МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Министерство образования и науки Алтайского края

Управление Администрации по образованию и делам молодежи Благовещенского Алтайского края

МБОУ "Леньковская СОШ №1"

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

коррекционного курса «Развитие психомоторики и сенсорных процессов»

для ученицы 1 класса АООП вариант 1

Герингер Виолетты

на 2023-24 уч.год

село Леньки 2023

1. Пояснительная записка

Рабочая программа «Развитие психомоторных и сенсорных процессов» для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью составлена на основе следующих нормативно - правовых документов:

1. Федеральный Закон РФ от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образова- нии в Российской Федерации»;
2. Адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), одобренная решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 22 декабря 2015 г. № 4/15);
3. Учебный план АООП (1 вариант)школы;
4. Психолого-педагогической программы Метиевой Л.А, Удаловой Э.Я

«Развитие сенсомоторной сферы детей», рекомендованной дефектологам и психологам, специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида.

Программа курса «Развитие психомоторных и сенсорных процессов» реа- лизует основные положения Концепции о стандартах специального образова- ния.

В системе предметов образовательной школы курс «Развитие психомотор- ных и сенсорных процессов» реализует познавательную и социокультурную

цели:

• максимальная коррекция недостатков познавательных и эмоциональных процессов, моторных и сенсорных функций обучающихся с нарушением ин- теллекта, на основе создания оптимальных условий познания ребенком каждого объекта, его свойств, качеств, признаков;
• дать правильное многогранное представление об окружающей действи- тельности, способствующее оптимизации психического развития ребенка и бо- лее эффективной социализации его в обществе.

Для достижения поставленных целей изучения «Развитие психомоторных и сенсорных процессов» необходимо формирование академических и жизнен- ных компетенций и решение следующих практических задач:

• формирование на основе активизации работы всех органов чувств адек- ватного восприятия явлений и объектов окружающей действительности в сово- купности их свойств;
• коррекция недостатков познавательной деятельности детей путем си- стематического и целенаправленного воспитания у них полноценного восприя- тия формы, конструкции, величины, цвета, особых свойств предметов, их по- ложения в пространстве;
• формирование пространственно-временных ориентировок;
• развитие слухоголосовых координаций;
• формирование способности эстетически воспринимать окружающий мир во всем многообразии свойств и признаков его объектов (цветов, вкусов, запахов, звуков, ритмов);
• совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности;
• обогащение словарного запаса детей на основе использования соответ- ствующей терминологии;
• исправление недостатков моторики, совершенствование зрительно- двигательной координации;
• формирование точности и целенаправленности движений и действий.

При переходе из класса в класс задания усложняются и по объёму по сложности, что позволяет лучше закреплять уже изученный материал. В основе предложенной системы лежит комплексный подход, предусматривающий ре- шение на одном занятии разных, но однонаправленных задач из нескольких разделов программы, способствующих целостному психическому развитию ре- бенка (например, развитие мелкой моторки, формирование представлений о форме предмета, развитие тактильного восприятия или упражнения на развитие крупной моторики, пространственная ориентировка в классной комнате, разви- тие зрительной памяти и т. д.).

Программа рассчитана на 99 часов, предполагает 3 часа в неделю. Продолжительность – до 40 минут.

1. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с лёгкой ум- ственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Умственная отсталость — это стойкое, выраженное недоразвитие познава- тельной деятельности вследствие диффузного (разлитого) органического пора- жения центральной нервной системы (ЦНС). Понятие «умственной отсталости» по степени интеллектуальной неполноценности применимо к разнообразной группе детей. Степень выраженности интеллектуальной неполноценности кор- релирует (соотносится) со сроками, в которые возникло поражение ЦНС – чем оно произошло раньше, тем тяжелее последствия. Также степень выраженности интеллектуальных нарушений определяется интенсивностью воздействия вред- ных факторов. Нередко умственная отсталость отягощена психическими забо- леваниями различной этиологии, что требует не только их медикаментозного лечения, но и организации медицинского сопровождения таких обучающихся в образовательных организациях.

В международной классификации болезней (МКБ-10) выделено четыре степени умственной отсталости: легкая (IQ — 69-50), умеренная (IQ — 50-35), тяжелая (IQ — 34-20), глубокая (IQ<20).

В структуре   психики   такого   ребенка   в   первую   очередь   отмечает- ся недоразвитие познавательных интересов и снижение познавательной актив- ности, что обусловлено замедленностью темпа психических процессов, их сла- бой подвижностью и переключаемостью. При умственной отсталости страдают не только высшие психические функции, но и эмоции, воля, поведение, в неко- торых случаях физическое развитие, хотя наиболее нарушенным является мышление, и прежде всего, способность к отвлечению и обобщению. Вместе с тем, Российская дефектология (как правопреемница советской) руководствует- ся теоретическим постулатом Л. С. Выготского о том, что своевременная педа- гогическая коррекция с учетом специфических особенностей каждого ребенка с умственной отсталостью(интеллектуальными нарушениями) «запускает» ком- пенсаторные процессы, обеспечивающие реализацию их потенциальных воз- можностей.

