым методом обучения, направленным на усвоение, закрепление и систематизацию знаний о музыке, а также развитие творческих способностей детей. Отсюда возникает противоречие между большими возможностями применения музыкально-дидактических игр в развитии творческих способностей детей младшего школьного возраста на уроках музыки и недостаточным использованием данного метода на практике.

Проблема исследования будет заключаться в поиске путей разрешения данного противоречия.

Цель исследования - поиск путей и способов (поиск необходимых музыкально-дидактических игр), обеспечивающих развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста.

Объект исследования – процесс развития творческих способностей детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования – музыкально-дидактические игры как средство развития творческих способностей детей младшего школьного возраста.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

 - изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования;

 - дать характеристику творческих способностей детей;

 - рассмотреть понятие «музыкально-дидактическая игра»,  охарактеризовать и изучить цели и задачи музыкально-дидактических игр;

- разработать музыкально-дидактическую игру, направленную на развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста для уроков музыки.

Методы исследования – теоретические:

 - изучение литературы по данной теме;

 - изучение нормативных документов;

 - анализ понятийного аппарата.

Глава 1

1.1 Психолого-педагогические особенности развития детей младшего школьного возраста

   Успех воспитания зависит, прежде всего, от знания воспитателями (учителями, родителями) закономерностей возрастного развития детей и умения выявлять индивидуальные особенности каждого ребёнка.

   В настоящее время принято следующее деление детства на такие возрастные периоды:

1) младенческий — от рождения до 1 года, причем в нем выделяется специально первый месяц — период новорожденности;

2) преддошкольный возраст — от 1 года до 3 лет;

3) дошкольный возраст — от 3 до 7 лет;

4) младший школьный возраст — от 7 до 11—12 лет;

5) средний школьный возраст (подростковый) — от 12 до 15 лет;

6) старший школьный возраст (юношеский) — от 15 до 18 лет.

   Определение границ этих периодов является условным, так как наблюдается большая вариативность в этом отношении. Вместе с тем следует иметь в виду, что учет возрастных особенностей учащихся нельзя понимать, как приспособление к слабым сторонам того или иного возраста, поскольку в результате такого приспособления они могут только закрепиться. Вся жизнь ребенка должна быть организована с учетом возможностей данного возраста, имея в виду побуждение перехода к следующему возрастному периоду.

   Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка. Младший школьный возраст - это не только важнейший период для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных процессов, продуктивных приемов и навыков учебной работы, но и великолепный задел для развития индивидуальных особенностей и способностей ребенка, навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции, становления адекватной оценки,  развития критичности по отношению к себе и окружающих. Это период усвоения социальных норм, нравственного развития, развития навыков общения со сверстниками и установления прочных дружественных контактов.

   Начало школьного обучения совпадает с периодом второго физиологического кризиса - кризиса произвольности. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий головного мозга является уже в значительной степени зрелой. Однако наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили свое формирование. Регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным и дает о себе знать в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны.

Особенно сильно в младшем школьном возрасте развивается мышление детей. Если в возрасте семи-восьми лет мышление ребенка является конкретным, опирается на наглядные образы и представления, то в процессе обучения оно становится более связанным, последовательным, логичным. “Память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим” (Эльконин Д.Б.).

Ведущая деятельность на данном этапе развития - учебная. Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развития младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем этапе. Центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

• качественно новый уровень развития произвольной регуляции и деятельности;
• рефлексия, анализ, внутренний план действий;
• развитие нового познавательного отношения к действительности;
• ориентация на группу сверстников.

В младшем школьном возрасте развиваются познавательные процессы:

1. внимание. В младшем школьном возрасте идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий. Для ребенка важно умение приспосабливать свое внимание к специфике выполняемой задачи, гибко оперируя отдельными его свойствами.
2. памяти. Младший школьный возраст сензитивен для становления произвольного запоминания. Ребенок должен не без помощи взрослых овладеть приемами смыслового, логического запоминания.
3. мышления. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению.  С развитием мышления связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии. Овладение анализом начинается с умения ребенка выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки, с умения сопоставлять данный предмет с другим, обладающим иными свойствами.

