Коррекционная работа по развитию ориентировки в пространстве у детей с нарушениями зрения
материал на тему

Московский Открытый Социальный Университет

Факультет коррекционной педагогики

и специальной психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

тема: «Коррекционно-педагогическая работа по развитию ориентировки в пространстве

детей с нарушением зрения

 при ознакомлении с окружающим миром»

Выполнила: студентка V курса

группы 05-КПиСП-06-02

Шевчук Ирена Сергеевна

                                                Проверил: научный рук-ль

Казанская Вера Львовна

г. Калининград

2007 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ:

Введение                                                                                         3 стр.

Глава 1. Развитие представлений о пространстве

 у дошкольников                                                                                 6 стр.       

      1.1. Ориентировка дошкольников в пространстве                   7 стр.                                  

      1.2.  Ориентировка в пространстве слабовидящих и слепых

детей                                                                                                 10 стр.

Глава 2. Изучение особенностей пространственного ориентирования дошкольников                                                                                   14 стр.

      2.1. Методы и методики обследования уровня развития ориентировки         в         пространстве                                                16 стр.

2. Обследование пространственной ориентировки дошкольников при нормальном зрении                                          21 стр.
3. Обследование пространственной ориентировки детей с нарушением зрения                                                                          23 стр.
4. Анализ результатов обследования                              26 стр.

Глава 3.  Коррекционная работа со слабовидящими дошкольниками  в процессе ознакомления с окружающим миром                             28 стр.

    3.1. Формирование навыков пространственного ориентирования в процессе ознакомления с окружающим миром                             30 стр.     

    3.2.   Анализ результатов обучающего эксперимента              34 стр.

Заключение                                                                                     37 стр.

Литература                                                                                      39 стр.                

ВВЕДЕНИЕ

В период дошкольного детства у ребенка возникают первые представления об окружающем мире, формируется умение устанавливать простейшие взаимосвязи и закономерности явлений окружающей жизни, а также самостоятельно применять полученные знания в доступной практической деятельности.

        Знакомство дошкольников с окружающим миром и социальной действительностью является одной из самых важных и сложных задач воспитательно-образовательной работы с детьми.

        Нарушение  зрения  тормозит  развитие  ребенка с  самого  раннего возраста.   Не имея изначально полных реальных представлений о предмете и явлениях, маленький ребенок со зрительной патологией может «потеряться» или почувствовать себя оторванным от окружающего мира. Первичный соматический дефект зрения приводит  к снижению полноты, точности чувственного отражения внешнего мира. Это является предпосылкой возникновения вторичных отклонений в развитии ребенка: вследствие зрительного дефекта у детей нарушается зрительное восприятие, что влечет за собой задержку самостоятельного передвижения, нарушение координации движений; у них обнаруживаются трудности ориентировки в пространстве, несовершенство зрительно-моторных координаций, слабая дифференцированность моторики. Меньшее количество предметов привлекает внимание ребенка и вызывает эмоциональные реакции, следовательно, меньше предметов становятся объектом его познания. Это отражается на формировании общественно выработанных сенсорных эталонов, объеме и качестве представлений, формировании предметной и ориентировочно - исследовательской деятельности.

        Актуальность темы: Проблема совершенствования коррекционно-педагогического процесса в плане предупреждения вторичных отклонений в психофизическом развитии дошкольников, имеющих различную тяжесть зрительного дефекта, является чрезвычайно актуальной.

В научно-практических тифлопедагогических исследованиях убедительно доказано, что в условиях специально организованного коррекционно-педагогического процесса создаются предпосылки предупреждения появления вторичных отклонений в различных сферах личности, формируются такие компенсаторные способы различных видов деятельности, которые обеспечивают преодоление трудностей на последующих этапах возрастного развития ребенка.

Актуальность проблемы обусловлена еще обусловлена и тем, что несмотря на относительную сохранность зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения отмечаются  затруднения в предметно-практическом и словесном ориентировании, а это является одной из причин, определяющих низкий уровень социальной адаптации ребенка, ограничение его мобильности и контакта с окружающим миром.

Учет особенностей восприятия и знание роли каждого анализатора в построении образа позволяют помочь детям, неполноценное зрение которых не обеспечивает должной надежности при восприятии и оценке изучаемых объектов природы, максимально использовать компенсаторные способы восприятия, опирающиеся на сохранные анализаторы (слуховые, обонятельные, вкусовые, осязательные на основе тактильной, двигательной, температурной чувствительности) (Б.Г. Ананьев, М.И. Земцова, Ф.Н. Шемякин)

Таким образом, развитие зрительного восприятия, в процессе знакомства с окружающим миром детей с нарушениями зрения, имеет не только психоразвивающую, но и коррекционную направленность.                                

         Из вышесказанного следует вывод о        цели данной работы: изучив психолого-педагогическую литературу известных педагогов по этой проблеме и исследовав уровень сформированности пространственных представлений, провести обобщение полученных данных по формированию и развитию зрительного восприятия детей с нарушением зрения дошкольного возраста в процессе коррекционно-педагогической работы по ознакомлению с окружающим детей с нарушением зрения.

 В соответствии с целями были        сформулированы основные задачи работы:  

1. Изучить литературу по данной проблеме и методические рекомендации по определению уровня развития зрительного восприятия слабовидящих детей;

2. Выявить своеобразие предметно-практической ориентировки у дошкольников с нарушением зрения;

3. Определить содержание и специфику коррекционно-педагогической работы при ознакомлении с окружающим детей с нарушением зрения;

4. Провести анализ полученных, в результате обучающего эксперимента, данных.

Предметом исследования являются: пути организации коррекционного обучения, его содержание; методы, направленные на формирование у дошкольников целостного представления об объектах и их пространственных признаках.

        Объект исследования – особенности зрительного восприятия предметов и пространства у слабовидящих детей в процессе ознакомления с окружающим.

        Субъект исследования - дети дошкольного возраста (6-7 лет).

Глава 1.  Развитие представлений о пространстве у дошкольников.

Новейшие исследования раннего онтогенеза показывают, что восприятие протяженности, направления, местоположения, формы, а тем более пропорций, образуются на основе отражения предметов и их свойств. Накопление чувственных знаний о предметах окружающего ребенка мира – необходимая предпосылка для образования и развития восприятия пространства.        

