Методические рекомендации по формирования связной письменной речи у младших школьников с ОВЗ.
методическая разработка по русскому языку на тему

         Методические рекомендации  по формирования связной письменной речи у младших школьников с ОВЗ.

    Для формирования связной письменной речи младших школьников с ОВЗ необходимо проведение длительной работы, которая предполагает формирование: во-первых некоторых знаний о тексте; во-вторых коммуникативно-речевых умений.

    В содержание первого направления входит ознакомление учащихся с понятием «текст» и его существенными  признаками: тема и основная мысль, функционально-смысловые типы текстов (описание, повествование и рассуждение), структура текста.

   На основе этой группы знаний  у учеников формируются умения, к которым относятся:

- содержательно-информационные (умения раскрывать тему, реализовывать основную мысль)

- композиционно-структурные умения (умение соблюдать логическую последовательность частей текста; умение строить текст в определённой композиционной форме )

- языковые ( умение адекватно использовать языковые средства для связи предложений; умение адекватно использовать языковые средства для выражения темы и основной мысли)

   Работа складывается из трёх этапов.

• 1 этап – формирование знаний о тексте и коммуникативно-речевых   умений на основе анализа готового образца;
• 2 этап – формирование умения продуцировать письменные тексты  на основе готового образца;
• 3 этап – формирование умения продуцировать письменные тексты самостоятельно.

     В работе по развитию письменной речи «текст» или «текстовое сообщение» является центральным понятием.

      На первом этапе  в процессе коллективного анализа у учащихся  формируется умение отличать текст от группы предложений, устанавливать их последовательность  в тексте. Ученики определяют, что отдельные предложения выражают законченную мысль, а в тексте все предложения развивают одну и ту же мысль, что обеспечивает их смысловую связь. Для этого используем приём сопоставления предложения и текста. При сопоставлении акцент должен быть сделан на том, что предложение позволяет только выразить мысль, а текст – обеспечить её развитие за счет того, что каждое следующее предложение добавляет к  сказанному что-то новое. Учащиеся приходят к выводу: текст – это группа предложений, но не любая группа предложений будет текстом.

     Для лучшего осознания учащимися признаков текста целесообразно  организовать сопоставление текста с набором предложений, в котором нет ни единства темы, ни основной мысли, ни связи отдельных предложений.

    Сравниваем группы предложений с текстом:

1. в какой из них говорится об одном и том же, в какой – о разном;
2. в какой есть общая мысль, связывающая предложения в единое целое, в какой – нет;
3. в какой предложения связаны между собой, в какой – нет.

Закрепить понимание этих признаков как основных отличительных черт текста можно на любом «прозрачном» отрывке, предложив задание: доказать, что  данный отрывок является текстом.

    На этом же этапе вводим понятия «тема» и «основная мысль» (в том случае , когда она прямо сформулирована в тексте) формируя у учащихся умения: определять тему, главную мысль и  отражать её в заголовке. Для этого проводится работа по обучению учащихся нахождению важных по смыслу слов и  ответу на вопрос « О чём говорится в тексте?». Учащимся предлагается на выбор несколько вариантов заголовков, из которых нужно выбрать тот, который на их взгляд, отражает содержание текста. Далее учащимся предлагаются упражнения, в которых  необходимо  определить подходит ли заголовок к данному тексту и если нет, то выбрать подходящий из нескольких предложенных вариантов, объясняя свой выбор. Выбор заголовка должен соответствовать теме текста.

     На следующей ступени работы учащиеся  подбирают к предложенным им заголовкам подходящие по смыслу слова и составляют предложения по этим опорным словам. Можно предложить детям, используя эти опорные слова, продолжить данные учителем предложения.

      Таким образом, у учащихся формируется умение определять тему текста и озаглавливать его. И можно перейти к формированию умения выделять основную мысль текста, находить предложение, в котором сформулирована основная мысль текста. Для этого просим учащихся ответить на вопросы: « Что хотел сказать автор?», «В чём он хотел нас убедить?»