Развитие всех психических процессов у детей с легкой умственной отста- лостью (интеллектуальными нарушениями) отличается качественным своеоб- разием. Относительно сохранной у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) оказывается чувственная ступень позна- ния ― ощущение и восприятие. Но и в этих познавательных процессах сказы- вается дефицитарность: неточность и слабость дифференцировки зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений приводят к затруднению адекватности ориентировки детей с умственной отста- лостью (интеллектуальными нарушениями) в окружающей среде. Нарушение объема и темпа восприятия, недостаточная его дифференцировка, не могут не оказывать отрицательного влияния на весь ход развития ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Однако особая организация учебной и внеурочной работы, основанной на использовании практической де- ятельности; проведение специальных коррекционных занятий не только повы- шают качество ощущений и восприятий, но и оказывают положительное влия- ние на развитие интеллектуальной сферы, в частности овладение отдельными мыслительными операциями.

Меньший    потенциал    у    обучающихся    с    умственной     отстало- стью (интеллектуальными      нарушениями) обнаруживается      в      развитии их мышления, основу которого составляют такие операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Этимыслительные операции у этой категории детей обладают целым рядом своеобразных черт, проявляю- щихся в трудностях установления отношений между частями предмета, выде- лении его существенных признаков и дифференциации их от несущественных, нахождении и сравнении предметов по признакам сходства и отличия и т. д.

Из всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического) у обучающихся с легкой умственной отсталостью (ин- теллектуальными нарушениями) в большей степени недоразвито словесно- логическое мышление. Это выражается в слабости обобщения, трудностях по- нимания смысла явления или факта. Обучающимся присуща сниженная актив- ность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления: зача-

стую, они начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, не имея внутреннего плана действия. Однако при особой организации учебной деятельности, направленной на обучение школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) пользованию рациональными и целенаправленными способами выполнения задания, оказывается возможным в той или иной степени скорригировать недостатки мыслительной деятельно- сти. Использование специальных методов и приемов, применяющихся в про- цессе коррекционно-развивающего обучения, позволяет оказывать влияние на развитие различных видов мышления обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), в том числе и словесно-логического.

Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала нераз- рывно связаны с особенностями их памяти. Запоминание, сохранение и вос- произведение полученной информации обучающимися с умственной отстало- стью (интеллектуальными нарушениями) также отличается целым рядом спе- цифических особенностей: они лучше запоминают внешние, иногда случайные, зрительно воспринимаемые признаки, при этом, труднее осознаются и запоми- наются внутренние логические связи; позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, которое требует многократных по- вторений. Менее развитым оказывается логическое опосредованное запомина- ние, хотя механическая память может быть сформирована на более высоком уровне. Недостаткипамяти обучающихся с умственной отсталостью (интеллек- туальными нарушениями) проявляются не столько в трудностях получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения: вследствие трудностей установления логических отношений полученная информация может воспроиз- водиться    бессистемно,    с    большим     количеством     искажений;     при этом наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Использование различных дополнительных средств и приемов в процессе кор- рекционно-развивающего обучения (иллюстративной, символической нагляд- ности; различных вариантов планов; вопросов педагога и т. д.) может оказать значительное влияние на повышение качества воспроизведения словесного ма- териала. Вместе с тем, следует иметь в виду, что специфика мнемической дея-

тельности во многом определяется структурой дефекта каждого ребенка с ум- ственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). В связи с этим учет особенностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) разных клинических групп (по классификации М. С. Певзнер) позволяет более успешно использовать потенциал развития их мнемической де- ятельности.

Особенности познавательной деятельности школьников с умственной от- сталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляются и в особенностях их внимания, которое отличается сужением объема, малой устойчивостью, трудностями его распределения, замедленностью переключения. В значитель- ной степени нарушено произвольное внимание, что связано с ослаблением во- левого напряжения, направленного на преодоление трудностей, что выражается в неустойчивости внимания. Также в процессе обучения обнаруживаются труд- ности сосредоточения на каком-либо одном объекте или виде деятельности. Однако, если задание посильно для ученика и интересно ему, то его внимание может определенное время поддерживаться на должном уровне. Под влиянием специально организованного обучения и воспитания объем внимания и его устойчивость значительно улучшаются, что позволяет говорить о наличии по- ложительной динамики, но вместе с тем, в большинстве случаев эти показатели не достигают возрастной нормы.

Для      успешного      обучения      необходимы       достаточно       разви- тые представления и воображение. Представлениям детей с умственной от- сталостью (интеллектуальными нарушениями) свойственна недифференциро- ваноость, фрагментарность, уподобление образов, что, в свою очередь, сказы- вается на узнавании и понимании учебного материала. Воображение как один из наиболее сложных процессов отличается значительной несформированно- стью, что выражается в его примитивности, неточности и схематичности. Од- нако, начиная с первого года обучения, в ходе преподавания всех учебных предметов проводится целенаправленная работа по уточнению и обогащению представлений, прежде всего ― представлений об окружающей действительно- сти.

У школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушени- ями) отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологиче- ской основой которых является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами, что, в свою очередь, проявляется в недоразви- тии всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической и синтакси- ческой. Таким образом, для обучающихся с умственной отсталостью характер- но системное недоразвитие речи.

Недостатки речевой деятельности этой категории обучающихся напрямую связаны с нарушением абстрактно-логического мышления. Однако в повсе- дневной практике такие дети способны поддержать беседу на темы, близкие их личному опыту, используя при этом несложные конструкции предложений. Проведение систематической коррекционно-развивающей работы, направлен- ной на систематизацию и обогащение представлений об окружающей действи- тельности, создает положительные условия для овладения обучающимися раз- личными языковыми средствами. Это находит свое выражение в увеличении объема и изменении качества словарного запаса, овладении различными кон- струкциями предложений, составлении небольших, но завершенных по смыслу, устных высказываний. Таким образом, постепенно создается основа для овла- дения более сложной формой речи ― письменной.