Второй предпосылкой является специализация пространственных признаков вещей и пространственных отношений между ними, как сигнальных раздражителей.

        Восприятие пространства имеет условно-рефлекторную природу. Вместе с тем познание пространства осуществляется в процессе освоения человеком материального мира. Поэтому чувственное познание пространства расширяется пропорционально накоплению жизненного опыта и обобщению знаний о предметах внешнего мира.

        Основой ознакомления с окружающим дошкольников, как с нормальным, так и с нарушенным зрением, является сенсорный опыт, так как ощущения, чувственное восприятие предметов и явлений служат первоисточником знаний действительности и закладывают основу для формирования у детей представлений и понятий.

Сенсорное развитие включает в себя работу всей сложной системы анализаторов – от физиологического приема внешних сигналов периферическими органами чувств (глаз, ухо, кожа) до сложной переработки всей поступающей чувственной информации головным мозгом. Развитие восприятия ребенка, его ощущений – необходимая предпосылка для формирования у него более сложных, мыслительных процессов.

1.1. Ориентировка дошкольников в пространстве.

        Развитие пространственных представлений в дошкольном возрасте подчиняется общим закономерностям онтогенеза человеческой психики, которое осуществляется путем усвоения, овладения специальным опытом, накопленным предшествующим поколением.

        В современной литературе широко отмечается значение пространственного восприятия и пространственной ориентировки, подчеркивается их теснейшая взаимосвязь с познавательной деятельностью человека (Б.Г. Ананьев, О.И. Галкина, А.М. Леушина, А.А. Люблинская, Т.А. Мусейинова и др.).

        Анализ психологических исследований показывает, что к дошкольному возрасту у ребенка складывается системный механизм пространственной ориентировки, включающий определенную взаимосвязь зрения, кинестезии и статико-динамических ощущений (равновесие, ускорение). В этих взаимосвязях  видоизменяется и приобретает качественно новый характер  функция каждого из анализаторов (Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская).

        Практическое овладение пространством путем перемещения и оперирования предметами различных форм и величин в различных направлениях и проекциях, произвольное приближение и удаление от них, развитие и постепенное формирование элементов обобщения - все это свидетельствует о сложившемся к концу раннего детства системном механизме отражения пространства.

        Сложный системный механизм восприятия пространства ни в коем случае не прекращает своего развития в раннем детстве, да и много позже, поскольку в процессе становления находится сама структура высшей нервной деятельности человека. Главной движущей силой такого становления является взаимодействие двух сигнальных систем и постепенный переход к доминированию второй, являющейся субстратом речи и логического мышления.

        Следует отметить важные факторы, которые определяют особенности формирующегося системного механизма восприятия пространства у детей дошкольного возраста. Первым из них, конечно, является все возрастающее расширение в опыте ребенка окружающего пространства и возможностей ознакомления с многообразием предметной деятельности. Это в очень большой степени стимулирует развитие средств зрительного освоения пространства, особенно перспективных, глубинных отношений и пропорций объектов, видимых под малым углом зрения.

        Вторым фактором является изменение под влиянием воспитания структуры деятельности самого ребенка. Уже в младшем дошкольном возрасте возникает такая форма игровой деятельности, как ролевая игра, которая представляет собой наиболее активную форму освоения ребенком действительности и социального развития самих детей. В игровой деятельности дети не только воспроизводят наблюдаемые ими взаимоотношения взрослых, но придают игровую функцию вещам, включаемых в ситуацию игры, а вместе с тем познают их объективные свойства и отношения. Поэтому развитие игровой деятельности способствует как совершенствованию активного осязания и его использованию в распознавании пространственных признаков предметов (особенно формы, величины, пропорций, направлений и т.д.), так и образованию более высоких уровней зрительно-моторной координации в пространственной ориентации.

        А.А. Люблинская выделяет три категории усваиваемых элементарных знаний о пространстве:

1.  Отражение удаленности  предмета и его местоположения;
2.  Ориентировка в направлениях пространства;
3. Отражение пространственных отношений между предметами.

Отражение пространственной ориентации вступает в новый период развития с освоением слов, обобщающих определенные знания пространственных сигналов (далеко, близко, там, тут и т.д.)

        Дошкольники начинают овладевать грамматическими формами выражения пространственных отношений. С помощью речи происходит специализация пространственного сигнала – расстояния, выделяемого ребенком из жизненной ситуации независимо от того, знакома или нет ребенку комната, сад, двор и более крупные по масштабам открытые пространства.

        Подробное же вычленение из предметных жизненных ситуаций становится все более возможным и для распознавания направлений пространства. Чем точнее слова определяют направления, тем легче ребенок ориентируется в нем, тем полнее включает эти пространственные признаки в отраженную картину мира, тем более осмысленной, логичной и цельной она становится для ребенка. Слова «над, под, сзади, впереди»  становятся объектными сигналами определенных пространственных отношений, отвлекаемых от конкретных предметов, включаемых и выключаемых из этих отношений.

1.2. Ориентировка в пространстве слабовидящих

и слепых детей.

При слабом зрении или его отсутствии возникают значительные особенности психофизического развития  ребенка, хотя общие закономерности, характерные для нормально развивающихся  детей, сохраняются. Современные исследования выделяют в развитии слабовидящего или слепого ребенка три характерные особенности:

1. Первая заключается в некотором общем отставании развития слабовидящего ребенка по сравнению с развитием зрячего, что обусловлено меньшей активностью при познании окружающего мира. Это проявляется как в области физического, так и в области умственного развития.
2. Вторая особенность развития слабовидящего ребенка состоит в том, что периоды его развития не совпадают с периодами развития зрячих детей. До того времени, пока слабовидящий или слепой ребенок не выработает способы компенсации слепоты, -  представления, получаемые им из внешнего мира, будут неполны, отрывочны и как следствие этого - замедленное развитие ребенка.
3. Третьей особенностью развития слабовидящего или слепого ребенка является диспропорциональность. Она проявляется в том, что функции и стороны личности, которые менее страдают от отсутствия зрения (речь, мышление и т.д.), развиваются быстрее, хотя и своеобразно, другие более медленно (движения, овладение пространством). Следует отметить, что неравномерность развития такого ребенка проявляется особенно резко в дошкольном возрасте.

