"Грамотное педагогическое общение - путь к успешной работе учителя"
учебно-методический материал по теме

Муниципальное образовательное учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Детский дом-школа»

г.о. Орехово-Зуево

Выступление на педагогическом совете:

«Грамотное педагогическое общение – путь к успешной работе учителя»

Подготовила:

Учитель нач. классов

Кузнецова О.О.

Февраль 2013 год

        Прежде чем приступить к моему выступлению, хочу сказать, что готовясь к педагогическому совету, я прочитала и изучила много полезной и нужной информации. Впоследствии чего сделала определенные выводы о приемах и формах обучения. Многие из них я применяю в своей работе, но обязательно буду расширять и дополнять свой стиль общения с ребятами.

        Учебный процесс основан на постоянном, профессиональном общении педагога с учащимися. Организация профессионально-педагогического общения требует умения устанавливать психологический контакт с классом. Установление контакта с учащимися – важная задача для каждого учителя. Дело это требует немалых усилий, работы в том числе и над собой, терпения, так как это процесс не сиюминутный. Поэтому я стараюсь работать над собой, т.е. над тоном речи, манерой общения с ребятами, т.к. прекрасно понимаю, что нарушения в общении ученика и учителя подавляют потенциал ребенка. Возникаю негативные чувства, также возникает асоциальное (плохое) поведение учащихся, присутствует напряженное состояние как на уроке, так и вне его.

        Все знают, что в современной психолого-педагогической литературе существуют различные стили педагогического руководства. Чаще всего встречаются три основные разновидности: авторитарный, демократический и либеральный стили общения.

        Я, проанализировав свою манеру общения, то, как у меня проходят уроки, отношу себя к учителям с демократическим стилем руководства. На уроках я привлекаю ребят к самостоятельному принятию решений, касающихся жизни нашего класса, характера деятельности. Стараюсь стимулировать развитие собственного мнения, приучаю к самостоятельности, проявляю искреннюю заинтересованность и обеспокоенность в переживаниях личной жизни ребят. Кроме того, я стараюсь прислушиваться к критическим высказываниям учащихся. И вообще, моя установка на ребят положительная, как бы они не срывали мне уроки, как бы они себя не вели.

        Изначально сложность в налаживании контакта для меня была связана с тем, что ребята пытались «экзаменовать», проверить меня. Поэтому я стараюсь тщательно готовиться к урокам. Также я не забываю про поощрительные слова: «молодец», «хорошо», «ценное замечание» и т.д.

        Доброе слово помогает разрушить психологический барьер на пути к уму и сердцу ученика.

Про авторитарный стиль скажу всего несколько слов. Всем известно, что он основан на полном подчинении. Учитель стремится к единоличному управлению классом и устанавливает жесткий контроль над выполнением предъявляемых им требований. При длительном сотрудничестве с учителем авторитарного стиля у учащихся развиваются отрицательные свойства – пассивность, неуверенность в себе, агрессивность, что лично для меня вообще неприемлемо.

        Но без каких-то определенных моментов авторитарного стиля все же не обойтись. Такие авторитарные формы взаимодействия как указания, инструкции и даже иногда выговор нужны в учебном процессе, особенно в начальной школе.

        Учитель либерального стиля не вмешивается в дела ребят, не проявляет особой инициативности в организации тех или иных дел. Ему свойственны нерешительность, колебания. При нем, как правило, выделяются несколько наиболее деятельных учащихся, которые постепенно берут на себя некоторые его организаторские функции.

        Существует шесть основных функций взаимодействия субъектов педагогического процесса при оптимальном педагогическом общении:

1) конструктивная – педагогическое взаимодействие преподавателя и учащегося при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости по предмету;

2) организационная – организация совместной учебной деятельности преподавателя и учащегося, взаимной личной информированности и общей ответственности за успехи учебно-воспитательной деятельности;

3) коммуникативно-стимулирующая – сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной), организация взаимопомощи с целью педагогического сотрудничества; осведомленность учащихся о том, что они должны узнать, понять на занятии, чему научиться;

4) информационно-обучающая – показ связи учебного предмета с производством для правильного миропонимания и ориентации учащегося в событиях общественной жизни; подвижность уровня информационной емкости учебных занятий и ее полнота в сочетании с эмоциональным изложением учебного материала, опорой на наглядно-чувственную сферу учащихся;

5) эмоционально-корригирующая – реализация в процессе обучения принципов «открытых перспектив» и «победного» обучения в ходе смены видов учебной деятельности; доверительного общения между преподавателем и учащимися;

6) контрольно-оценочная – организация взаимоконтроля обучающего и обучаемого, совместное подведение итогов, самоконтроль и самооценка.