Младший школьник только начинает овладевать рефлексией, т.е. способностью рассматривать и оценивать собственные действия, умением анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности. Способность к рефлексии формируется и развивается у детей при выполнении действий контроля и оценки. Осознание ребенком смысла и содержания собственных действий становится возможным только тогда, когда он умеет самостоятельно рассказать о своем действии, подробно объяснить, что и для чего он делает. Хотелось бы отметить качественное своеобразие мышления ребенка в младшем школьном возрасте. Примерно до 10 лет у детей активизируется преимущественно правое полушарие и первая сигнальная система, поэтому подавляющее большинство младших школьников относятся не к мыслительному, а к художественному типу. Поэтому целенаправленное развитие теоретического мышления детей следует сочетать с не менее целенаправленным совершенствованием мышления образного.

1.2 Характеристика творческих способностей

Одним из ведущих психологов, занимающихся анализом творческих способностей, был Б.М. Теплов.

Способности рассматривались Б.М. Тепловым в плане индивидуально-психологических различий. Дифференциальный момент он ввел в само определение понятия: « Во-первых, под способностями разумеются индивидуальные особенности, отличающие одного человека от другого..." [24.с 16.]. Далее в определении же отмечается, что способности "не сводятся" к знаниям, навыкам и умениям. Последнее означает, что, как ни велико для субъекта деятельности значение того, что можно усвоить, перенять, нельзя не учитывать и собственно внутренние индивидуальные предпосылки психологических свойств, влияющие на успешность деятельности.

Через всю статью проходит мысль, что способности существуют только в развитии, что нельзя говорить о способности, достигшей предела развития (достаточно усовершенствовать методы воспитания и обучения, чтобы "пределы" развития способностей повысились).

Понятие "одаренность" Б.М. Теплов определял как "качественно своеобразное сочетание способностей" Тем самым указывая, что различия по одаренности выступают не только в том, что у одного человека одаренность преимущественно в какой-то области, а у другого - в другой, но и в том, что люди, проявляющие себя в одной и той же области деятельности, отличаются по составу, структуре своих способностей. Отсюда следует, что успешное творческое выполнение деятельности происходит по-разному на основе внутренних свойств, отличающих индивидуальность.

Б.М. Теплов отмечал сложную, опосредствованную зависимость развития способностей от их природных предпосылок, выступая тем самым против биологизаторских и механистических концепций различий между людьми по способностям. Принципиальная позиция Б.М. Теплова состояла в том, что фаталистические представления должны быть преодолены не игнорированием самой проблемы природной обусловленности индивидуальных различий, а правильным ее разрешением. Многие из приведенных положений могут теперь казаться самоочевидными, настолько они вошли в научный обиход. [23.]

О том, насколько подход Б.М. Теплова к пониманию индивидуальных различий не был односторонним или предвзятым, позволяют судить рассмотренные в монографии материалы о ранних проявлениях музыкальности. Во всех таких случаях, сколько-нибудь подробно описанных в литературе, а также в тех, которые Б.М. Теплову приходилось наблюдать лично, были обнаружены или прямая забота родителей о музыкальном развитии ребенка, или достаточное богатство музыкальных впечатлений.

Такого рода сведения подводят к заключению, что ранние проявления музыкальных способностей зависят не только от задатков: даже и самые одаренные дети научаются воспроизводить голосом мелодии, научаются соблюдать точность интонаций, научаются правильно передавать ритм музыки. Анализ протоколов наблюдений показал, например, что дети даже с самыми замечательными данными в отношении музыкального слуха учатся петь путем бесчисленных проб. Другими словами, музыкальные способности возникают и развиваются в музыкальной деятельности ребенка, сначала, конечно, в самых простых формах этой деятельности.

Определение сущности творчества неразрывно связано с философским пониманием деятельности и развития. В специальной литературе отмечается, что не всякая деятельность может быть названа творческой. Творчеству, как деятельности продуктивной, противопоставлена деятельность репродуктивная, то есть несвязанная с производством качественно новых материальных и духовных ценностей.

Наиболее благоприятными возможностями для проявления творческой природы человека и развития его общих творческих способностей обладает музыкальная деятельность.

Структура творчески активной личности может быть представлена в виде системы, в которой каждый элемент низшего уровня является основой для формирования элемента высшего уровня:

1. задатки - врожденные характеристики психофизиологической деятельности индивида как биологического существа;
2. специальные способности - формирующиеся в процессе игровой, учебной и трудовой деятельности, способности индивида к определенному виду деятельности, основанные на природных задатках;
3. творческие способности - сформировавшиеся в процессе конкретной деятельности потенциальные способности индивида к самостоятельному решению сложных творческих задач в любой деятельности;
4. творческая активность - реализованные в деятельности по созданию новых материальных и духовных ценностей творческие способности, являющиеся показателем высокого уровня развития личности.