В дошкольный период у детей со зрительной недостаточностью можно выделить наглядно-практические способы познания окружающей среды как стержневые психические образования, обеспечивающие осуществление предметно-практической деятельности и ориентировки. Способность ребенка осуществлять мыслительные операции в наглядно-образной форме формируется лишь к концу старшего дошкольного возраста. От ребенка требуется совершенствование и усложнение структуры образов восприятий и представлений, изменение соотношения обобщенности и конкретности. У ребенка появляется способность прогнозировать простейшие события, планировать свою деятельность.

    Для дошкольника со зрительной недостаточностью характерна полиморфность мыслительных процессов, связь с практическим употреблением натуральных объектов, что показывает зависимость становления понятийного мышления от более элементарных познавательных процессов. Понятийное мышление у таких детей в дошкольном возрасте находится еще на стадии формирования; детям требуется опора на реальный предмет или хотя бы на какую то его часть. Постепенный и поэтапный перевод решения заданий из реального и практического оперирования в образный план представлений показывает, что разрозненные и неполные представления об отдельных предметах образуют единый, целостный и дифференцированный образ.

К концу дошкольного возраста дети с нарушениями зрения способны образовывать, как в наглядно-практической, так и в наглядно-образной и понятийной форме, психологические системы, характеризующиеся активным включением речи, памяти, мышления, в сенсорное отражение внешнего мира.

Зрительный анализ является единственным, дающим детям целостную картину внешнего мира. Выпадение зрительных восприятий или глубокое нарушение и образование системы знаний о внешнем предметном мире на основании сохранившийся анализаторов возможно у детей с нарушением зрения лишь при активном, обобщающем и ориентирующем включении речи, памяти и мышления в сенсорное развитие.

 Как уже говорилось выше, особенностями психического развития слепых и слабовидящих детей является слабость абстрактно-логического мышления, ограниченность знаний и представлений об окружающем мире с преобладанием общих, неконкретных знаний. Характерен малый объем чувственного опыта, формальный словарный запас и недостаточно точная предметная соотнесенность слов. Дефекты зрения тормозят развитие двигательных навыков и умений, пространственной ориентировки и определяют малую моторную активность ребенка, общую его медлительность.

  Нарушение зрительной системы наносит огромный ущерб формированию психических процессов и двигательной сферы ребенка, его физическому и психическому развитию, отрицательно сказывается на формировании точности, скорости, координации движений, на развитии функций равновесия и организации в пространстве. Нарушения зрения приводят к отклонению в формировании чувства ритма, основанном на взаимодействии зрительного, слухового, тактильного и кинестетического восприятий.

  По многим причинам у таких детей нарушен контакт с окружающими: они не умеют общаться, ориентироваться и знакомиться с окружающими их предметами. Им недоступно огромное количество явлений внешнего мира, они не могут полноценно наблюдать многообразие красок вокруг них, но могут видеть отдельные предметы, подойдя к ним вплотную, взяв их в руки. Они видят только то, что им показывают, наблюдают за тем, на что обращают их внимание. Зрительные возможности детей различны, но даже те, у которых острота зрения выражается в десятых, очень ограничены в возможностях обозрения на расстоянии, поэтому включение сохранных анализаторов, в том числе осязательного, имеет огромное значение в восприятии.

Среди этих дошкольников отмечаются две крайности: одни в практической деятельности опираются только на свое дефектное зрение, которое им дает ограниченную, а иногда и искаженную информацию; другие (как правило, дети с очень низкой остротой зрения) опираются, в основном, на осязание, совершенно не используя при этом остаточное зрение. В обоих случаях страдают процессы познания, ориентировки в пространстве и практической деятельности.

         Системы компенсации слепоты, создающиеся на каждом возрастном этапе, обеспечивают восполнение сенсорного опыта, выравнивание психического развития слепого, подведение его к уровню развития зрячего доступными для каждого возраста средствами в процессе активной деятельности по адекватному отражению окружающего мира. Поэтому важной составной частью в развитии ориентировки в пространстве ребенка с недостатками зрения является коррекция первичного дефекта, т.е. развитие зрительного восприятия.

Учет особенностей восприятия и знание роли каждого анализатора в построении образа позволяют помочь детям, неполноценное зрение которых не обеспечивает должной надежности при восприятии и оценке изучаемых объектов природы, максимально использовать компенсаторные способы восприятия, опирающиеся на сохранные анализаторы (слуховые, обонятельные, вкусовые, осязательные на основе тактильной, двигательной, температурной чувствительности) (Б.Г. Ананьев, М.И. Земцова, Ф.Н. Шемякин).

Глава 2. Изучение особенностей пространственного ориентирования дошкольников.

Как уже говорилось выше, основой ознакомления с окружающим миром дошкольников, как с нормальным, так и с нарушенным зрением является сенсорный опыт, так как ощущения, чувственное восприятие предметов и явлений служат первоисточником знаний действительности и закладывают основу  формирования у детей представлений и понятий.

        Для зрячих детей младшего дошкольного возраста характерным является наглядно-действенное мышление, опирающееся на развитую сенсорику, реализуемое в процессе действий с предметами. Но условиях зрительной депривации ребенок испытывает значительные трудности в самостоятельном зрительном, тактильном восприятии внешних свойств предметов и объектов, что искажает его представления об окружающем, создает определенный психологический дискомфорт, отрицательно влияет на развитие личности в целом.        

Исследования ученых так же показывают, что недостаточная сформированность пространственных представлений у ребенка напрямую влияет на уровень его интеллектуального развития. Подобные недостатки в развитии проявляются в нарушениях графической деятельности, при чтении, письме и др.

Ориентировка в пространстве совершается на основе использования человеком какой-либо системы отсчета. Их много. И все они отражают опыт познания человеком пространственных отношений, обобщают опыт ориентировки людей в предметно-пространственном окружении.