Стиль руководства накладывает отпечаток на всю систему взаимоотношений учителя с учащимися: на то, как воспринимает учитель своих учеников, как часты его конфликты с учащимися, на психологический климат в детском коллективе и т. д. Весьма рельефно он влияет, например, на интенсивность общения различных учителей со школьниками. Исследования позволяют осуществить классификацию неотъемлемого элемента психолого-педагогической деятельности – стиля руководства.

На основании имеющихся исследований можно охарактеризовать шесть наиболее часто встречающихся у учителей стилей руководства учащимися. При автократическом (самовластном) стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному (властному) стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но при этом учащимся позволяют участвовать в обсуждении проблем коллективной жизни, вопросов, их затрагивающих. Однако решение в конечном счете всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и в результате делают определенный выбор. Но окончательное решение формулирует учитель, или оно должно быть им одобрено. Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, стремится понять их, вникнуть в их личные дела и проблемы. В организации деятельности коллектива старается занять позицию «первого среди равных».

При игнорирующем стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации.

Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства, что ведет к дезориентации и ситуативности системы взаимоотношений учителя с учениками.

При попустительском, конформном стиле руководства преподаватель теряет контроль над руководством над классом по собственной инициативе или по инициативе выдающихся учеников лидеров либо идет на поводу желаний учащихся.

Следует отметить диаметральную противоположность монологической и диалогической форм педагогического общения.

В первом случае существуют субъектно-объектные отношения, где объектом является ученик, класс, группа.

Во втором – субъектно-субъектные отношения, при которых педагог взаимодействует с обучаемым или с обучаемыми на основе партнерских отношений, в союзе с ним или с ними. Это отличие и составляет сущность педагогического сотрудничества, когда в своей деятельности преподаватель отходит от привычных представлений о труде педагога, где один (педагог) должен учить и направлять развитие, воспитывать, а другие – учиться и развиваться под его руководством.

Условия плодотворного педагогического общения на основе педагогического сотрудничества.

1. Педагогическое сотрудничество – двусторонний процесс, основанный на взаимодействии «преподаватель – ученик», успешность которого зависит от деятельности и личности педагога и деятельности обучаемого.

2. Педагогическое взаимодействие адекватно индивидуальным возможностям личности обучаемого, способствуя их максимальному проявлению.

3. Педагогическое общение, основанное на сотрудничестве, предполагает творческий поиск преподавателем оптимальных педагогических решений.

Таким образом, педагогическое общение, основанное на субъектно-субъектных отношениях, проявляется в сотрудничестве, которое осуществляется в атмосфере творчества и способствует гуманизации обучения.

Анализируя реальную работу преподавателей на занятиях и во внеурочных формах учебной деятельности, можно выделить разные уровни общения:

1) высокий – характеризуется теплотой во взаимоотношениях, взаимопониманием, доверительностью и пр.;

2) средний;

3) низкий – отчужденностью, непониманием, неприязнью, холодностью, отсутствием взаимопомощи.

Уровень общения непосредственно связан с воздействиями педагога, которые соответствуют парциальным (частичным) оценкам. Эти воздействия можно разделить на два вида: положительные – одобрение, поощрение самостоятельности, похвала, юмор, просьба, совет и предложение; отрицательные – замечания, насмешка, ирония, упреки, угрозы, оскорбления, придирки.

Приемы инициирования встречной учебно-познавательной активности студентов с целью повышения уровня общения:

1) прямое побуждение студентов к активному взаимодействию с преподавателем на занятии;

2) мотивированное перед классом поощрение ученика за проявленную инициативу;

3) критика собственных ошибок в качестве демонстрации эталона отношения к ним;

4) «игровая провокация».

Процесс общения преподавателя с учениками может складываться в двух крайних вариантах:

1) взаимопонимание, слаженность выполнения учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга;

2) разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадать поведение друг друга, появление конфликтов.

Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, «сенсорной остроте», установления «раппорта» и умения учитывать репрезентативную систему собеседника, от умения слушать, понимать студента, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, о т изменения стилей и позиций общения, от умения преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играет психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.

Важнейшим фактором эффективности педагогического общения является тип установки педагога. Под установкой понимается готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации. Самому носителю его установки в большинстве случаев представляются абсолютно правильными, поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению через внешние воздействия. Консерватизм и ригидность установок усиливаются с возрастом. Исследователи выделяют два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к учащимся: позитивная и негативная.

Наличие негативной установки преподавателя на того или другого ученика можно определить по следующим признакам: преподаватель дает «плохому» ученику меньше времени на ответ, чем «хорошему»; не использует наводящие вопросы и подсказки, при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому ученику или отвечает сам; чаще порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие ученика и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.

Соответственно, о наличии позитивной установки можно судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос; при затруднении задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядом; при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к ученику взглядом в ходе занятия и т. д. Специальные исследования показывают, что «плохие» ученики в четыре раза меньше обращаются к педагогу, чем «хорошие»; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно переживают ее.