Моторная сфера   детей   с    легкой    степенью    умственной    отстало- сти (интеллектуальными нарушениями), как правило, не имеет выраженных нарушений. Наибольшие трудности обучающиеся испытывают при выполне- нии заданий, связанных с точной координацией мелких движений пальцев рук. В свою очередь, это негативно сказывается на овладении письмом и некоторы- ми трудовыми операциями. Проведение специальных упражнений, включенных как в содержание коррекционных занятий, так и используемых на отдельных уроках, способствует развитию координации и точности движений пальцев рук и кисти, а также позволяет подготовить обучающихся к овладению учебными и трудовыми действиями, требующими определенной моторной ловкости.

Психологические особенности обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) проявляются и в наруше-

нии эмоциональной сферы. При легкой умственной отсталости эмоции в це- лом сохранны, однако они отличаются отсутствием оттенков переживаний, не- устойчивостью и поверхностью. Отсутствуют или очень слабо выражены пере- живания, определяющие интерес и побуждение к познавательной деятельности, а также с большими затруднениями осуществляется воспитание высших психи- ческих чувств: нравственных и эстетических.

Волевая сфера учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) характеризуется слабостью собственных намерений и побужде- ний, большой внушаемостью. Такие школьники предпочитают выбирать путь, не требующий волевых усилий, а вследствие непосильности предъявляемых требований, у некоторых из них развиваются такие отрицательные черты лич- ности, как негативизм и упрямство. Своеобразие протекания психических про- цессов и особенности волевой сферы школьников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) оказывают отрицательное влияние на ха- рактер их деятельности, в особенности произвольной, что выражается в недо- развитии мотивационной сферы, слабости побуждений, недостаточности ини- циативы. Эти недостатки особенно ярко проявляются в учебной деятельности, поскольку учащиеся приступают к ее выполнению без необходимой предше- ствующей ориентировки в задании и, не сопоставляя ход ее выполнения, с ко- нечной целью. В процессе выполнения учебного задания они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, «соскальзывают» на действия, про- изведенные ранее, причем осуществляют их в прежнем виде, не учитывая из- менения условий. Вместе с тем, при проведении длительной, систематической и специально организованной работы, направленной на обучение этой группы школьников целеполаганию, планированию и контролю, им оказываются до- ступны разные виды деятельности: изобразительная и конструктивная деятель- ность, игра, в том числе дидактическая, ручной труд, а в старшем школьном возрасте и некоторые виды профильного труда. Следует отметить независи- мость и самостоятельность этой категории школьников в уходе за собой, благо- даря овладению необходимыми социально-бытовыми навыками.

Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов и эмоционально-волевой сферы обусловливают формирование неко- торых специфических особенностей личности обучающихся с умственной от- сталостью (интеллектуальными нарушениями), проявляющиеся в примитивно- сти интересов, потребностей и мотивов, что затрудняет формирование соци- ально зрелых отношений со сверстниками и взрослыми. При этом специфиче- скими особенностями межличностных отношений является: высокая кон- фликтность, сопровождаемая неадекватными поведенческими реакциями; сла- бая   мотивированность   на    установление    межличностных    контактов    и пр. Снижение адекватности во взаимодействии со сверстниками и взрослыми людьми обусловливается незрелостью социальных мотивов, неразвитостью навыков общения обучающихся, а это, в свою очередь, может негативно сказы- ваться на их поведении, особенности которого могут выражаться в гиперак- тивности, вербальной или физической агрессии и т.п. Практика обучения таких детей показывает, что под воздействием коррекционно-воспитательной работы упомянутые недостатки существенно сглаживаются и исправляются.

Выстраивая психолого-педагогическое сопровождение психического раз- вития детей с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушени- ями), следует опираться на положение, сформулированное Л. С. Выготским, о единстве закономерностей развития аномального и нормального ребенка, а также решающей роли создания таких социальных условий его обучения и вос- питания, которые обеспечивают успешное «врастание» его в культуру. В каче- стве таких условий выступает система коррекционных мероприятий в процессе специально организованного обучения, опирающегося на сохранные стороны психики учащегося с умственной отсталостью, учитывающее зону ближайшего развития. Таким образом, педагогические условия, созданные в образователь- ной организации для обучающихся с умственной отсталостью, должны решать как задачи коррекционно-педагогической поддержки ребенка в образователь- ном процессе, так и вопросы его социализации, тесно связанные с развитием познавательной сферы и деятельности, соответствующей возрастным возмож- ностям и способностям обучающегося.

1. Особые образовательные потребности обучающихся с лёгкой ум- ственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Недоразвитие познавательной, эмоционально-волевой и личностной сфер обучающихся        с        умственной        отсталостью (интеллектуальными        нарушения- ми) проявляется не только в качественных и количественных отклонениях от нормы, но и в глубоком своеобразии их социализации. Они способны к разви- тию, хотя оно и осуществляется замедленно, атипично, а иногда с резкими из- менениями всей психической деятельности ребёнка. При этом, несмотря на многообразие индивидуальных вариантов структуры данного нарушения, пер- спективы образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) детерминированы в основном степенью выраженности недораз- вития интеллекта, при этом образование, в любом случае, остается нецензовым. Таким образом, современные научные представления об особенностях психофизического                развития                обучающихся        с        умственной                отстало- стью (интеллектуальными нарушениями) позволяют выделить образовательные

потребности, как общие для всех обучающихся с ОВЗ, так и специфические.