Музыкально – творческими способностями называют способности, связанные с творческой деятельностью ребёнка в области музыки. Творчество на уроках музыки тесно связано со всеми видами музыкальной деятельности, в частности с восприятием. П.М.Якобсон, исследуя проблему восприятия, выделил три стадии, наиболее характерных для формирования слушательской культуры школьников ПЕРВАЯ стадия музыкального восприятия отличается смутностью, нерасчленённостью: слушатель, получает лишь общее представление о музыкальном образе. Не следует забывать, что часто неполноценное восприятие заставляет ребёнка оставаться равнодушным к прослушанной музыке. Образ, возникающий у школьников на первой стадии музыкального восприятия, может быть неодинаковым по своей глубине. Но, через эмоциональную реакцию, выражаемую в жестах, мимике, моторно-пластических проявлениях, а также в размышлениях по поводу услышанной музыки, музыкальному произведению, понять, какие чувства вызывает у него эта музыка, приветствовать пусть даже несхожие варианты «слышания» новой музыки. ВТОРАЯ стадия музыкального восприятия связана с повторными прослушиваниями музыкального сочинения целиком или в отрывках. При этом происходит процесс углубления в содержание произведения, своеобразное «рассматривание», «ощупывание» его слухом и мыслью, выделение в нём наиболее ярких особенностей, осознание отдельных средств музыкальной выразительности. Целостное восприятие, свойственное первой стадии, уступает место дифференцированному, аналитическому, дети могут достаточно точно выразить характер и настроение прослушанного. Задача учителя на этом этапе восприятия – помочь ребёнку найти своё отношение к осмысленному. На второй стадии восприятия учитель музыки предлагает учащимся вести поиск ответа на вопрос, связанный с пониманием того, как, с помощью каких средств выразительности композитор передаёт содержание произведения. ТРЕТЬЯ стадия музыкального восприятия – это повторное обращение к музыкальному сочинению, обогащенное возникшими ранее музыкально-слуховыми представлениями и ассоциациями. На третьей стадии восприятия вступают во взаимодействие целостное эмоциональное впечатление от музыки, полученное при первом прослушивании, и осмысленное её восприятие, связанное с проведённым анализом средств музыкальной выразительности. Именно на третьей стадии восприятия становится возможным творческое восприятие музыки, которое окрашивается индивидуальным отношением слушателя к произведению, его личностной оценкой. Так, именно на третьем этапе восприятия можно активно использовать метод создания «композиций»: первую часть пьесы учащиеся вокализируют; вторую – слушают; третью, репризу, исполняют с помощью музыкальных инструментов или пластического интонирования, а также привлекать многочисленные связи музыки с другими видами искусства: определить, какое из предложенных учителем стихотворное произведение или произведение живописи наиболее соответствует музыкальному образу и т.д. Творчество в музыкальном исполнительстве – это, прежде всего, импровизации в различных видах музыкально-исполнительской деятельности. Большое внимание развитию навыков импровизации – ритмических, мелодических, инструментальных, пластических – уделяется в современных методиках развития музыкального слуха (П.Вейс, Н.Долматов, И.Микита и др.), а также в методиках обучения игре на фортепиано начинающих (Л.Баренбойм). На необходимость включения импровизации в учебно-воспитательный процесс указывают авторы программ и учебно-методических комплектов по музыке для общеобразовательных учреждений. Так, по мнению Д.Б.Кабалевского, занятия импровизацией на уроках музыки могут решать две взаимосвязанные друг с другом задачи: первая - выработка интонационного и ладового слуха, вторая - развитие творческой фантазии ребёнка. Импровизация - это особый вид художественного творчества, при котором произведение создаётся непосредственно в процессе исполнения. Существуют следующие виды импровизаций: речевые, пластические, инструментальные, изобразительные и вокальные. К речевым импровизациям относятся: поиск эмоционально-образных определений характера и настроения музыки и передача их смыслового значения в соответствующем выразительном тоне: радостно, светло, тревожно, сумрачно и т.п., а также интонационноосмысленное чтение текста песен при их исполнении и разучивании, ритмизованное чтение стихов (в ритме, заложенном в самом тексте), подбор рифм к словам и стихотворным строчкам. Пластические импровизации продолжают линию развития эмоционального отклика детей на музыку. Чаще всего для пластических импровизаций и этюдов учителем музыки подбираются музыкальные сочинения, имеющие программное содержание, или такие, в которых ярко и наглядно раскрывается музыкальный образ. Возможные виды пластических импровизаций: игра на воображаемых инструментах, «пластическое интонирование» (свободные движения рук, корпуса, головы в характере музыки), передача музыкального образа в характерных движениях, инсценирование песни или музыкального произведения и т.