   Поэтому перед нами стоят следующие задачи по исследованию уровня развития способности ориентироваться в пространстве детей дошкольного возраста:

•   Пространственные представления о собственном теле: определить умение детей ориентироваться «на себе» (ребенок должен уметь самостоятельно выделять «на себе» стороны: справа, слева, вверху и т. д.);
•   Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу): определить умение отличать пространственные направления «от себя»: впереди (вперед) – сзади (назад), слева (налево) – справа (направо); умение определять «точку стояния», т.е. местонахождение субъекта по отношению к окружающим его объектам.
• Уровень вербализации пространственных представлений.

Такой подход к исследованию развития ребенка позволяет построить адекватную и, тем самым, эффективную развивающую или коррекционную работу с ребенком. Подобный подход оказывается значительно более продуктивным и менее продолжительным по времени, нежели традиционное развитие или коррекционная работа с ребенком.

2.1. Методы и методики обследования

уровня развития ориентировки в пространстве.

        При обследовании ребенка используются различные методы:

- наблюдение (в игре выявляются предметные действия, на занятиях по физическому воспитанию – поза и развитие общей моторики и т.д.);

- беседа с ребенком и родителями (для выявления навыков ориентировки в домашних условиях);

- педагогический эксперимент (изучение ориентировки в микропространстве).

        Для обследования ребенка используются натуральные предметы, их макеты и модели, цветное и контурно-силуэтное изображение предметов и вещей, окружающих ребенка в реальной жизни (мебель, посуда, одежда).

        Обследование проводится исключительно в игровой форме, предлагаемые задания должны быть четкими и доступными пониманию дошкольника.

        При оформлении полученных материалов на каждого ребенка составляется карта обследования и определяется уровень сформированности умений; выделяют 4 уровня:

Нулевой – у ребенка нет никаких навыков ориентировки, предлагаемые задания не выполняются.

Первый – задания выполняются с грубыми ошибками, необходима практическая помощь педагога.

Второй – при выполнении заданий есть неточности, ребенок нуждается в незначительной помощи педагога.

Третий – задания выполняются самостоятельно и правильно.

        Детальный анализ данных обследования выявляет уровень готовности к обучению ориентировке каждого ребенка и дает возможность выделить детей в подгруппы, для дифференцированного подхода к организации занятий.

                Методическим инструментарием для оценки пространственных представлений являются общеизвестные психологические методики, каждая из которых может дать определенную информацию об уровне сформированности пространственных представлений.

                А: Диагностика представлений о собственном теле: использована методика «Стандартные пробы Хеда» (Приложение № 1): ребенку предлагается оценить, что находится у него на лице и каково взаиморасположение отдельных его частей (сначала по вертикальной оси, а затем в горизонтальной плоскости).

Инструкция: Педагог предлагает закрыть глаза и сказать, что находится над глазами, под/над носом, надо лбом и т.д. Если ребенок не справляется с заданием – ему предлагается помощь.

Виды помощи: Ребенок выполняет задание с закрытыми глазами, но с помощью прощупывания указываемых частей пальцем (сначала пальцем педагога, а затем, если это не помогло, собственным). Либо выполняет задание с открытыми глазами, но с ориентацией на лицо педагога или вертикально расположенное изображение лица. Можно выполнять упражнение, глядя в зеркало и ощупывая свое лицо.

Б: Диагностика пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела:  использовалась следующая методика (Приложение № 2): ребенку показывается коробочка с лежащим на ней карандашом (ручкой). Эти предметы называются.

Инструкция: Этот карандаш находится НА коробке. А как сказать, если мы расположим этот предмет вот так (карандаш помещается НАД коробкой)? Ответ ребенка регистрируется. А как сказать, если мы расположим этот предмет вот так (карандаш перемещают ПОД коробку)? И т.д.  Во всех случаях самое главное - не использовать понятий, подсказывающих ребенку правильный ответ.

        Данный анализ производится как на конкретных предметах, так и в наглядно-образном плане.  Подобную диагностику невозможно провести без помощи речи, поэтому этот уровень сливается с диагностикой лингвистических представлений (пространством языка). Здесь так же оценивается использование ребенком предлогов и простых предложных конструкций. Сначала анализируется понимание и использование предлогов по отношению к собственному телу, далее – по отношению к конкретным объектам. В работе можно использовать различные кубики, коробочки, карандаши и т.д.

        Так же в этом разделе использовались методики «Разрезные картинки»  и «Кубики Кооса».

«Разрезные картинки» дают возможность для исследования особенностей координатных представлений ребенка (взаиморасположение частей рисунка). «Кубики Коса», помимо координатных представлений, позволяют провести анализ и метрических представлений (по тому, как изменено количество используемых кубиков, по количеству, которое используется в тестовом узоре).

        С целью определения уровня развития пространственной ориентировки  так же проводились тесты. Это крайне необходимо для своевременного выявления отставания или нарушения развития пространственной ориентировки ребенка. Ранняя диагностика отставания позволяет вовремя и качественно корректировать недостатки.

1. Цель задания:  Определить уровень сформированности представлений о собственном теле; усвоение ориентировок «слева – справа».

- «Стойкий оловянный солдатик»:

 На одной ноге постой-ка,

Будто ты солдатик стойкий.

Ногу правую – к груди,

Да смотри, не упади.

А теперь постой на левой,

Если ты солдатик смелый.

- «Определи по следу»:

На листке в разных направлениях нарисованы отпечатки рук и ног. Нужно определить, от какой руки, ноги (левой или правой) этот отпечаток.

2. Цель задания:  Уточнение пространственных взаимоотношений (ориентировка относительно себя»):

а) Стоя в шеренге, назвать стоящего справа, слева. По инструкции расположить предметы слева и справа от данного; определить место соседа по отношению к себе; определить свое место по отношению к соседу, ориентируясь на соответствующую руку соседа («Я стою справа от Жени, а Женя – слева от меня»); стоя попарно лицом друг к другу, определить сначала у себя, затем у товарища, левую руку, правую руку и т. д.

      б)    «Птичка и кошка»:

Оборудование: у каждого ребенка лист бумаги, игрушки: дерево, птичка, кошка.

Инструкция: «Во дворе росло дерево. Около дерева сидела птичка. Потом птичка полетела и села на дерево, наверху. Пришла кошка. Кошка хотела поймать птичку и залезла на дерево. Птичка улетела вниз и села под деревом. Кошка осталась на дереве» (сопровождается действиями).