К общим потребностям относятся: время начала образования, содержание образования, разработка и использование специальных методов и средств обу- чения, особая организация обучения, расширение границ образовательного пространства, продолжительность образования и определение круга лиц, участ- вующих в образовательном процессе.

Для обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) характерны следующие специфические образовательные по- требности:

• раннее получение специальной помощи средствами образования;
• обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого, как через содержание предметных областей, так и в процессе коррекционной работы;
• научный, практико-ориентированный, действенный характер содержа- ния образования;
• доступность содержания познавательных задач, реализуемых в процессе образования;
• систематическая актуализация сформированных у обучающихся знаний и умений; специальное обучение их «переносу» с учетом изменяющихся усло- вий учебных, познавательных, трудовых и других ситуаций;
• обеспечении особой пространственной и временной организации обще- образовательной среды с учетом функционального состояния центральной нервной системы и нейродинамики психических процессов обучающихся с ум- ственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);
• использование преимущественно позитивных средств стимуляции дея- тельности и поведения обучающихся, демонстрирующих доброжелательное и уважительное отношение к ним;
• развитие мотивации и интереса к познанию окружающего мира с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка к обучению и социально- му взаимодействию со средой;
• специальное обучение способам усвоения общественного опыта ― уме- ний действовать совместно с взрослым, по показу, подражанию по словесной инструкции;
• стимуляция познавательной активности, формирование позитивного от- ношения к окружающему миру.

Удовлетворение перечисленных особых образовательных потребностей обучающихся возможно на основе реализации личностно-ориентированного подхода к воспитанию и обучению обучающихся через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы. В свою очередь, это позволит формировать возрастные психологические новообразования и корри- гировать высшие психические функции в процессе изучения обучающимися учебных предметов, а также в ходе проведения коррекционно-развивающих за- нятий.

1. Планируемые результаты освоения обучающимися с лёгкой умствен- ной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) адаптированной ос-

новной общеобразовательной программы

Результаты освоения с обучающимися с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) АООП оцениваются как итоговые на мо- мент завершения образования.

Освоение обучающимися АООП, которая создана на основе ФГОС, пред- полагает достижение ими двух видов результатов: личностных и предметных.

В структуре планируемых результатов ведущее место принадлежит лич- ностным результатам, поскольку именно они обеспечивают овладение ком- плексом социальных (жизненных) компетенций, необходимых для достижения основной цели современного образования ― введения обучающихся с ум- ственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в культуру, овладе- ние ими социокультурным опытом.

Личностные результаты освоения АООП образования включают индиви- дуально-личностные качества и социальные (жизненные) компетенции обуча- ющегося, социально значимые ценностные установки.

К личностным результатам освоения АООП относятся:

1. осознание себя как гражданина России; формирование чувства гордости за свою Родину;
2. воспитание уважительного отношения к иному мнению, истории и куль- туре других народов;
3. сформированность адекватных представлений о собственных возможно- стях, о насущно необходимом жизнеобеспечении;
4. овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющем- ся и развивающемся мире;
5. овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повсе- дневной жизни;
6. владение навыками коммуникации и принятыми нормами социального взаимодействия;
7. способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей;
8. принятие и освоение социальной роли обучающегося, формирование и развитие социально значимых мотивов учебной деятельности;
9. сформированность навыков сотрудничества с взрослыми и сверстника- ми в разных социальных ситуациях;
10. воспитание эстетических потребностей, ценностей и чувств;
11. развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально- нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других лю- дей;
12. сформированность установки на безопасный, здоровый образ жизни, наличие мотивации к творческому труду, работе на результат, бережному от- ношению к материальным и духовным ценностям;
13. проявление готовности к самостоятельной жизни.

Предметные результаты освоения АООП образования включают освоен- ные обучающимися знания и умения, специфичные для каждой предметной об- ласти, готовность их применения. Предметные результаты обучающихся с лег- кой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) не являются основным критерием при принятии решения о переводе обучающегося в сле- дующий класс, но рассматриваются как одна из составляющих при оценке ито- говых достижений.

1. Система оценки достижения обучающимися с лёгкой умственной от- сталостью (интеллектуальными нарушениями) планируемых результатов

освоения адаптированной основной общеобразовательной программы

В соответствии с требования ФГОС для обучающихся с умственной отста- лостью (интеллектуальными нарушениями) оценке подлежат личностные и предметные результаты. Личностные результаты включают овладение обуча- ющимися социальными (жизненными) компетенциями, необходимыми для ре- шения практико-ориентированных задач и обеспечивающими формирование и развитие социальных отношений обучающихся в различных средах. Оценка личностных результатов предполагает, прежде всего, оценку продвижения ре- бенка в овладении социальными (жизненными) компетенциями, которые, в ко- нечном итоге, составляют основу этих результатов.

Для полноты оценки личностных результатов освоения обучающимися с лёгкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) АООП учитывается мнение родителей (законных представителей), поскольку основой оценки служит анализ изменений поведения обучающегося в повседневной жизни в различных социальных средах (школьной и семейной).

Результаты анализа представляются в форме удобных и понятных всем членам экспертной группы условных единицах:

0 баллов - нет фиксируемой динамики; 1 балл - минимальная динамика;

2 балла - удовлетворительная динамика; 3 балла - значительная динамика.