      В начале работы учащимся предлагается на выбор несколько фраз из текста, а в дальнейшем ученики самостоятельно находят в тексте слова, которые убеждают нас в том, что хотел сказать автор. В процессе выполнения учащимися множества упражнений обращается внимание детей на то, что иногда в тексте нет предложения, в котором отражена основная мысль. В этом случае она «скрыта» в тексте, а определить её помогут факты, события, характеристика действующих лиц, соотнесение авторской позиции с пословицей. Здесь предлагаются следующие виды заданий:

• определить главную мысль словами текста.
• выбрать подходящую главную мысль текста из трёх предложенных.
• соотнеси главную мысль с пословицей.

После проведения тренировочных упражнений учащиеся приходят к следующим выводам:

• наличие темы и основной мысли в тексте обязательно.
• заголовок отражает тему и основную мысль.
• раскрытие авторского замысла возможно только в том случае, если раскрыта тема и есть основная мысль.
• основная мысль – это смысловой стержень текста, подчиняющий все его элементы.

       Сформировав умение анализировать готовые образцы текстовых сообщений, проводится работа по формированию умения писать изложение по готовому плану. Во всех случаях, кроме упражнений в озаглавливании, план даётся в законченном виде. Когда учащиеся коллективно составляют заголовки, то текст даётся уже разбитым на относительно законченные по содержанию, пронумерованные части. Следовательно, и в этих случаях главная часть работы по составлению плана уже выполнена учителем. Основное требование к учащимся в умении работать с планом – правильно читать вопросы плана и соотносить их с определённой частью текста.

       Необходимо проводить простейшие аналитические наблюдения над текстом и над вопросами плана. Основные из них таковы:

1. Выяснить, сколько предложений в тексте или в его части; указать, о ком или о чём сказано в некоторых предложениях.
2. Установить, к скольким предложениям относится прочитанный вопрос плана.
3. Сосчитать, сколько слов в предложении; запомнить, какое слово стоит первым.
4. Найти то слово в предложении, которого в вопросе нет или которым можно заменить одно из слов вопроса.

      Составление ответа на вопрос плана представляет собой синтетическую работу. Для руководства синтезом при подготовке ответов на вопросы, охватывающие два или три предложения, могут понадобиться дополнительные вопросы, подсказывающие содержание следующего предложения или нужное слово. При этом нередко приходится снова возвращаться к частичному анализу отрывка или предложения  из текста.

      Проводя синтетическую работу, надо больше внимания уделять правильной расстановке слов в предложении. Часто ученики вставляют слово для ответа на место вопросного слова в вопросе плана: Кого подарил детям дедушка? (Ёжика подарил детям дедушка.) В данном случае такой порядок слов не годится. Учитель подсказывает детям расстановку слов в предложении по образцу данного предложения в тексте.

        В этих же целях применяются и такие приёмы:

1. Даётся предложение с пропущенным словом, на месте которого стоит вопрос.
2. Даётся схема предложения с тем порядком слов, который мы хотим подсказать учащимся в составляемом ими предложении.

    Очень важно, чтобы учащиеся понимали каждое слово и выражение текста. Для этого в отдельных случаях понадобиться короткая подготовительная беседа с объяснением значения слова.  Лучше чтобы дети объяснили слово сами, используя свой жизненный опыт или знания, полученные на уроках.

     Постепенно надо приучать детей к работе по замене повторяющихся слов в тексте, например: Светлана, девочка, она, подруга. Выделяя ряд таких слов в тексте, учащиеся объясняют уместность употребления каждого в определённом контексте. Девочку необходимо назвать по имени в начале текста; в дальней- шем, когда уже известно о ком говорится, Светлану можно называть подругой, девочкой.

         После такой аналитической работы ученики увереннее пользуются в изложении разнообразными наименованиями, избегая повторения имени или местоимения 3-го лица.

       На втором этапе работы происходит знакомство учащихся со структурно-композиционными частями текста.

         Знания о структурно- композиционных частях текста, текстообразующей роли каждой из них и видах средств связи между частями являются базой для формирования речевых умений по выделению вступления (зачин), средней (основной) и концовки (заключительной) частей текста и определению тематических предложений.  