д. Инструментальные импровизации зависят от того, к какой группе относится инструмент. Ударные инструменты можно использовать при подборе «ритмического остинато» (ритмоформулы, повторяющейся в неизменном виде на протяжении всего произведения), свободного ритмического сопровождения к пьесам, песням, музыкальным сказкам, речевым импровизациям. На инструментах со звуковысотной основой – металлофоны, триолы и др., дети могут подбирать знакомые песни, подголоски к исполняемым мелодиям песен, находить «остинатные» повторяющие звуки основных гармонических функций – тоники, субдоминанты, доминанты для сопровождения некоторых произведений. Музыкальные впечатления детей могут подкрепляться детским изобразительным творчеством – изобразительные импровизации: рисованием на сюжеты музыкальных произведений, лепкой из глины, пластилина персонажей музыкальных сказок, пьес, песен, оформлением афиш и программ концертов, созданием эскизов костюмов для действующих лиц опер, балетов. Художественная деятельность направлена, прежде всего, на развитие ассоциативного мышления ребёнка, поиск им таких выразительных средств в других видах искусства, которые помогли бы им осознать содержание музыкальных образов. Поэтому в качестве импровизаций можно использовать подбор иллюстраций (литературных, изобразительных) к музыкальным произведениям, графическое и цветовое моделирование музыки (подбор цветовых пятен, раскрывающих разные состояния природы, души человека, её наблюдающего) и пр. Давая детям, задание нарисовать картину на тему программного музыкального сочинения, следует обратить их внимание на изображение характерных персонажей, поиск выразительности колорита, линий, штрихов рисунка. Вокальные импровизации. В практике вокальной импровизации сложился стереотип, в основе которого выработка у учащихся умения продолжить начатую учителем мелодию и завершить её, как правило, на тонике заданной тональности. «Наряду с этим достаточно широко распространённым приёмом не следует отказываться и от другого – импровизирования мелодии с выходом за пределы привычных мажорноминорных ладовых отношений, когда мелодия вовсе не обязательно должна завершаться тоникой, а может уходить во всевозможные «вопросительные», «незавершённые» интонации»,- говорил Д.Б.Кабалевский. К вокальным импровизациям относят: пропевание имен (при этом, важно осознание учащимися метро-ритмической организации имени, как полного, так и краткого), музыкальные диалоги (учитывать правило: количество долей в ответе должно соответствовать количеству долей в вопросе), завершение мелодии (также с опорой на ее ритмическую основу), сочинение мелодии с опорой на заданную интонацию (например, терцовая интонация предполагает возможные варианты движения мелодии по терции и с ее заполнением), свободное сочинение мелодии на заданный текст и др. К вокальным импровизациям тесно примыкает разыгрывание народных песен. Для разыгрывания детям предлагаются русские народные песни «На горе-то калина», «Ходила младешенька», «Я с комариком плясала» и др., в которых есть определенный сюжет и развитие. Учащиеся выразительно читают текст песни, определяют характер, настроение действующих лиц. Обсуждается какими интонациями (песенными, танцевальными или маршевыми) можно передать характер песни и каждого действующего лица. Запев каждый герой исполняет на свою мелодию, а припев поет весь класс на разученную мелодию. Пение, инструментальное музицирование, музыкально-ритмические движения являются, на наш взгляд, ведущими видами исполнительской деятельности при развитии творческих способностей детей младшего школьного возраста. Я.А. Пономарев выделил четыре основных фазы творчества: Первый этап – постановка проблемы, ее осознание; логический анализ. Второй этап – нахождение принципа решения проблемы (гипотеза, идея изобретения, замысел художественного произведения); интуитивное решение. Третий этап – обоснование и развитие найденного принципа (технологическая разработка его; конкретизация и доказательство гипотезы - научное творчество; развитие и разработка замысла - художественное творчество); вербализация интуитивного решения. Четвертый этап – практическая проверка гипотезы (практическая реализация изобретения, объективизация художественного произведения - выполнение картины, скульптуры, сочинение мелодии и т. д.); формализация вербализованного решения. В начальной школе развитие творческих способностей происходит, прежде всего, в импровизациях.