Подобная оценка необходима экспертной группе для выработки ориенти- ров в описании динамики развития социальной (жизненной) компетенции ре- бенка. Результаты оценки личностных достижений заносятся в индивидуаль- ный дневник наблюдений обучающегося, что позволяет не только представить полную картину динамики целостного развития ребенка, но и отследить нали- чие или отсутствие изменений по отдельным жизненным компетенциям. Ос- новной формой работы участников экспертной группы является психолого- медико-педагогический консилиум.

В результате целенаправленной деятельности на занятиях по развитию психомоторики и сенсорных процессов происходит достижение двух видов ре- зультатов, личностных и предметных:

Личностные результаты:

• Целенаправленно выполнять действия по инструкции;
• Самопроизвольно согласовывать свои движения и действия;
• Опосредовать свою деятельность речью.
• Определять и высказывать самые простые общие для всех людей прави- ла поведения при сотрудничестве (этические нормы).
• Уметь адекватно оценивать свои силы, понимать, что можно и чего нельзя.
• Развивать у ребёнка любознательность, наблюдательность, способность замечать новое.

Предметные результаты:

• Ориентироваться на сенсорные эталоны;
• Узнавать предметы по заданным признакам;
• Сравнивать предметы по внешним признакам;
• Классифицировать предметы по форме, величине, цвету;
• Составлять сериационные ряды предметов и их изображений по разным признакам;
• Практически выделять признаки и свойства объектов и явлений;
• Давать полное описание объектов и явлений;
• Различать противоположно направленные действия и явления;
• Определить последовательность событий;
• Ориентироваться в пространстве;

Своевременная психолого-педагогическая помощь учащимся начальных классов является необходимой предпосылкой их успешного обучения и воспи- тания в среднем и старшем звене.

Оценка эффективности психокоррекционной и развивающей работы проводится качественно и количественно. Количественная оценка предполагает определение количественных показателей, соответствующих динамике психо-

логических (психических) изменений на различных этапах психокоррекцион- ной работы.

Положительная динамика - 1 балл.

Под положительной динамикой понимаются изменения, в полной мере со- ответствующие целям и задачам коррекции:

• полное усвоение нового опыта, полученного учащимся в ходе коррекци- онных занятий;
• применение данного опыта в новых психокоррекционных ситуациях;
• применение данного опыта в учебной и повседневной жизнедеятельно-

сти.

Частично положительная динамика - 0,5 балла.

Под частично положительной динамикой понимаются частичные, т. е. не в

полной мере соответствующие целям и задачам коррекции, изменения в состо- янии учащегося:

• частичное усвоение нового опыта;
• частичное применение данного опыта в новых учебных и психокоррек- ционных ситуациях;
• затруднение переноса нового опыта в повседневную жизнь.

Отсутствие динамики - 0 баллов.

Под отсутствием динамики понимается невозможность достижения пси- хокоррекционных целей и задач.

• нечувствительность учащегося к новому опыту;
• невозможность применения новых знаний в незнакомых ситуациях;
• невозможность переноса частично усвоенного опыта в повседневную жизнь.

Аттестация проводится 3 раза в год.

Диагностика актуального уровня развития проводится в первые две неде- ли учебного года. Система оценки результатов отражает степень выполнения учащимся следующих компонентов:

• что обучающийся знает и умеет на конец учебного периода (конец чет- верти, конец года),
• что из полученных знаний и умений он применяет на практике,
• насколько активно, адекватно и самостоятельно он их применяет.

При оценке результативности обучения должны учитываться особенности психического, неврологического и соматического состояния каждого обучаю- щегося.

Промежуточная (годовая) аттестация представляет собой оценку резуль- татов освоения программы и развития жизненных компетенций ребёнка по ито- гам учебного года и определяется локальным актом школы.

Итоговая аттестация осуществляется в течение последних двух недель учебного года путем наблюдения за выполнением обучающимися специально подобранных заданий, позволяющих выявить и оценить результаты обучения. При оценке результативности обучения важно учитывать затруднения обучаю- щихся в освоении отдельных тем, которые не должны рассматриваться как по- казатель неуспешности их обучения и развития в целом.

Выявление результативности обучения должно происходить вариативно с учетом психофизического развития ребенка в процессе выполнения перцептив- ных, речевых, предметных действий, графических работ и др. При предъявле- нии и выполнении всех видов заданий обучающимся должна оказываться по- мощь: разъяснение, показ, дополнительные словесные, графические и жестовые инструкции; задания по подражанию, совместно распределенным действиям и др. При оценке результативности достижений необходимо учитывать степень самостоятельности ребенка.

2. Содержательный раздел

1. Программа формирования базовых учебных действий

Программа формирования базовых учебных действий обучающихся с лёг- кой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (далее про- грамма формирования

БУД, программа) реализуется в начальных и старших классах и конкрети- зирует требования Стандарта к личностным и предметным результатам освое- ния АООП. Программа формирования БУД реализуется в процессе всей учеб- ной и внеурочной деятельности.

Программа строится на основе деятельностного подхода к обучению и позволяет реализовывать коррекционно-развивающий потенциал образования школьников с лёгкой умственной отсталостью.

Основная цель реализации программы формирования БУД состоит в фор- мировании школьника с интеллектуальными нарушениями как субъекта учеб- ной деятельности, которая обеспечивает одно из направлений его подготовки к самостоятельной жизни в обществе и овладения доступными видами профиль- ного труда.

Задачами реализации программы являются:

• формирование мотивационного компонента учебной деятельности;
• овладение комплексом базовых учебных действий, составляющих опера- ционный

компонент учебной деятельности;

• развитие умений принимать цель и готовый план деятельности, планиро- вать знакомую деятельность, контролировать и оценивать ее результаты в опо- ре на организационную помощь педагога.

