2.1 Подготовка к ЕГЭ и ОГЭ по литературе

Примеры выполнения заданий

части 1 экзаменационной работы

 ГИА-2012 по литературе

Фрагмент части 1 экзаменационной работы

Я не помню утра более голубого и свежего! Солнце едва выказалось из-за зелёных вершин, и слияние теплоты его лучей с умирающей прохладой ночи наводило на все чувства какое-то сладкое томление; в ущелье не проникал ещё радостный луч молодого дня; он золотил только верхи утесов, висящих с обеих сторон над нами; густолиственные кусты, растущие в их глубоких трещинах, при малейшем дыхании ветра осыпали нас серебряным дождем. Я помню – и в этот раз, больше чем когда-нибудь прежде, я любил природу. Как любопытно всматриваться в каждую росинку, трепещущую на широком листке виноградном и отражавшую миллионы радужных лучей! как жадно взор мой старался проникнуть в дымную даль! Там путь всё становился уже, утёсы синее и страшнее, и, наконец, они, казалось, сходились непроницаемою стеной.

Мы ехали молча.

– Написали ли вы свое завещание? – вдруг спросил Вернер.

– Нет.

– А если будете убиты?..

– Наследники отыщутся сами.

– Неужели у вас нет друзей, которым бы вы хотели послать свое последнее прости?..

Я покачал головой.

– Неужели нет на свете женщины, которой вы хотели бы оставить что-нибудь на память?..

– Хотите ли, доктор, – отвечал я ему, – чтоб я раскрыл вам мою душу?.. Видите ли, я выжил из тех лет, когда умирают, произнося имя своей любезной и завещая другу клочок напомаженных или ненапомаженных волос. Думая о близкой и возможной смерти, я думаю об одном себе: иные не делают и этого. Друзья, которые завтра меня забудут или, хуже, возведут на мой счёт Бог знает какие небылицы; женщины, которые, обнимая другого, будут смеяться надо мною, чтоб не возбудить в нём ревности к усопшему, – Бог с ними! Из жизненной бури я вынес только несколько идей – и ни одного чувства. Я давно уж живу не сердцем, а головою. Я взвешиваю, разбираю свои собственные страсти и поступки с строгим любопытством, но без участия. Во мне два человека: один живёт в полном смысле этого слова, другой мыслит и судит его; первый, быть может, через час простится с вами и миром навеки, а второй... второй? Посмотрите, доктор: видите ли вы, на скале направо чернеются три фигуры? Это, кажется, наши противники?..

Мы пустились рысью.

(М.Ю. Лермонтов, «Герой нашего времени»)

Задания

1.1.1. На основании приведённого фрагмента определите, в чём,
с точки зрения самого Печорина, заключается противоречивость его характера?

1.1.2. Почему Печорин решает «раскрыть… душу» в разговоре
с доктором Вернером?

1.1.3. Сравните поведение перед дуэлью Печорина и Ленского, героя романа А.С. Пушкина «Евгений Онегин» (фрагмент главы шестой). Какие выводы можно сделать по итогам сопоставления?

XX

Домой приехав, пистолеты

Он осмотрел, потом вложил

Опять их в ящик и, раздетый,

При свечке, Шиллера открыл;

Но мысль одна его объёмлет;

В нём сердце грустное не дремлет:

С неизъяснимою красой

Он видит Ольгу пред собой.

Владимир книгу закрывает,

Берёт перо; его стихи,

Полны любовной чепухи,

Звучат и льются. Их читает

Он вслух, в лирическом жару,

Как Дельвиг пьяный на пиру.

XXI

Стихи на случай сохранились;

Я их имею; вот они:

«Куда, куда вы удалились,

Весны моей златые дни?

Что день грядущий мне готовит?

Его мой взор напрасно ловит,

В глубокой мгле таится он.

Нет нужды; прав судьбы закон.

Паду ли я, стрелой пронзённый,

Иль мимо пролетит она,

Все благо: бдения и сна

Приходит час определённый;

Благословен и день забот,

Благословен и тьмы приход!

XXII

Блеснёт заутра луч денницы

И заиграет яркий день;

А я, быть может, я гробницы

Сойду в таинственную сень,

И память юного поэта

Поглотит медленная Лета,

Забудет мир меня; но ты

Придёшь ли, дева красоты,

Слезу пролить над ранней урной

И думать: он меня любил,

Он мне единой посвятил

Рассвет печальный жизни бурной!..

Сердечный друг, желанный друг,

Приди, приди: я твой супруг!..»

(А.С. Пушкин, «Евгений Онегин»)

Ответ выпускника на задание 1.1.1:

На основе приведенного фрагмента романа «Герой нашего времени» можно проникнуть в некоторые, но далеко не все тайны и загадки характера Печорин.

