Обучение младших школьников со сложной структурой дефекта.
рабочая программа (1 класс) на тему

Обучение младших школьников со сложной структурой дефекта.

Гречишкина Н.Д.

СОДЕРЖАНИЕ

1. Введение............................................................................................................3

2. Проблемы обучения детей со сложной структурой дефекта.......................4

3. Цель и задачи исследования............................................................................6

4.Результаты обследования.................................................................................6

4. Выводы

6.Список используемой литературы

7. Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Воспитание, обучение и развитие умственно отсталых детей является в настоящее время важнейшей социально-педагогической проблемой. Дети со сложной структурой дефекта — это такая категория детей, которые наряду с общим для всех них состоянием – интеллектуальная недостаточность, опорно-двигательные нарушения, слепота, глухота — имеют одно или несколько системных нарушений. Иными словами таких детей называют «особый ребенок», ребенок с ограниченными возможностями здоровья. Нуждающиеся в особом уходе, воспитание, обучение (с особыми образовательными потребностями).

За последние десятилетия специалисты, работающие в области этих наук, отмечают рост числа случаев сложных нарушений развития. Не вызывает сомнений, что основной причиной этого феномена является влияние неблагоприятных генетических и средовых факторов. Также хочется отметить, что развитие специализированной помощи, повышение квалификации специалистов и большая информированность населения привели к тому, что диагностика стала более точной и дифференцированной. Соответственно, во многих случаях там, где ставили диагноз глубокой умственной отсталости и советовали поместить ребёнка в учреждения социальной защиты населения, теперь выявляют сложную структуру дефекта и предлагают таким детям медицинскую помощь вне стационара и психолого-педагогическую коррекцию. Тот факт, что в России общество постепенно начинает признавать необходимость обучения и социальной адаптации детей, страдающих сложными формами нарушений развития, заставляют специалистов всё больше задумываться о том, как строить систему работы с данным контингентом.

В настоящее время среди воспитанников образовательных учреждений увеличилось число детей со сложными (комплексными) нарушениями в развитии. Значительная часть таких детей не справляется с темпами освоения материала традиционных коррекционных программ воспитания и обучения, испытывает трудности социальной адаптации и обучения в школе. Эти дети нуждаются в особой организации воспитательно-образовательной работы, содержание, формы и методы которой должны быть адекватными их возможностям. В обучении детей с особыми образовательными потребностями, в том числе и с имеющими сложные нарушения умственного и физического развития, приоритетное направление имеет компенсация нарушенных функций, что обеспечивает возможность обучения, воспитания и развития личности ребенка.

Анализ опыта создания в Российской Федерации классов (групп) для детей со сложными нарушениями в развитии свидетельствует о трудностях, с которыми сталкиваются педагоги при организации обучения и воспитания таких детей.

ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ СО СЛОЖНОЙ СТРУКТУРОЙ ДЕФЕКТА

В начале обучения с детьми со сложным дефектом обычно сталкиваются такие проблемы:

1. С проблемой неподготовленности воспитанников с нарушениями интеллектуального развития к обучению в школе (дети до поступления в школу не посещали другие образовательные учреждения). Из-за специфики заболеваний и нарушений физического развития многие обучающиеся не имели элементарных представлений об окружающем мире, были, можно сказать, изолированы от общества. В связи с этим было крайне трудно за кратчайшие сроки определить уровень интеллектуальных данных школьников. Первый год обучения был подготовительным. Основная цель первого года обучения — подготовка детей с нарушениями интеллектуального развития к обучению в школе, расширение знаний об окружающей среде, развитие коммуникативных навыков, облегчение прохождения периода школьной адаптации.

2. Вторая проблема — недостаточный опыт учителей в обучении детей со сложным дефектом.

3. Трудности возникли при диагностике имеющихся знаний, умений и навыков у детей, для составления индивидуальных карт-маршрутов развития и программы обучения.

4. Недостаточное материально-техническое обеспечение учебно-воспитательного процесса (недостаточное количество специальной методической литературы, учебников и учебно-дидактических пособий).