1.3. Музыкально-дидактические игры в системе воспитания детей

Музыкально-дидактические игры являются одним из средств развития музыкальной культуры детей младшего школьного возраста. Они способствуют развитию музыкального слуха, чувства ритма, творческих способностей детей.

Музыкально-дидактические игры являются игровым методом обучения, направленным на усвоение, закрепление и систематизацию знаний о музыке, а также игровой формой обучение и самостоятельной игровой деятельностью, средством музыкального общения и развития ребёнка.

Наличие у детей определенного музыкального и жизненного опыта позволяют им быть достаточно активным в ходе игры и самостоятельно использовать умения, полученные в повседневной жизни. 

Музыкально-дидактические игры должны быть просты и доступны, интересны и привлекательны. Только в этом случае они становятся своеобразным возбудителем желания творчества у детей в пении, слушании и игре на музыкальных инструментах. В процессе игр дети не только приобретают специальные музыкальные знания, способности, у них формируются необходимые черты личности, в первую очередь чувство товарищества, ответственности. Все дидактические игры способствуют формированию у детей психических качеств: внимания, памяти, сообразительности; приучают к быстроте действия, к сдержанности, к оценке собственных возможностей; активизируют разнообразные умственные процессы, способствуют процессу обучения и воспитания; обогащению словарного запаса.

Все дидактические игры отличаются по своим игровым действиям и по сенсорным заданиям, но всегда требуют слуховой сосредоточенности.

Характерным для каждой дидактической игры является наличие в ней:

- обучающей задачи;

- содержания;

- правил;

- игровых действий;

Все эти элементы обязательны и взаимозависимы. Основным элементом дидактической игры является обучающая задача. Все остальные элементы подчинены этой задаче и обслуживают ее.

Назначение дидактических игр - ввести ребенка в понимание свойств и качеств чувственно воспринимаемых явлений. Дидактические игры как бы выражают и завершают процесс сопоставления и отделения собственно сенсорного опыта ребенка по восприятию свойств, качеств явлений от общественно принятых эталонов.

ВЫВОДЫ

     Успех воспитания зависит, прежде всего, от знания закономерностей возрастного развития детей и умения выявлять индивидуальные особенности каждого ребёнка. В младшем школьном возрасте развиваются такие познавательные процессы, как внимание, память, мышление.

     Творческие способности или способность к творчеству связана с производством новых материальных и духовных ценностей. Определение сущности творчества неразрывно связано с философским пониманием деятельности и развития. Творчество может проявляться в любой области искусства – живописи, литературе, архитектуре и, конечно, музыке. К музыкально-творческим способностям относятся – музыкальный слух, чувство ритма, восприятие музыки, способность к музыкально-исполнительской деятельности, способность овладеть навыками импровизации (речевыми, пластическими, инструментальными, изобразительными и вокальными).

    Музыкально-дидактические игры являются игровым методом обучения, направленным на усвоение, закрепление и систематизацию знаний о музыке, а также игровой формой обучение и самостоятельной игровой деятельностью, средством музыкального общения и развития ребёнка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

     На современном этапе развития общества существует реальная общественная потребность в активизации творческого потенциала личности. Только истинная творческая личность может рождать оригинальные идеи, мысли, поступки.

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Этот возраст определяется важным обстоятельством - поступлением ребенка в школу. Развитие творческих способностей ученика имеет важнейшее значение для дальнейшей его учёбы и жизни. Игра – прекрасная форма деятельности, способствующая привитию умения приблизить, расположить к себе всех детей, в том числе и малоактивных. Организуя музыкальные игры, необходимо предоставлять детям больше самостоятельности. Практика показывает, что чем больше доверяешь детям, тем сознательнее, добросовестнее они относятся к порученному делу.

Музыкально-дидактические игры, в основном, применяются в детском саду для развития творческих способностей. Но в младшем школьном возрасте также возможно эффективно использовать игровой формат.  Форма игры очень удобна для восприятия ребенка младшего школьного возраста. Младшие школьники расположены к игре намного больше, чем к какой-либо другой деятельности. Соответственно, необходимо, чтобы музыкально-дидактические игры были как можно более интересными для детей, для развития их творческих способностей.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Закон об Образовании с изменениями, внесенными федеральными законами от 02.05.2015 федерального закона № 122.

2. Конвенция о правах ребенка от 13.06.1990 № 1559-1.

3. ФГОС с изменениями, внесенными приказом Минобрнауки России от 29.12.2014 № 1643.