        3. Цель задания:  Диагностика ориентировки на плоскости листа.

а)  «графический диктант Эльконина-Венгера»:

Инструкция: на листе в клеточку ставится точка. Детям предлагают из этой точки провести линию вправо (2 клетки), затем от окончания линии провести линию вверх (2 клетки), продолжить линию вправо (1 клетка), затем по диагонали вправо и вниз (2 клетки) и т.д. После завершения диктовки педагог спрашивает, какую фигуру или предмет нарисовали дети.

 б) Рисование или раскрашивание по инструкции: 

Инструкция: «Найди маленький треугольник, нарисованный в левой части листа, раскрась его красным цветом. Найди самый большой треугольник, среди изображенных в правой боковой части листа. Раскрась его зеленым карандашом. Соедини треугольники желтой линией».

в)  Расположение геометрических фигур по данной инструкции: «Положите красный кружок на синий большой квадрат. Над красным кружком положите зеленый кружок. Перед зеленым кружком оранжевый треугольник и т.д.»

        При оценке результатов подсчитывается количество баллов, набранных ребенком. По их количеству можно судить об уровне развития пространственного восприятия.

Для диагностики ориентировки в окружающем пространстве применяются подвижные игры «Найди соседа», «Отыщи мяч».

Для диагностики ориентировки осязанием  - игра «Чудесный мешочек».

        При исследовании уровня развития пространственной ориентировки детей дошкольного возраста, необходимо помнить о том, что все компоненты психофизической готовности ребенка к обучению в школе, не могут, да и не должны быть максимально развиты! Гораздо важнее, чтобы все эти компоненты присутствовали, даже если уровень сформированности некоторых из них не высок.        В процессе развивающих занятий возможна компенсация менее сформированных качеств более развитыми.

2.2. Обследование пространственной

ориентировки дошкольников при     нормальном зрении.

Обследование детей проводилось на базе МДОУ № 31 города Калининграда, с двумя подгруппами детей дошкольного возраста.  Каждая подгруппа состояла из 10 дошкольников. Первая группа - дети с нормальным зрением, вторая – слабовидящие дети (с диагнозами содружественное, сходящееся и расходящееся косоглазие, астигматизм и гиперметропия разных степеней).

        Обследование началось с беседы с детьми и анкетирования их родителей для выявления уровня развития ориентировки в домашних условиях.

        Наблюдения проводились во время подвижных и дидактических игр, на прогулке, а так же на занятиях.

        Результаты обследования оценивались по 5-ти бальной системе и отражены в таблице.

Таблица № 1

Оценка уровня развития пространственной ориентировки.        

        Следует отметить, что психофизическое развитие у нормально видящих детей в среднем соответствовало норме.

        Как видно из таблицы практически все дети в той или иной степени справились с заданиями: 70% детей справились с заданием по ориентировке «на себе» хорошо, 30% детей – путались и сомневались.

        При выполнении задания на ориентировку «относительно себя»  - 60% детей справились хорошо, и 40% – ошибались или выполняли задание с помощью педагога.

        С заданием по ориентированию на плоскости листа хорошо справились 50% детей, с помощью педагога, но путались – 30%, справились с заданием плохо даже с помощью педагога - 20% детей.

        При выполнении задания по ориентированию в микропространстве (в группе детского сада) все 100% детей справились достаточно хорошо.

        С заданием по ориентировке осязанием справились хорошо 90% детей и 10% - с помощью подсказки и наводящих вопросов педагога.

3. Обследование дошкольников с нарушением зрения.

Обследование второй подгруппы детей, имеющих те или иные нарушения зрения (косоглазие и гиперметропию разных степеней), проводились с использованием тех же методов и методик, что и с нормально видящими детьми.

Началось обследование с беседы с родителями и детьми, а так же с заполнения анкеты. По результатам беседы и анкетирования составлена таблица, из которой видно, что помимо зрительной патологии у некоторых детей имеются нарушения со стороны психоневрологической сферы, что, бесспорно, сказалось на качестве выполняемых заданий.

Таблица № 2

Клиническое обследование слабовидящих детей.

Результаты исследования способности ориентироваться оценивались так же по 5-ти бальной системе и заносились в таблицу.

Таблица № 3

Оценка уровня развития пространственной ориентировки.

Таким образом, с ориентировкой «на себе» справились хорошо 70% детей, 30% - были не уверенны и путались.

        С ориентировкой «относительно себя» справились хорошо 50% детей, 40% путались и ошибались, 10% плохо выполнили задание даже с помощью педагога.

        При выполнении задания для обследования ориентировки на плоскости листа только 10% детей выполнили его хорошо, 60% ошибались, 10% - справились плохо даже при помощи педагога, и 20% не справились вообще.

        При выполнении заданий по ориентировке в микропространстве 70% детей справились с заданием хорошо, 10% - выполнили при помощи педагога, 10% - справились плохо даже с помощью педагога и 10% - не выполнили задание вообще.

        Выполняя задание по ориентировке осязанием 70% детей справились хорошо, и 30% были неуверенны в своих ответах.

3. Анализ результатов обследования.

        Анализ результатов обследования показал наличие возрастных особенностей пространственной ориентировки как у детей с нормальным зрением, так и у слабовидящих детей, а так же ее зависимость от состояния психоневрологической сферы.

        Сопоставив приведенные выше данные можно сделать вывод о том, что подавляющее большинство детей старшего дошкольного возраста (6,5 – 6,7 лет), не имеющих зрительных патологий,  без видимых затруднений выполняют задания по ориентировке. Затруднения возникали лишь у небольшой части детей среднего дошкольного возраста (6 – 6,2 года).

        Обследование детей с дефектами зрения выявило, что лучше справились с заданиями дети, имеющие более высокую в сравнении с другими детьми остроту зрения (0,8 – 1,0 на лучше видящем глазу с переносимой очковой коррекцией), менее серьезные нарушения зрительной системы (косоглазие, гиперметропия слабой степени, астигматизм), и не имеющие отклонений в своем психофизическом развитии.

        Суммируя материал по обследованию уровня развития ориентировки в пространстве дошкольников можно сделать следующие выводы:

- качество выполнения заданий зависит от возраста детей, от показателей остроты зрения и характера заболевания глаз, а так же от сопутствующих отклонений в психоневрологической сфере.