Для реализации поставленной цели и соответствующих ей задач необхо- димо:

• определить функции и состав базовых учебных действий, учитывая пси- хофизические особенности и своеобразие учебной деятельности обучающихся;
• определить связи базовых учебных действий с содержанием учебных предметов.

Согласно требованиям Стандарта, уровень сформированности базовых учебных действий обучающихся с лёгкой умственной отсталостью (интеллек- туальными нарушениями) определяется на момент завершения обучения школе начального общего образования.

Характеристика базовых учебных действий

Личностные учебные действия

Личностные учебные действия – это

• осознание себя как ученика, заинтересованного посещением школы, обуче- нием, занятиями, как члена семьи, одноклассника, друга;
• способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей;
• положительное отношение к окружающей действительности, готовность к организации взаимодействия с ней и эстетическому ее восприятию;
• целостный, социально ориентированный взгляд на мир в единстве его при- родной и социальной частей;
• самостоятельность в выполнении учебных заданий, поручений, договорен- ностей;
• понимание личной ответственности за свои поступки на основе представле- ний об этических нормах и правилах поведения в современном обществе;
• готовность к безопасному и бережному поведению в природе и обществе.

Коммуникативные учебные действия

Коммуникативные учебные действия включают следующие умения:

• вступать в контакт и работать в коллективе (учитель - ученик, ученик- ученик, ученик- класс, учитель-класс);
• использовать принятые ритуалы социального взаимодействия с однокласс- никами и учителем;
• обращаться за помощью и принимать помощь;
• слушать и понимать инструкцию
• к учебному заданию в разных видах деятельности и быту;
• сотрудничать со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуаци- ях;
• доброжелательно относиться, сопереживать, конструктивно взаимодейство- вать с людьми;
• договариваться и изменять свое поведение в соответствии с объективным мнением большинства в конфликтных или иных ситуациях взаимодействия с окружающими.

Регулятивные учебные действия:

Регулятивные учебные действия включают следующие умения:

• адекватно соблюдать ритуалы школьного поведения (поднимать руку, вста- вать и выходить из-за парты и т.д.);
• принимать цели и произвольно включаться в деятельность, следовать пред- ложенному плану и работать в общем темпе;
• активно участвовать в деятельности, контролировать и оценивать свои дей- ствия и действия одноклассников; соотносить свои действия и их результа- ты с заданными образцами, принимать оценку деятельности, оценивать ее с учетом предложенных критериев, корректировать свою деятельность с уче- том выявленных недочетов.

Познавательные учебные действия:

К познавательным учебным действиям относятся следующие умения:

• выделять существенные, общие и отличительные свойства предметов; уста- навливать видо-родовые отношения предметов;
• делать простейшие обобщения, сравнивать, классифицировать на наглядном материале;
• пользоваться знаками, символами, предметами-заместителями;
• читать;
• писать;
• выполнять арифметические действия;
• наблюдать;
• работать с информацией (понимать изображение, текст, устное высказыва- ние, элементарное схематическое изображение, таблицу, предъявленные на бумажных и электронных и других носителях).

1. Содержание учебного предмета

Раздел «Развитие моторики, графомоторных навыков» решает ряд за- дач, связанных с расширением двигательного опыта учащихся, развитием уме- ния согласовывать движения различных частей тела, целенаправленно выпол- нять отдельные действия и серии действий по инструкции педагога, что являет- ся основой для формирования у учащихся пространственной ориентировки. Коррекционная направленность занятий предполагает также работу по укреп- лению моторики рук, развитию координации движений кисти рук и пальцев.

Для формирования полноты представлений у детей об объектах окру- жающего мира в программу включен раздел, основной целью которого являет- ся развитие тактильно-двигательного восприятия. Разные предметы облада- ют рядом свойств, которые невозможно познать с помощью только, например, зрительного или слухового анализатора. Формирование ощущений этого вида у детей с интеллектуальной недостаточностью значительно затруднено. При ис- следованиях обнаружены пассивность и недостаточная целенаправленность осязательной деятельности как младших, так и старших школьников; асин- хронность и несогласованность движений рук, импульсивность, поспешность, недостаточная сосредоточенность всей деятельности и соответственно большое количество ошибок при распознавании объектов. Сложность создания осяза- тельного образа предмета у ребенка объясняется его формированием на основе синтеза массы тактильных и кинестетических сигналов, полноценной работы кожно-механического анализатора, развития мышечно-двигательной чувстви- тельности.

Раздел «Кинестетическое и кинетическое развитие» предполагает формирование у детей ощущений от различных поз и движений своего тела или отдельных его частей (верхних и нижних конечностей, головы, туловища, глаз) в пространстве.

Основной задачей раздела «Восприятие формы, величины, цвета; конструирование предметов» является пополнение и уточнение знаний уча- щихся о сенсорных эталонах. С учетом особенностей психофизиологического развития детей с интеллектуальными нарушениями становится ясно, что дан-

ный вид работы требует системного и последовательного подхода. Такие дети затрудняются в различении, дифференциации общих, особых и единичных свойств, в последовательности обследования и различения форм. Им свой- ственны фрагментарность, обедненность восприятия, слабая направленность процессов анализа и сравнения. Эти же особенности проявляются и при зна- комстве с величиной предметов. Программа предусматривает усложнение тре- бований не только к формированию собственно сенсорных эталонов (формы, величины, цвета), но и к умению группировать предметы по различным (в том числе самостоятельно выделенным) нескольким признакам (2—3), составлять сериационные ряды, сравнивать плоскостные и объемные фигуры, использо- вать различные приемы измерения.