Для меня, как для педагога-психолога, проблема работы с детьми со сложной структурой дефекта, представляет практический интерес. На мой взгляд, следует уделить большее внимание практической психолого-педагогической помощи, внедрению существующих коррекционных подходов, которые включают не только овладение какими-то знаниями, но и помогает эти знания использовать на доступном уровне, социализировать детей, решить (хотя бы частично) их проблемы поведения, максимально адаптировать их к повседневной жизни, к нахождению в социуме. Все дети, имеющие особые образовательные потребности, обусловленные особенностями их развития, имеют возможность получить образование. Чем тяжелее нарушения развития учащегося, тем больше возрастает необходимость проектирования и реализации СИПР (специальной  индивидуальной программы развития). Индивидуальные коррекционные программы для детей с комплексными нарушениями можно назвать альтернативными программами или интегрированной моделью коррекционно-образовательной программы.

При разработке индивидуальных программ развития для детей этой категории обязательно учитываются межпредметные связи, междисциплинарный подход, столь важный для построения программ, достигается благодаря скоординированному объединению дисциплин, заимствованных из различных направлений дефектологии, интегрированный подход предусматривает отбор разделов и тематического содержания из уже разработанных программ, дозированность объема изучаемого материала.

ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ

Цель исследования: изучение уровня усвоения коррекционного курса, входящего в СИПР, обучающимися со сложной структурой дефекта.

Гипотеза исследования: проектирование и реализация коррекционного курса, входящего в СИПР, способствует максимальной индивидуализации обучения детей со сложной структурой дефекта.

Для достижения поставленной цели в процессе исследования решались следующие задачи:

-психолого-педагогическое обследование детей со сложной структурой дефекта;

-разработка коррекционного курса, входящего в структуру СИПР;

-подбор и систематизация материала в соответствии с рабочей программой;

-реализация коррекционного курса;

-промежуточный и итоговый мониторинг результатов реализации курса.

База исследования: ГКОУ РО "Центр образования детей с ограниченными возможностями здоровья", 1 класс, дети с тотальным недоразвитием высших психических функций и ранним детским аутизмом (3 человека).

 РЕЗУЛЬТАТЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ

Обследование проводилось в индивидуальной форме с использованием нескольких методик:

-практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей. С.Д. Забрамная, О.В. Боровик .

Данный комплекс позволяет диагностировать с помощью игрового материала следующие показатели:

Исследование восприятия        

Восприятие цвета        

Восприятие формы, величины (размера), цвета         

Восприятие пространственных отношений         

Исследования внимания

Исследование памяти         

Исследование мышления        

Восприятие и понимание картин со скрытым смыслом        

Восприятие и понимание картин с изображением нелепых ситуаций       

Восприятие и понимание серии связанных единым сюжетом картин         

Характеристика некоторых общих представлений         

Понимание содержания литературных текстов         

Исключение предметов и понятий, неподходящих к остальным в предложенной группе. Установление закономерностей         

Классификация предметов (изображений)         

Понимание загадок         

Обучаемость детей при выполнении заданий        

Исследование эмоционально-волевой сферы личности в целом      

-исследование эмоционально-волевой сферы (цветовой тест Люшера).

Использовалась электронная версия в раскладке 8 цветов.

Результаты входящей диагностики

1Обучающийся. Особенности восприятия: фрагментарное, малоактивное, объем узкий, темп медленный,

Особенности внимания: переключение, распределение крайне затруднено, неустойчивое,  поверхностное.

Особенности памяти: память слуховая  механическая снижена, опосредование недоступно, объем узкий.

Особенности мышления: операции по сравнению, классификации, обобщению не выполняет, сходственные различия не дифференцирует, причинно- следственные связи не устанавливает, скрытый смысл текста не понимает.

Особенности эмоционально-волевой и личностной сферы, поведение:

в контакт вступает не сразу, контакт формальный, двигательно  расторможен.

Работоспособность: низкая, неусидчив.

  2 Обучающийся Особенности психического восприятия: преобладает зрительное объем сужен, темпы замедленны, фрагментарное.

Особенности внимания:  плохо сосредотачивается, с трудом удерживает внимание, распределение и исключение затруднено.

Особенности памяти: слуховая, механическая, снижено переключение , распределение затруднено

Особенности мышления: скрытый  смысл текста не понимает, не классифицирует, не обобщает, последовательность событий не сложил, причинно-следственные связи не  устанавливает.

Особенности  эмоционально-волевой и личностной сферы: на контакт идет, в контакте заинтересован, во время обследования демонстрирует  адекватное поведение.

Усидчивость, работоспособность: неусидчив,  снижена

3 Обучающийся Особенности психического восприятия:  грубо  нарушены, узкого объема, темп  медленный.