        Чем старше ребенок, тем лучше он выполняет задания. Вместе с тем, дети с тяжелыми нарушениями зрения выполняют задания хуже, чем их сверстники с большими зрительными возможностями.

        Дети среднего дошкольного возраста ошибаются чаще, чем дети старшего дошкольного возраста. При глубоких поражениях органа зрения дети допускают больше ошибок, чем дети с меньшей степенью нарушения зрения.

        Некоторое влияние на качество выполняемых заданий оказывает и уровень развития психоневрологической сферы. Дети дошкольного возраста, имея хорошее здоровье и достаточно высокий уровень интеллектуального развития, могут достичь более высокого качества выполнения заданий, чем их сверстники с поражениями психоневрологической сферы, хотя и с менее серьезными зрительными нарушениями и с более высокой остротой зрения. Так и.Л. Перова (1987) пишет, что дети, отличающиеся ответственностью, собранностью, активностью, целеустремленностью, как правило, имеют более высокие показатели качества зрительной работы.

Глава 3. Коррекционная работа

со слабовидящими дошкольниками

в процессе ознакомления с окружающим миром.

        Структурно-системный подход к исследованию развития ребенка позволяет построить адекватную и, тем самым, эффективную развивающую или коррекционную работу с ребенком. Подобный подход оказывается значительно более продуктивным и менее продолжительным по времени, нежели традиционное развитие или коррекционная работа с ребенком.  

        Обучение и коррекцию удобнее строить в три этапа:

1.    Ориентировка «на себе», «от себя», «на внешнем объекте», «от внешнего объекта»;

2.     Ориентировка в микро- и макропространстве;

3. Оценка взаиморасположения предметов в пространстве, ориентировка относительно себя, внешних объектов с учетом основных направлений, словесная характеристика пространственной ситуации при помощи слов-ориентиров.

        Учитывая вышеизложенное, можно сделать выводы о цели коррекционной работы с  дошкольниками, имеющими нарушения зрения:

1. Привить детям прочные навыки и умения выделять ориентиры, анализировать, осмысливать и применять на практике получаемую зрительную информацию;

2. Развить у детей осязательное восприятие признаков предмета, соотнесению их со зрительными; обучить детей анализу формы предметов, игрушек и их изображений;

3. Развить навыки определения положения предмета на плоскости, а также месторасположения своего тела по отношению к окружающим предметам;

4. Научить координировать движения рук и ног, развивать чувство ритма;

5. Развить сенсорные зрительные эталоны.

        В экспериментальном обучении использовались специальные  методы и приемы:

 - показ и демонстрация;

 - подражание;

- повторение в игровой форме;

 - экскурсии-путешествия, прогулки;

- дидактические игры и упражнения.

         На первых этапах обучения основным методическим приемом было совместное выполнение ориентировочных действий. В дальнейшем поэтапное и совместное выполнение заменялось показом отдельных элементов и совместным выполнением некоторых действий. Только после этого ребенок выполнял аналогичное задание самостоятельно.

        Коррекционно-педагогическая работа  проводилась в форме специализированных подгрупповых и индивидуальных занятий (25-30 минут), комплексных занятий (совмещение с занятиями физкультурой, ритмикой, танцами), а так же в процессе прогулок, режимных моментов и в различных видах деятельности, в течение учебного года (9 месяцев).

        Занятия проводились на базе МДОУ № 31 города Калининграда с подгруппой детей дошкольного возраста, которая состояла из 10 дошкольников с нарушениями зрения (с диагнозами содружественное косоглазие, сходящееся и расходящееся косоглазие,  астигматизм и гиперметропия разных степеней). В качестве контрольной группы были обследованы 10 детей того же возраста с аналогичными зрительными возможностями, но не посещающие коррекционные занятия, а обучающиеся по традиционной программе.

3.1. Формирование навыков пространственного ориентирования в процессе ознакомления с окружающим миром.

        В качестве примера апробации дидактических приемов формирования у детей представлений о зрительных сенсорных эталонах, развития предметности восприятия, способов обследования предметов окружающего мира, создания целостных представлений о предметном мире, развития восприятия глубины пространства, предметной деятельности нами была выбрана тема – «Транспорт».

Занятие 1.

Цель занятия: 

1. Развивать соотносящиеся практические действия (пробное прикладывание предметов друг к другу, наложение одного объекта на другой); учить приспосабливать движения руки к особенностям предмета, осуществлять зрительный контроль за выполнением действий; выделение контура предмета, его основных частей.

2. Формировать знания о зрительных сенсорных эталонах; учить узнавать и точно называть основные цвета, соотносить заданный цвет с цветом предметов; стимулировать зрительную поисковую деятельность детей на обобщающее понятие «цвет».

3. Познакомить детей с обобщающим понятием "Транспорт"; учить детей выделять различные признаки предметов, сравнивать их, находить существенные признаки и по ним обобщать предметы в одно родовое понятие.

4. Развивать умение детей подбирать предметную картинку к объемному предмету.

Наглядный материал: Предметные картинки с изображением различных транспортных средств: машина, автобус, пароход, самолет и т.д. Картинки с предметами, не относящимися к транспорту, но чем-то похожих на него: подъемный кран, швейная машина, комбайн, трактор. Игрушечный транспорт разных цветов и размеров.

Ход занятия: Перед детьми – предметные картинки с изображением различных видов транспорта. Детям предлагается рассмотреть их, сравнить (в чем сходство, в чем отличие). Педагог более подробно рассказывает об особенностях того или иного вида транспорта. Детям предлагается вспомнить, какие машины им встречаются в городе. Затем детям раздаются игрушки в виде транспорта. Предлагается ощупать мелкие детали машин и педагог рассказывает об их назначении. Вместе с детьми подводятся итоги осмотра и ощупывания.

        После этого детям предъявляются перевернутые картинки с транспортом и педагог предлагает узнать, какие машины там изображены. Для этого детям зачитываются загадки:

А) «Что за птица: песен не поет,

гнезда не вьет, людей и груз везет?»  (самолет).

Когда дети отгадывают, педагог просит объяснить, как они догадались.