4.ФГОС НОО второго поколения – М.: Просвещение, 2011. – 43 с.

5.Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студентов высш. уч. заведений. - М.: Издат.центр «Академия», 2002.-320с.

6.Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста: Учебник для вузов. - М.: Гуманит. Изд. Центр Владос, 2000. - 304с

7.Зимина А.Н. Первые шаги творчества. - М., 1997

8.Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. - М., 1963.

9.Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя/[ А.Г.Асмолов, Г.В.Бурменская, И.А.Володарская и др.]; под.ред. А.Г.Асмолова. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010. – 152 с. – (Стандарты второго поколения).

10.Коршунова Л.В. «Музыкально-дидактические игры для школьников»

11.Костина Э.П. Музыкально-дидактически игры: метод. пособие/ Э.П.Костина – Ростов н/Д: Феникс, 2010.-212с.: ил.-(Сердце отдаю детям).

12.Теплов Б.М. Психология и психофизиология музыкальных различий: Избр. психол. тр. / Б.М. Теплов; Под ред.: М.Г. Ярошевский; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2003. – 639 с.

13. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М-л., изд-во АПН, 1947. – 335 с.

14.Терентьева Н.А. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства. – М.: Прометей, 1990. – 184с.

15. Шацкая В.Н. Музыка в школе. М., 1963.

16. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание младших школьников и юношества. – М.: Педагогика, 1975. – 197 с.

17. Эльконин Д.Б. Игра и психическое развитие ребенка – дошкольника. В сб.: "Труды Всероссийской научной конференции по дошкольному воспитанию", М., Учпедгиз, 1949.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Музыкально-дидактическая игра «Музыкальный театр»

Цель: активизация интереса детей к различным видам инструментов, формирование ритмического мышления, развитие фантазии и тренировка памяти.

Игровой материал: бубен, колокольчики, ксилофон, металлофон, треугольник и др.

Ход игры: детям необходимо рассказать сказку, используя ударные инструменты.

* Каждый участник игры представляет свой инструмент.

* Педагог предлагает сказочный сюжет, а дети подбирают инструмент, подходящий по звучанию каждому герою сказки, а затем и нужный ритмический рисунок.

Например: Карабас-Барабас - бубен, Буратино – ксилофон, Мальвина – колокольчик, Пьеро – треугольник, Артемон – трещотка на сильную долю такта.

«Рисую музыку»

Прослушайте любое музыкальное произведение. Желательно чтобы музыка включала в себя элементы изобразительности. Произведения для детей русских и советских классиков: А. Римского-Корсакова, И. Мусорского, П. Чайковского.

Проанализируйте с ребенком каким был характер музыки в начале. Менялся ли он? Отрывистые или протяжные, тихие или громкие звуки преобладали в музыке? Были ли повторяющиеся части? как закончилось произведение – так же, как начиналось, или по-другому?

Теперь предложите ребенку передать свои впечатления каким-либо рисунком. Пусть он рисует то, что ему представляется, когда он слушает музыку.

«Сказка про бубен и погремушки».

Цель: повышение интереса к музыкальным инструментам.

Задачи: формировать эмоционально – радостные ощущения от активного участия в музицировании; развивать тембровое восприятие музыкальных инструментов; развивать творческое воображение.

Ход игры.

Ведущий: жили-были погремушки - веселые игрушки. Однажды они захотели поиграть с бубном, но он очень крепко спал. Погремушки решили его разбудить и стали весело звенеть (дети бегут вокруг бубна) Вот бубен проснулся и стал плясать, а погремушки притихли и стали его слушать. 

(Дети присаживаются, педагог играет на бубне). Погремушки стали спорить с бубном, кто лучше звенит. Погремушки говорили - мы лучше всех звеним. Наш

танец самый веселый. (Звенят) а бубен не уступает: Нет, это мой танец самый веселый. Вот послушайте (пляшет). Вот

так они поссорились. Что же было дальше? А потом они помирились и

стали плясать по очереди (играют по очереди). Вот и сказочке конец. А кто слушал - молодец.

«Лесное эхо»

Цель: развитие творческих способностей детей.

Задачи: развивать музыкальную память; чувство ритма; формировать навык игры на простейших ударных инструментах.

Ход игры.

Педагог отхлопывает или проигрывает на инструменте определённый ритмический рисунок. Дети повторяют три раза, с каждым разом меняя динамику звучания (всё тише и тише, как эхо).