Сам же герой осознает свои странности и непохожесть на окружающих. В исповеди Вернеру свое порой довольно странное поведение объясняет тем, что в нем два человека: один будто бы живет, а другой его осуждает и анализирует поступки первого. Герой не может найти свое место в жизни, он лишен цельности и мучается от этой двуликости: с одной стороны, живет эгоистично и своевольно, с другой стороны как бы со стороны всматривается в себя и судит собственные поступки.

Ответ выпускника на задание 1.1.2:

В разговоре с доктором Вернером Печорин действительно «раскрывает» свою душу. Причина этому очевидна. «Исповедь» состоялась накануне дуэли, возможной смерти героя. И, конечно, с приближением столь значимого поворотного момента в жизни хочется подвести некий итог, рассказать о самом сокровенном, о том горьком, что терзает душу на протяжении стольких лет.

Но нельзя сказать, что Печорин был до конца откровенен с доктором: он все же не открыл ему тайну о Вере, о единственной женщине, которая, как говорит сам Печорин, смогла понять его. Хотя понимание характера Печорина, равно как и непонимание, не сделало влюбленных в него женщин счастливыми.

Ответ выпускника на задание 1.1.3:

Схема дуэли в романе «Герой нашего времени» отчасти повторяется
в пушкинском «Евгении Онегине», однако Лермонтов перерабатывает эту схему в духе его времени.

Сравнивать Печорина и Ленского очень сложно хотя бы потому, что оба они – люди разных эпох и возрастов.

Ленский – молодой наивный юноша (по роману мы знаем, что ему около восемнадцати лет), а Печорин – разочарованный, опытный тридцатилетний мужчина.

Если Ленский перед дуэлью пишет стихи, «полные любовной чепухи», размышляет о поведении Ольги в случае его смерти, то Печорин гораздо более скуп на чувства, хотя его тоже одолевает «тайное беспокойство» и ночью он так и не заснул, будучи погруженным в мрачные раздумья.

Печорин – эгоцентрик и ни о ком, кроме себя, перед возможной гибелью не думает, в чем и признался доктору Вернеру. Ленский – оптимист и свою смерть встречает с отвагой, достойной эпического героя: «Благословен и день забот,/ Благословен и тьмы приход!»

Печорина же перед дуэлью одолевают другие мысли: о смысле его жизни («…зачем я жил?»), о его назначении, о его любви, которая не принесла никому счастья. О состоянии Печорина многое говорит и тот факт, что саму дуэль Печорин опишет только спустя полтора месяца, будучи уже в крепости с Максимом Максимычем и то, что самому Максиму Максимычу Печорин о происшествии с Грушницким ничего не расскажет. Очевидны боль и скорбь Печорина, очевидны и то, что эти события ещё больше укрепили в нем чувства разочарованности в жизни.

Пример выполнения заданий части 2.

                    В чем своеобразие любовной лирики М.Ю.Лермонтова?

М.Ю. Лермонтов… Я думаю, нет такого человека, кто бы не знал этого имени. И все мы рано или поздно приходим к его творчеству. Для кого-то Лермонтов – учитель, который помогает найти себя и понять, где твое место в этом мире; для кого-то он – друг, с которым можно говорить обо всем, ничего не утаивая. Каждый находит в произведениях этого человека что-то для себя. Многим творчество М.Ю. Лермонтова помогает справиться с невзгодами судьбы, залечить раны, найти в себе силы двигаться дальше.

Тема любви занимает особое место в лирике М.Ю. Лермонтова. Для него любовь – это страдания, она возвышенна и одновременно страшна. Страшна своим накалом страстей, глубиной переживаний, которые испытывает лирический герой. Он знает «одну, но пламенную страсть»… Она разрывает лирического героя, его бросает из крайности в крайность:

Я не люблю тебя; страстей

И мук умчался прежний сон;

Но образ твой в душе моей

Всё жив, хотя бессилен он…

Лирический герой и горд и слаб перед своей страстью. В нём борются два человека, один из которых «делает, а другой – судит». Поэт, в силу своей молодости, видит только чёрное и белое в этой жизни: либо полное обладание душой любимого человека, либо вовсе никаких отношений. «Я не унижусь пред тобою», – в то же время пишет он любимой женщине. Лирический герой требует любви в ответ на своё чувство; ему нужно, чтобы его великую жертву оценили:

И так пожертвовал я годы

Твоей улыбке и глазам…

И тем не менее «сжигает все мосты»:

Знай: мы чужие с этих пор…

Чего же он хочет? Он не знает и сам. Безответная любовь действует на поэта, как медленный яд, она прожигает его сердце, но и жить без нее он не может. Эти страдания – ещё один повод испытать себя, и только так, преодолев свою слабость, поэт может творить.