      Данные знания формируются на основе анализа содержания текста.                                                           Учитель формирует у учащихся осознание того факта, что только текст, состоящий из зачина, средней части и концовки будет понятен слушающему или читающему.  

      Упражнения направленные на формирование понятий структурно-композиционных частей текста:

• Учащимся предлагается прочитать текст и подумать,  как он построен. Где начало, средняя часть и концовка? О чём мы узнали, прочитав каждую часть?
• Учащимся предлагается деформированный текст, в котором зачин, средняя часть и концовка поменяли местами. Дети должны восстановить последовательность текста, доказав где какая часть и её место в тексте.
• Предлагаем учащимся текст без концовки; просим определить, чего в тексте не хватает, и выбрать концовку из нескольких предложенных.
•  Предлагаем учащимся текст без зачина; просим определить всё ли понятно в тексте; почему непонятно. Учащиеся выбирают подходящий зачин из предложенных учителем.

     У школьников с задержкой психического развития наиболее несформированным является представление о зачинном предложении связного высказывания. Незнание отличительных черт предложение-зачина текста значительно затрудняет самостоятельное продуцирование текстов, обедняет структуру высказывания, негативно сказывается на понимании письменной речи в целом.

     В процессе коррекционно-педагогической работы включаются творческие упражнения конструктивного характера, направленные на практическое ознакомление младших школьников со структурированием текста:

• определение адекватной вступительной части текста;
• определение адекватной концовки текста;
• определение частей текста;
• самостоятельное создание недостающих частей текста;

   Цель данных упражнений - формирование умения соотносить структуру текста с решением коммуникативной задачи.

     Таким образом, в процессе коррекционного обучения учащиеся на практическом уровне знакомились с элементарными лингвистическими знаниями и умениями: с понятием о тексте и его структурной организации, о теме текста и его основной мысли, о роли зачинного предложения в организации связного высказывания, порядке следования смысловых частей в связном тексте.

     Такая работа – это основа обучения учащихся составлению плана.

      Учитель сообщает учащимся, что начинается новый работы: озаглавливание каждой части текста.

     По внешнему оформлению текста ученики решают, что в плане должно быть три вопроса: столько, сколько частей в тексте. Читается каждая часть (абзац), осмысляется его содержание, коллективно составляется заголовок. Для его составления учитель задаёт вспомогательные вопросы:

1. Какой вопрос можно задать к первой части?
2. Прочитайте вторую часть. Что эти предложения нам объяснили?
3. Прочитайте третью часть. Поставьте к ней вопрос.

   Вопросы перечитываются. Учащиеся определяют, что у них получился план, и сопоставляют заголовки с частями текста.

    После такой работы над текстом пересказ не нужен. Учащиеся снова прочтут текст, выделяя трудные для них слова и разберут их правописание под руководством учителя. Сообща решается вопрос, какие слова выписать для справок рядом с соответствующим  вопросом. После выполнения данного задания учащиеся отмечают, что сами участвовали в составлении плана. По аналогии проводится ещё ряд упражнений.

     Учащиеся  начальных классов способны на практическом уроке различать основные типы текста: описание, повествование, рассуждение.

      Занятия по данной теме помогают учащимся  понять цели различных текстов ( описать что-либо, рассказать о событиях, указать причину), ориентируясь на постановку общих вопросов ко всему тексту ( какой? что произошло? почему?)

     Если темой текста является предмет или объект окружающей действительности и его признаки, то мы имеем дело с описанием, Когда же в тексте речь идет о последовательно сменяющих друг друга событиях — перед нами текст-повествование. Наконец, третий тип текста — рассуждение, предназначен для раскрытия причинно-следственных и других отношений (А. А. Акишина).

Композиционно-структурное единство текста также зависит от типового содержания.

В описательных типах текстов объект имеет опредмечен-ный характер. Это может быть человек, животное, какой-либо неодушевленный предмет, картина природы, обстановка.