Введение в программу раздела «Развитие зрительного восприя- тия» обусловлено рядом своеобразных особенностей зрительного восприятия школьников с интеллектуальной недостаточностью, которые значительно за- трудняют ознакомление с окружающим миром. К ним относятся: замедлен- ность, узость восприятия, недостаточная дифференцированность, снижение остроты зрения, что особенно мешает восприятию мелких объектов или состав- ляющих их частей. При этом отдаленные предметы могут выпадать из поля зрения, а близко расположенные друг к другу предметы — восприниматься как один большой. Узость восприятия мешает ребенку ориентироваться в новой местности, в непривычной ситуации, может вызвать дезориентировку в окру- жающем.

Решение задач раздела «Восприятие особых свойств предметов через развитие осязания, обоняния, барических ощущений, вкусовых ка- честв» способствует познанию окружающего мира во всем многообразии его свойств, качеств, вкусов, запахов. Особое значение придается развитию осяза- ния, так как недостатки его развития отрицательно сказываются на формирова- нии наглядно-действенного мышления и в дальнейшем на оперировании обра- зами. С помощью осязания уточняется, расширяется и углубляется информа- ция, полученная другими анализаторами, а взаимодействие зрения и осязания

дает более высокие результаты в познании. Органом осязания служат руки. Осязание осуществляется целой сенсорной системой анализаторов: кожно- тактильного, двигательного (кинестетический, кинетический), зрительного.

Значительные отклонения, наблюдаемые в речевой регуляции деятель- ности ребенка с интеллектуальными нарушениями, имеют в своей основе недо- статки слухового восприятия вследствие их малой дифференцированности. Де- ти обычно рано и правильно реагируют на интонацию обращающегося к ним взрослого, но поздно начинают понимать обращенную к ним речь. Причина — в задержанном созревании фонематического слуха — основы для восприятия речи окружающих. Определенную роль играют и характерная общая инактив- ность познавательной деятельности, неустойчивость внимания, моторное недо- развитие. Для решения указанных недостатков в программу включен раз- дел «Развитие слухового восприятия».

Работа над разделом «Восприятие пространства» имеет принципи- альное значение для организации учебного процесса в целом. Затрудненности пространственной ориентировки проявляются не только на всех уроках без ис- ключения (в первую очередь на уроках русского языка, математики, ручного труда, физкультуры), но и во внеурочное время, когда остро встает вопрос ори- ентировки в школьном здании, на пришкольной территории, близлежащих ули- цах. Пространственные нарушения оцениваются многими исследователями как один из наиболее распространенных и ярко выраженных дефектов, встречаю- щихся при интеллектуальных нарушениях Важное место занимает обучение детей ориентировке в ограниченном пространстве — пространстве листа и на поверхности парты, что также с большим трудом осваивается учащимися с ин- теллектуальной недостаточностью в силу особенностей их психического разви- тия.

Раздел «Восприятие времени» предполагает формирование у детей временных понятий и представлений: секунда, минута, час, сутки, дни недели, времена года. Это очень сложный раздел программы для учащихся с интеллек- туальными нарушениями, так как время как объективную реальность предста- вить трудно: оно всегда в движении, текуче, непрерывно, нематериально. Вре-

менные представления менее конкретны, чем, например, пространственные представления. Восприятие времени больше опирается не на реальные пред- ставления, а на рассуждения о том, что можно сделать за тот или иной времен- ной интервал.

Все разделы программы курса занятий взаимосвязаны, по каждому спланировано усложнение заданий от 1 к 4 классу. В основе предложенной си- стемы лежит комплексный подход, предусматривающий решение на одном за- нятии разных, но однонаправленных задач из нескольких разделов программы, способствующих целостному психическому развитию ребенка (например, раз- витие мелкой моторки, формирование представлений о форме предмета, разви- тие тактильного восприятия или упражнения на развитие крупной моторики, пространственная ориентировка в классной комнате, развитие зрительной па- мяти и т. д.).

Данный курс занятий является коррекционно-направленным: наряду с развитием общих способностей предполагается исправление присущих обуча- ющимся, воспитанникам с ограниченными возможностями здоровья недостат- ков психофизического развития и формирование у них относительно сложных видов психофизической деятельности.

1. Тематическое планирование

1. 1 класс, 99 ч (33 уч. недели)

КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ (1 класс, вариант 1)

Требования к уровню подготовки обучающихся 1 класса

• Целенаправленно выполнять действия по инструкции педагога.
• Правильно пользоваться письменными принадлежностями, копировать несложные изображения
• Повторять за педагогом позу кисти руки.
• Узнавать предметы на картинках.
• Узнавать предметы в «зашумлённых» условиях и необычных ракурсах
• Различать и называть основные цвета.
• Классифицировать геометрические фигуры.
• Составлять предмет из 4—6 частей.
• Различать геометрические фигуры и называть их.
• Опознавать на ощупь мелкие игрушки, геометрические фигуры.
• Определять на ощупь форму, величину, предметов.
• Анализировать и сравнивать предметы по форме, величине, цвету.
• Зрительно определять и называть отличительные и общие признаки двух предметов.
• Воспроизводить ряды предметов, картинок по памяти от 3 до 5 единиц.
• Классифицировать предметы и их изображения по признаку соответствия знакомым сенсорным эталонам, делать простейшие обобщения.
• Различать бытовые и природные шумы и речевые звуки.
• Распознавать и называть части тела и лица.
• Определять основные координаты: верх-низ, впереди-позади, слева-справа.
• Ориентироваться на собственном теле, на плоскости листа бумаги, в пространстве.
• Различать пространственное расположение предметов относительно другого человека.
• Понимать слова, обозначающие порядок следования предметов в ряду.
• Понимать конкретно-практическое значение предлогов и наречий, обозначающих пространственные отношения.
• Писать основные элементы букв.
• Рисовать основные геометрические фигуры и их сочетания без искажения формы.
• Выделять части суток и определять порядок дней недели последовательность времён годах.
• Устанавливать последовательность событий в серии 2-4 сюжетных картинок.
• Составлять предложение по сюжетной картинке, по предметной картинке, с данными словами