Особенности внимания: фрагментарное, объем и концентрация активного внимания  значительно ниже нормы.

Особенности памяти: слуховая механическая значительно снижена.

Особенности мышления: причинно-следственные  связи не устанавливает, не обобщает, не исключает, скрытый смысл текста не понимает.

Особенности эмоционально-волевой и личностной сферы: в контакт не вступает, двигательно расторможен,  во время обследования поведение адекватное.

Усидчивость, работоспособность: неусидчив, работоспособность крайне низкая.

По результатам обследования были составлены индивидуальные программы развития. В течение учебного года мною был реализован коррекционный курс, включающий в себя занятия по предметно-практической деятельности и сенсорному развитию (Приложение А, Б).

Результаты диагностики по завершению реализации коррекционного курса.

2 обучающийся

1 обучающийся

3 обучающийся

ВЫВОДЫ

В ходе психолого-педагогического эксперимента были решены следующие задачи:

• проведено обследование познавательной и эмоционально-волевой сферы обучающихся 1 класса со сложной структурой дефекта;
•   произведен подбор и систематизация материала в соответствии с психофизическими особенностями каждого ученика;
• разработан и реализован коррекционный курс, входящий в структуру СИПР;
• проведен итоговый мониторинг результатов реализации курса.

В рамках реализации коррекционного курса проводились занятия по двум предметам:

• сенсорное развитие;
• предметно-практическая деятельность.

Частота занятий 2 раза в неделю на каждый предмет. В процессе работы решалась основная задача - определить, способствует ли СИПР максимальной индивидуализации обучения детей со сложной структурой дефекта.

По завершению работы проводилось повторное обследование детей для определения эффективности разработанных программ. По результатам этого этапа, после 8 месяцев работы у детей, которые имели сложную структуру дефекта, показатели по некоторым направлениям стали лучше и в целом получена положительная динамика по ряду параметров. Они начали принимать другого человека. Проявлять эмоции, которые сопровождают этот процесс - выборочную терпимость, чувство безопасности, заинтересованность. В определенной степени стали регулировать свои элементарные действия для достижения простого результата (например, при выборе предмета или партнера для элементарной деятельности). Расширилось пространство своего «Я»,  чувство принадлежности как собственного физического тела, так и принадлежности других предметов и людей. Дети стали способны к подражанию, приобрели определенные навыки изобразительной деятельности: рисование (рисуют фломастером, карандашом, мелом, краской предметы круглой формы и разной величины; отображают в рисунке внешние признаки предметов (форма - круг, размер - большой и маленький, цвет - красный, желтый, синий, зеленый), лепка (раскатывают пластилин (тесто, глину) круговыми и прямыми движениями между ладонями,  аппликации (выкладывают простые готовые формы на листе; наклеивают аппликацию из одной-двух готовых форм; обрывают небольшие куски цветной бумаги и наклеивают их в произвольном порядке на листе). Выполняют скоординированные действия с предметами (ставят кубик на кубик, нанизывают кольца на пирамидку и т.п.), выделяют отдельный предмет среди других по просьбе взрослого, находят и приносят заданный хорошо знакомый предмет. Все вышеизложенное доказывает,  что реализация коррекционного курса, входящего в СИПР, способствует максимальной индивидуализации обучения детей со сложной структурой дефекта.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Айзенберг Б.И., Кузнецова Л.В. Психокоррекционная работа с детьми, имеющими нарушения психического развития // Психотерапия в дефектологии: Книга для учителя / сост. Н.П.Вайзман. – М.: Просвещение, 1992
2. Бгажнокова И. М. Школа для детей с нарушениями интеллекта: тенденции, перспективы развития / И. М. Бгажнокова // Дефектология. – 2004. – № 3. – С. 51–54
3. Бгажнокова И. М., Комарова С. В., Ульянцева М. Б. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития
4. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Просвещение, 1956. С. 78-101.
5. Гилберг К., Питерс Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты. – СПб.: ИСПиП, 1998. – 124 с.
6. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии. Педагогическая помощь, М.: Академи
7. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственно развития детей. М., 1995. С. 23-43.
8. Забрамная С.Д. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей : пособие для психол.-мед.-пед. комис. — М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 32 с. (Коррекционная педагогика)
9. Манелис Н.Г. Ранний аутизм. Психологические и нейропсихологические механизмы/ Н.Г. Манелис // Шк. здоровья. -1999. -N 2. - C. 6-22
10. Основы специальной психологии под ред. Л.В.Кузнецовой – М.: Академия,2003г. – 479с.
11. Семаго Н. Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития. Дефектология. — 2000. — № 1. — С. 18–29.
12.  Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение // Дефектология. – 1999. – № 1. – С. 41-46