Б) «В поле лестница лежит,

Дом по лестнице бежит»  (поезд)

Затем детям предлагается самим придумать загадки про транспорт (педагог помогает, подсказывая нужные слова).

        Далее детям предлагались игровые упражнения:

«Найди различия»:  сравнение двух изображений одного вида транспорта, состоящих из геометрических фигур (отличающихся по форме или цвету), развитие умения искать черты сходства и различия,  концентрации внимания, умения различать и называть части предметов (например, крупные детали машин).

 «Светофор»: детям предлагается раскрасить машины одного вида указанным цветом (например: «раскрась все легковые машины зеленым цветом, а грузовые - желтым»).

        Здесь же использовались дидактические игры «Парные картинки», «Составь целое» - в них закрепляется связь между количеством предметом и его словесным обозначением, используя мыслительные операции: анализа, синтеза, сравнения.

 «Умные машины»: игра позволяет закреплять знания детей о том,   что   в   работе людям   помогают разные машины;  учить группировать машины по одному признаку: по их назначению, упражнять и правильном названии машин, активизировать словарь детей.

Занятие 2.

Цель занятия:  

1. Развитие зрительного восприятия сюжетного изображения; обучение рассматриванию предмета (определять взаимное расположение частей предмета относительно основной части); учить рассматривать картину, выделять ближний и дальний  план.

2. Учить находить различие в 2-х сюжетных картинках: изменение положения, появление дополнительных объектов.

Наглядный материал: сюжетные, силуэтные и контурные  картинки, фланелеграф.        

Ход занятия: На занятиях  использовался прием моделирования картины. Ребенок на фланелеграфе моделировал увиденную картину, при этом он описывал предметы, их расположение. После такого моделирования детям предлагалось составить рассказ по картине.

 «Найди что было». Здесь ребенку предлагалось выбрать те виды транспорта, которые он видел на картине, как в цветном изображении, так и в контурном, силуэтном. Это упражнение позволяет обратить внимание детей на детали, по которым можно узнать предмет в силуэтном изображении.

Занятие 3.

Цель занятия:

1.  Развитие навыков ориентировки в микропространстве.

2. Развитие способности использовать информацию, поступающую через слуховой анализатор в практической обстановке (выделение, дифференцирование, локализация в пространстве звуков, соотнесение их с определенными объектами).

3. Развитие навыков осязания.

Наглядный материал: игрушки в виде транспорта, картинки.

Ход занятия:         Использовалась дидактическая игра «Улица». Ребенок в этой игре должен рассмотреть образец (игрушки), оценить их количество, направление, расположение машин, затем расставить точно также машины на своем поле. Другой вариант этой игры - составление схем или работа по схеме. В работе использовались различные лабиринты, которые способствовали развитию навыков ориентировки и в то же время развивали словарный запас детей.

        Кроме этого совершались экскурсии-путешествия по групповой комнате, прогулки по детскому саду и участку.

        На занятиях использовались так же упражнения: «Как узнать автобус среди другого транспорта», «Рассеянный художник» (определи, что забыл или что лишнее нарисовал художник, используя прием сравнения нового с уже известным), «Чудесный   мешочек»  (когда   ребенок,  ощупывая   предмет, рассказывает о нем, а другие дети пытаются угадать что это?).        

        Для обобщения знаний использовался прием запоминания стихотворения о транспорте с иллюстрированием.        Так же были созданы атрибуты для сюжетно-ролевых игр: «Гараж», «Самолет», «Светофор» и т. д., во время проведения которых обобщались знания, полученные на коррекционных занятиях, активизировался словарный запас, уточнялись детали, развивалось общение детей.

3.2.  Анализ результатов обучающего эксперимента.

По окончании обучающего эксперимента дети экспериментальной и контрольной групп были обследованы повторно вышеизложенными методиками. Результаты обследования были занесены в таблицу.

Таблица 4

Уровень развития пространственной ориентировки после обучения

Из таблицы видно, что с заданиями по ориентировке «на себе» справились 100% детей.

        Задания по ориентировке «относительно себя» отлично выполнили 80% детей, 20% - справились с небольшими ошибками.

        При выполнении заданий по ориентировке на плоскости листа отлично и хорошо справились 70% детей, имеющих более высокую остроту зрения, и 30% - путались и ошибались.

        Выполняя задания по ориентировке в микропространстве и ориентировке осязанием хорошо и отлично справились 100% детей.

        Дети из контрольной группы, обучающиеся по традиционной программе,  в целом показали результаты ниже на 10-20%.

        Таким образом, эффективность методик обучения, действенность примененных специальных приемов обучения подтвердились результатами контрольного обследования.         

                При выполнении заданий дети экспериментальной группы продемонстрировали осознанное применение сформированных представлений о предметах и навыков практической ориентировки в ближайшем пространстве; они овладели приемами целенаправленного зрительно-осязательного обследования предметов и окружающего пространства, пространственных признаков и отношений расположенных в нем предметов. Так же дети экспериментальной группы активно использовали как нарушенное зрение, так и осязание, что во многом обусловило успешность их предметно-практической ориентировки. Изменился и характер действий детей. Так, до обучения дети испытывали значительные трудности в предметно-практической ориентировке в связи с неточностью, некоординированностью их движений. При выполнении заданий контрольного эксперимента этого не наблюдалось.

        Применение в обучении приемов соотнесения практических действий в пространстве с их словесными обозначениями способствовало улучшению речи детей.

        Оказание помощи различного вида, эмоциональное стимулирование, создание ситуации успеха создавало условия для качественного выполнения детьми предлагаемых заданий, вселяло в них уверенность в свои возможности овладения необходимыми действиями.

        В результате обучения дети достигли более высокого уровня развития пространственной ориентировки, чем дети с аналогичными зрительными возможностями, но обучающиеся по традиционной программе без специализированных коррекционных занятий. Это позволяет сделать вывод о том, что трудности, испытываемые детьми при освоении пространства, преодолимы в условиях специально организованного коррекционного обучения.

        Сравнение         успешности осуществления заданий детьми с нарушением зрения с контрольной группой детей, обучавшихся по традиционной программе,  группы подтвердило адекватность примененных методов коррекционного обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

        Подводя итог вышеизложенному, можно с уверенностью сказать, что знания о пространстве и навыки ориентации в нем чрезвычайно важны для всестороннего развития ребенка.