1. Учебно-методическое обеспечение образовательного процесса

1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обуче- нии детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. – М.: Издательство «Ось-89», 1999.
2. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задерж- кой психического развития: Учебное пособие. – М.: Изд. НЦ ЭНАС, 2003.
3. Забрамная С.Д., Боровик О.В. От диагностики к развитию: Пособие для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школ. Изд. 2-е, перераб., доп. – М.: В. Секачёв, - 2004.
4. Захарова А.В. Развиваем! Формируем! Совершенствуем! Учебно- методическое пособие для педагогов, психологов, дефектологов, работающих в системе специального образования. – М.: Книголюб, 2004.
5. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Развитие и уточнение простран- ственно-временных представлений у детей младшего и среднего школьного возраста: Логопедическая тетрадь. – М.: Школьная Пресса, 2003.
6. Костенкова Ю.А., Триггер Р.Д., Шевченко С.Г. Дети с задержкой пси- хического развития: особенности речи, письма, чтения. – М.: Школьная Пресса, 2004.
7. Метиева Л. А., Удалова Э. Я. Развитие психомоторики и сенсорных процессов у учащихся начальных классов специальных (коррекционных) обра- зовательных учреждений VIII вида. – Воспитание и обучение детей с наруше- ниями развития.- 2004. - №4.
8. Метиева Л. А., Удалова Э. Развитие зрительного восприятия учащихся начальных классов школ VIII вида. – Воспитание и обучение детей с наруше- ниями развития.- 2006. - №4.
9. Метиева Л. А., Удалова Э. Методические рекомендации к разделу

«Восприятие пространства» авторской программы «Развитие психомоторики и сенсорных процессов». - Воспитание и обучение детей с нарушениями разви- тия.- 2004. - №6.

10. Перькова О.И., Сазанова Л.И. Интеллектуальный тренинг: учебно- методическое пособие для учителей и родителей. – СПб.:Речь, 2002.
11. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. В 2-х кн. / Под общей ред. С.Г. Шевченко. – М.: Школьная Пресса, 2005.
12. Программа «Развитие психомоторики и сенсорных процессов учащих- ся 1-4 классов специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида». Составитель Головкина Т. М..
13. Программа «Формирование пространственных представлений» Авторы Семаго Н, Я,, Семаго М, М,
14. Программа «Формирование зрительно-пространственного гнозиса у детей с нарушениями развития» Составитель Макурина Е. Ю.
15. Программно-методические материалы. Коррекционно-развивающее обучение. Начальная школа: Русский язык. Окружающий мир. Природоведе- ние/Сост. С.Г.Шевченко. – 2-е изд. – М.: Дрофа, 1999
16. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет: Методическое пособие. – М.: Теревинф, 2001.
17. Степанова О.А. Игровая школа мышления: Методическое пособие. (Серия «Игровые технологии») – М.: ТЦ Сфера, 2003.
18. Степанова О.А., Рыдзе О.А. Дидактические игры на уроках в началь- ной школе: Методическое пособие. (Серия «Игровые технологии») – М.: ТЦ Сфера, 2003.
19. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. – Ярославль: ТОО «Гринго», 1995.
20. Тригер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте: Пособие для учителя. – Смоленск: ООО «Из-во «Ассоциация ХХI век», 2000.
21. Тригер Р.Д. Методические комментарии к рабочей тетради «Слова – названия предметов, действий, признаков предметов»: 2 класс – М.: Издатель- ство «Первое сентября», 2004.
22. Тригер Р.Д., Владимирова Е.В. Слова – названия предметов, действий, признаков предметов: Рабочая тетрадь: 2 класс. – М.: Издательство «Первое сентября», 2004.

1. Материально-техническое обеспечение образовательного процесса

Для проведения коррекционной работы требуется специально организо- ванная предметно-пространственная среда: функционально ориентированные игрушки и пособия для развития сенсомоторных функций (строительные кон- структоры с комплектом цветных деталей, раскладные пирамидки, плоские и объёмные геометрические фигуры разной величины, полоски цветного картона разной длины и ширины, геометрическое лото, сенсорные модули и др.);

• игрушки и пособия для развития тонкой моторики, спортивный инвен- тарь для развития крупной моторики (шнуровки, мозаики, мячи, кольцебросы, обручи, сенсорная тропа для ног, массажный коврик и др.);
• оборудование для занятий музыкой, ритмикой, изобразительной дея- тельностью (магнитофон, набор аудио-видиокассет для релаксации, звучащие музыкальные инструменты, изобразительные материалы и др.);
• разнообразный арсенал техники арттерапии (различные куклы, сюжет- ные игрушки, элементы одежды, принадлежности для аромотерапии и др.).
• медиа проектор и интерактивная доска для интерактивных игр и презен- таций.