Приложение А

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

по  коррекционному курсу

«Сенсорное развитие»

класс 1 (вариант 2)

разработана для обучающегося

с  умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями, аутизм)

Педагог Н.Д.Гречишкина

I. Пояснительная записка

                Сенсорное развитие направлено на формирование полноценного восприятия окружающей действительности. Первым шагом познания мира является чувственный опыт человека. Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития, т.е. от того, насколько полно ребенок воспринимает окружающий мир. Чем более выражены нарушения развития ребенка, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт, который является результатом накопления возникающих ощущений. Дети с сложной структурой дефекта наиболее чувствительными к воздействиям на сохранные анализаторы, поэтому педагогически продуманный выбор средств и способов сенсорного воздействия будет благоприятствовать их дальнейшему психическому и физическому развитию.

        Целью обучения является обогащение чувственного опыта через целенаправленное систематическое воздействие на различные анализаторы.

         Задачи программы:

1) Развитие и коррекция зрительного восприятия;

2) Развитие и коррекция слухового восприятия;

3) Развитие и коррекция кинестетического восприятия.

        В связи с выраженными нарушениями и  искажениями процессов познавательной деятельности у 1 обучающегося непродуктивными оказываются подходы, требующие абстрактного мышления, задействование процессов анализа и синтеза. Вследствие чего возникают серьезные трудности в усвоении «академического» компонента различных программ дошкольного, а тем более школьного образования. Специфика эмоциональной сферы определяется ее неустойчивостью, часто гиперсензитивностью. В связи с неразвитостью волевых процессов мальчик оказывается не способен произвольно регулировать свое эмоциональное состояние в процессе деятельности, что не редко вызывает проблемы поведения. Кроме всего перечисленного, трудности в обучении вызываются недоразвитием мотивационно-потребностной сферы. Интерес к какой-либо деятельности, если возникает, то, как правило, носит кратковременный, неустойчивый характер.

Особенности обучения

        Содержание каждого раздела представлено по принципу от простого к сложному. Сначала проводится работа, направленная на расширение диапазона воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию активности.

        Под активностью подразумеваются психические, физические, речевые реакции ребенка, например: эмоционально-двигательная отзывчивость, концентрация внимания, вокализация. В дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорно-перцептивные действия. Ребенок учится не только распознавать свои ощущения, но и перерабатывать получаемую информацию, что в будущем поможет ему лучше ориентироваться в окружающем мире.

 Место предмета в учебном плане 1 класса

        В учебном плане коррекционные занятия по «Сенсорному развитию» представлены с расчетом по 2 часа в неделю, 68 часов в год, с учетом дополнительных каникул, предусмотренных для 1 класса.

Учебно-методический комплекс.

        Для реализации курса необходимо специальное материально-техническое оснащение, включающее: игрушки и предметы со световыми, звуковыми эффектами, образцы материалов, различных по фактуре, вязкости, температуре, плотности, сенсорные панели, наборы аромобаночек.

Литература

1. Альтхауз Д., Дум Э. Цвет - форма - количество: Опыт работы по развитию познавательных способностей детей дошкольного возраста/Рус. Пер. под ред. В.В.Юртайкина.- М.: Просвещение, 1984.- 64 е., ил.

2. Венгер JI.A. и др. Воспитание сенсорной культуры ребёнка: Кн. для воспитателя дет. Сада/JI.А.Венгер, Э.Г.Пилюгина, Н.Б.Венгер; Под ред. Л.А.Венгера.- М.: Просвещение, 1988.- 144 е.: ил.

3. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста: Пособие для воспитателя дет. Сада/Е.В.Зворыгина, Н.С.Карпинская, И.М.Кононова и др.; Под ред. С.Л.Новосёловой.- 4-е изд., перераб.- М.: Просвещение, 1985.- 144 е., 4 л. ил.

4. Кук Дж. Раннее сенсорное развитие малышей. (Перевод с англ.)- М., 1997.

Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя: Игры и упражнения со звучащим словом. Пособие для воспитателя дет. сада.- 2-е изд., испр. и доп.- М.: Просвещение, 1983.- 144 е., ил.

5. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста: Пособие для воспитателя дет. Сада.- М.: Просвещение, 1983.- ООО е., ил.

6. Программа воспитания и обучения детей в доме ребенка/ Министерство здравоохранения СССР. - М., 1987.-108 с.

7. Широкова Г.А. Сенсомоторное развитие детей раннего возраста. Диагностика. Игры. Упражнения/Широкова Г.А.Ростов н/Д.: Феникс, 2006.- 256 е.- (Школа развития).

Содержательные линии

Календарно-тематическое планирование.

Приложение Б

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

по коррекционному курсу

«Предметно-практические действия»

класс 1 (вариант 2)

разработана для обучающегося

с  умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями, аутизм)

Педагог Н.Д.Гречишкина

Пояснительная записка.

Целью обучения является формирование целенаправленных произвольных действий с различными предметами и материалами.

Задачи:

обучение доступным приемам предметно-практической деятельности;

развитие всех психических функций и познавательной деятельности в процессе обучения и коррекции их недостатков.

Занятия по предметно-практическим действиям проводятся один раз в неделю, являются частью внеурочной деятельности и представляют собой специальный предмет в начальных классах обучения детей по второму варианту

      Данная программа разработана для  1обучающегося первого класса. У мальчика выявлены многочисленные недостатки в формировании умственной деятельности. У него затруднено принятие и понимание задачи, их затрудняет установление связей и отношений между отдельными действиями и звеньями умственной задачи. Он не может организовать свою деятельность и не использует образец. У мальчика отсутствуют и с трудом формируются основные навыки и приемы умственной деятельности: идентификация и узнавание, группировки и обобщения, сравнения, анализа, классификации, ему недоступен осознанный выбор адекватного способа действия, перенос умственного приема и т.д.

       Между тем, формирование этих основных навыков и приемов умственной деятельности в младшем возрасте возможно именно на самом элементарном, сенсорном, предметно-практическом уровне.

Обучение начинается с формирования элементарных специфических манипуляций, которые со временем преобразуются в произвольные целенаправленные действия с различными предметами и материалами. Содержание обучения на уроках предметно-практической деятельности очень разнообразно, что определяется многообразием различных дефектов, свойственных глубоко умственно отсталому ребенку.

       Достижение поставленных задач осуществляется не путем изолированных упражнений, а в различных видах содержательной деятельности (игра, конструирование, продуктивная деятельность, и др.). Каждая коррекционная задача по возможности включается в различные виды детской деятельности. Таким способом предусматривается обеспечение максимально  возможной динамичности, гибкости, взаимосвязи получаемых ребенком  знаний, умений и навыков, создание межпредметных, межфункциональных связей.  В данную программу отобраны и включены такие игры, дидактические задачи которых в наибольшей степени согласуются с целями и задачами данного предмета.

Организация и оборудование занятий

      Для проведения уроков предметно-практической деятельности необходимо подготовить большое количество наглядных пособий и раздаточного материала. Учебную работу на уроках предметно-практической деятельности необходимо строить так, чтобы ранее пройденный материал постоянно включался в новые виды работ, закреплялся и вводился в самостоятельную деятельность обучающегося на различных уроках.

Предполагаемые результаты обучения

 - наличие у ребенка  положительных эмоциональных реакций на действия с игрушками, предметами и изображениями в контексте материала;

- умение осуществлять действия совместно с учителем по подражанию и по образцу;

- понимание названия используемых игрушек и словесного обозначения выполняемых действий с ними;

- осмысленно воспринимать доступную по содержанию информацию из устных сообщений.

- выбор геометрических фигур по подражанию действиям педагога, по образцу и по словесной инструкции;

- объединение фигур в группы по форме , цвету, величине;

- перемещение различных предметов вперед и назад по полу, по поверхности стола по подражанию действиям взрослого, по образцу и по словесной инструкции;

- выполнять действия за учителем и по образцу.

Учебно- методическое оснащение

1.Программы обучения  глубоко - умственно отсталых детей». Москва: 1983 год. Составитель - НИИ дефектологии АПН СССР.

2.Интернет – ресурсы

Сайты коррекционных школ

Сайты учителей коррекционных школ.

Содержательные линии.

Календарно-тематическое планирование