        На основе проведенного обследования пространственной ориентировки у дошкольников, изучая литературу известных психологов и педагогов по данной проблеме, можно сделать следующие выводы и обобщения:

- в ходе обследования выявлена зависимость уровня развития пространственной ориентировки от состояния основных зрительных функций, характера заболевания глаз и сопутствующих психоневрологических отклонений;

-         развитие пространственной ориентировки происходит в тесной связи с формированием ощущений (в частности – ощущения своего тела), с совершенствованием двигательных навыков, с расширением практического опыта детей;

-  нарушения функций зрения приводит к сокращению и ослаблению зрительных ощущений;

- при нарушении зрительных функций наблюдается замедленное образование временных связей и выработка дифференцировок, что выражается в необходимости большего количества подкреплений, повторений и объяснений;

-  функции мышления у детей с нарушениями зрения не имеют никаких принципиальных отличий от этой функции у нормально видящих детей;

-        наилучший результат в формировании навыков пространственной ориентировки приносят занятия, проводимые в игровой форме.

- овладение навыками пространственной ориентировки совершенствует сенсорные и интеллектуальные способности;

        Выявленные в констатирующем эксперименте сложности и своеобразие осуществления ориентировки в пространстве дошкольниками и конкретные трудности, с которыми они при этом сталкиваются, позволили разработать методику и определить содержание коррекционной работы по формированию у детей навыков самостоятельного ориентирования в пространстве, найти адекватные приемы обучения таких детей.

        Основой коррекционного обучения, проводимого нами, явилось формирование у детей целенаправленного зрительного восприятия пространства и расположенных в нем предметов, а так же умение использовать в ориентировке информацию об окружающем мире, получаемую с помощью всей сенсорной сферы.

        Учитывая результаты изучения психолого-педагогической литературы по данной проблеме, исследования уровня сформированности пространственных представлений, а так же результаты обучения        дошкольников в процессе ознакомления с окружающим миром, можно сделать вывод: компенсация недостатков в развитии пространственной ориентировки у дошкольников с нарушением зрения не происходит спонтанно, а требует целенаправленной коррекционной работы. Таким образом, задачи нашей работы выполнены, цели достигнуты.

Литература:

1. Алешина Н.В. «Ознакомление дошкольников с окружающим и социальной действительностью», М., 2005.

2. Адрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В. «Коррекция психологического развития младших школьников на начальных этапах обучения», «Вопросы психологии», № 1, 1991.

3. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. «Особенности восприятия пространства у детей», М., 1964.;

4. Бабанский Ю.К. «Как оптимизировать процесс обучения», М., 1978.

5. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. «Практикум по коррекционно-развивающим занятиям», М., 1994.

6. Венгер Л.А., Венгер А.Л. «Домашняя школа», М., 1994.

7. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. «Воспитание сенсорной культуры ребенка», М.,Просвещение, 1998.

8. Горбачева Л.С. «Роль игры в формировании пространственных представлений у младших школьников», «Дефектология», № 3, 1991.

9. Ермаков В.П., Якунин Г.А. «Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения», М., 1992.

10. Жохов В.П., Плаксина Л.И. «Реабилитация детей, страдающих содружественным косоглазием и амблиопией», М., 1989.

11. Заика Е.В. «Игры для развития внутреннего плана действий школьников»,  «Вопросы психологии», № 6, 1994.

12. Заика Е.В., Назарова Н.П., Маренич И.А. «Об организации игровых занятий для развития мышления, воображения и памяти школьников», «Вопросы психологии», № 1, 1995.

13. «Игры. Обучение. Тренинг. Досуг», под ред. Петрусинского В.В.,  М., 1994.

14.  Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева Л.Я. «Тесты для детей», Дельта, 1997.

15. Истомина З.М. «Развитие памяти», М., Просвещение, 1978.

16. Ковалевский Е.И. «Детская офтальмология», М., 1970.

17. Лернер И.Я. «Дидактическая система методов обучения», М., 1975.

18. Литвак А.Г. «Очерки психологии слепых и слабовидящих», Л., 1972.

19.  Лук А.Н. «Мышление и творчество»,  М., Политиздат, 1976.

20. Маллаев Д.М. «Игры для слепых и слабовидящих», М., 1992.

21. Михайлова З.А. «Игровые, занимательные задачи для дошкольников», М., Просвещение, 1985.

22. Нартова-Бочавер С.К., Мухортова Е.А. «Скоро в школу!», М., 1998.

23. Наумов М.Н. «Обучение слепых пространственной ориентировке», М., 1982.

24. Никитин Б.П. «Развивающие игры», М., Педагогика, 1981.

25. Островская Е.Б. «Формирование представлений о замкнутом пространстве у слепых и частичновидящих младших школьников», «Дефектология», № 2, М., 1976.

26. Плаксина Л.И. «Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения», М., 1985.

27. Плаксина Л.И. «Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения», М., 1998.

28. Семаго Н.Я., Семаго М.М. «Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога», М., 2000.

29. Семенович А.В., Умрихин С.О. «Пространственные представления при отклоняющемся развитии», М., 1998.

30. Симановский А.Э. «Коррекционная работа в начальной школе», Ярославль, 1994.

31. Солнцева Л.И., Семенов Л.А. «Психолого-педагогические основы обучения слепых детей ориентированию в пространстве и мобильности», М., 1989.

32. Солнцева Л.И. «Введение в тифлопсихологию раннего дошкольного и младшего школьного возраста», М., 1997.

33. Солнцева Л.И. «Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста», М., 1980.

34. Трофимова Н.М. «Особенности зрительного восприятия детей с нарушениями зрения и его коррекция средствами графики», Ставрополь, 2003.

35.    Фисюкова Л.Б. «От трех до семи: Книга для пап, мам, дедушек и бабушек», Харьков: Фолио, 1996.

36.  Швайко Г.С. «Игры и игровые упражнения для развития восприятия», М., 1983.

37. Эльконин Д.Б. «Детская психология», М., 1960.

38. Якиманская И.С. «Развитие пространственного мышления школьников», М., 1980.

39. «150 игр, тестов, упражнений для подготовки детей к школе», М., 2002.