        Типичная структура описательных текстов трехчастная: зачин, т. е. фраза, вводящая в материал текста предмет, событие, явление и утверждающая их наличие; средняя часть — фразы, детализирующие данный предмет, явление, событие; концовка которая может вновь сообщать о наличии этого предмета, явления, события или замыкать текст исчерпанностью выделенных признаков.

     В структуре повествовательных текстов можно выделить зачинную фразу, которая обозначает либо событие, либо субъект действия, либо место и время событий. Развивающие фразы описывают последовательность действий. Конечная фраза, как правило, указывает либо на завершённость этих действий.

    Рассуждение- это такой функционально-смысловой тип речи, который обладает обобщённым причинно-следственным значением, опирающимся на полное или частичное умозаключение (Нечаева 1974: 193). Такого рода тексты могут иметь как трехчастную, так и двухчастную структуру. В первом случае анализируемый объект вводится в зачинной фразе ( что надо доказать или показать), в последующих фразах проводиться его анализ ( доказательство), концовка представлена обобщением ( вывод, следствие). Во втором случае первой части вводится анализируемый объект, в финальной фразе представлена конкретизация (примеры). ( Ильина 2006: 6-7)

      Для формирования умения различать тексты учащимся предлагаются упражнения:

• Дан текст-описание. Прочитайте текст. Отгадайте по описанию, о чём идёт в нём речь? Какую картинку можно к нему нарисовать? Какой вопрос можно поставить к данному тексту? К какому типу принадлежит данный текст?
•  Прочитайте  данные тексты. Какой из этих текстов относится к тексту-повествованию? Какой вопрос можно задать? Сколько картинок можно нарисовать?
•  Прочитайте текст. Выбери из трёх вопросов один, подходящий к данному тексту: Что произошло? Какой? Почему? К какому типу можно отнести данный текст? Что нового ты узнал для себя из этого текста?

     В завершении этапа формирования  умения продуцировать письменные тексты на основе готового образца учащиеся пишут изложения.

         На третьем этапе происходит формирование умения продуцировать письменные тексты самостоятельно. Данное умение включает в себя совокупность действий, направленных на создание собственных письменных текстов (сочинений). Сочинение – это такой вид учебной работы, когда учащиеся самостоятельно составляют связные высказывания в соответствии с содержанием и идейной направленностью определенной темы. Содержательную сторону определяет система знаний о тексте, процессуальную сторону составляют способы выполнения действий, направленных на построение намеренно структурированного текста.

       Этап самостоятельного продуцирования письменных текстов ориентирован на выполнение учащимися заданий продуктивного характера. Выполнеие творческих заданий требует активизации всех речевых умений, способствующих созданию связного текста. Учащиеся распологают минимальным объёмом информации о будущем высказвании: тема (заголовок), основная мысль, план ( серия сюжетных картинок). Модель текста отсутствует, её детям предстоит создать самостоятельно.

         Работа учащихся организуется следующим образом:

1. Сообщение цели работы.
2. Вступительная беседа по теме и основной мысли сочинения.
3. Определение типа текста.
4. Анализ собранных материалов к сочинению.
5. Составление плана.
6. Языковая подготовка:

а) словарная работа;

б) работа над образными средствами языка;

в) выбор синтаксических конструкций

г) орфографическая и пунктуационная подготовка.

7. Написание сочинения.

    В процессе работы над сочинениеми у учащихся формируются следующие коммуникативно-речевые умения:

    - умение раскрывать тему сочинения;

    - умение подчинять своё сочинение основной мысли;

    - умение строить сочинение в определённой композиционной форме;

    - умение правильно выражатть свои мысли, т.е. в соответсвии с нормами литературного языка и особенностями речевой ситуации и задач высказывания.

      На протяжении всей работы по формированию связной письменной речи у младших школьников с задержкой психического развития: отрабатывается  орфографическая зоркость, пополняется лексический словарь учащихся, умения адекватно использовать языковые средства.

    Данную систематическую работу учитель ведёт на уроках русского языка при изучении всех тем программы.

     Эти умения являются базовыми для овладения устной и письменной речью, в связи, с чем её формирование продолжается на всех годах обучения.