Мучения, которые лирический герой сам себе создаёт, терзая себя мыслями о своей несчастной любви, являются главным условием его существования на этой земле. Без этих сильных, кружащих голову эмоций поэт не может жить. Он знает, что однажды эта тоска сожжёт его изнутри, но остановиться лирический герой не может:

Я говорил тебе: ни счастия, ни славы

Мне в мире не найти; настанет час кровавый,

И я паду…

Но и жалеть ни о чём он не намерен:

Тому судья лишь бог да совесть!..

Жизнь – это всегда борьба. Когда борьба заканчивается, то заканчивается и жизнь. И бороться нужно в первую очередь с самим собой: со своими страхами и слабостями. Именно такой слабостью и являлась для М.Ю. Лермонтова любовь. Он не научился «без неё дышать», но и жить с ней в гармонии у него не получалось. Эта внутренняя борьба и отразилась в его любовной лирике.

А закончить мне бы хотелось строками А.Н. Плещеева:

Бессмертен тот,

Чья муза до конца

Любви и красоте не изменяла…

М.Ю. Лермонтов остался верен себе. Он страдал много, а прожил очень мало, но он так и не изменил своей пусть странной, но всё же возвышенной и красивой любви.

К1 ______                                     К3_______                               К4 _____

К2 ______                                     К5 _____                                  Всего _____

РАЗГРАНИЧЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИХ И РЕЧЕВЫХ ОШИБОК

Грамматическая ошибка – это ошибка в структуре языковой единицы: в структуре слова, словосочетания или предложения; это нарушение какой-либо грамматической нормы: словообразовательной, морфологической, синтаксической. Например:

– подскользнуться вместо поскользнуться, благородность вместо благородство – здесь допущена ошибка в словообразовательной структуре слова, использована не та приставка или не тот суффикс;

– без комментарий, едь вместо поезжай, более легче – неправильно образована форма слова, т. е. нарушена морфологическая норма;

– оплатить за проезд, удостоен наградой – нарушена структура словосочетания (не соблюдаются нормы управления);

– Покатавшись на катке, болят ноги; В сочинении я хотел показать значение спорта и почему я его люблю – неправильно построены предложения с деепричастным оборотом (1) и с однородными членами (2), т. е. нарушены синтаксические нормы.

В отличие от грамматических, речевые ошибки – это ошибки не в построении, не в структуре языковой единицы, а в ее использовании, чаще всего в употреблении слова. По преимуществу это нарушения лексических норм, например: Штольц – один из главных героев одноименного романа Гончарова «Обломов»; Они потеряли на войне двух единственных сыновей. 

Речевую ошибку можно заметить только в контексте, в этом ее отличие от ошибки грамматической, для обнаружения которой контекст не нужен.

Ниже приводятся общепринятые классификаторы грамматических и речевых ошибок.

Грамматические ошибки

Речевые ошибки

 К числу наиболее типичных грамматических ошибок (К9)  относятся ошибки, связанные с употреблением глагола, глагольных форм, наречий, частиц:

1) ошибки в образовании личных форм глаголов: Им двигает чувство сострадания (следует: движет);

2) неправильное употребление видовременных форм глаголов: Эта книга дает знания об истории календаря, научит делать календарные расчеты быстро и точно (следует: ...даст.., научит... или  ...дает.., учит...);

3) ошибки в употреблении действительных и страдательных причастий: Ручейки воды, стекаемые вниз, поразили автора текста (следует: стекавшие);

4) ошибки в образовании деепричастий: Вышев на сцену, певцы поклонились (норма: выйдя);

5)  неправильное образование наречий: Автор тута был не прав (норма: тут);

Эти ошибки связаны обычно с нарушением закономерностей и правил грамматики и возникают под влиянием просторечия и диалектов.

Кроме того, к типичным можно отнести и грамматико-синтаксические ошибки, также выявляемые в работах экзаменуемых:

1)       нарушение связи между подлежащим и сказуемым: Главное, чему теперь я хочу уделить внимание, это художественной стороне произведения (норма: … это художественная сторона произведения); Чтобы приносить пользу Родине, нужно смелость, знания, честность (норма: ... нужны смелость, знания, честность);

2)     ошибки, связанные с употреблением частиц, например, неоправданный повтор: Хорошо было бы, если бы на картине стояла бы подпись художника; отрыв частицы от того компонента предложения, к которому она относится (обычно частицы ставятся перед теми членами предложения, которые они должны выделять, но эта закономерность часто нарушается в сочинениях): В тексте всего раскрываются две проблемы» (ограничительная частица «всего» должна стоять перед подлежащим: «... всего две проблемы»);

3) неоправданный пропуск подлежащего (эллипсис): Его храбрость, (?) постоять за честь и справедливость привлекают автора текста;

4) неправильное построение сложносочиненного предложения: Ум автор текста понимает не только как просвещенность, интеллигентность, но и с понятием «умный» связывалось представление о вольнодумстве.

Анализируя работы экзаменуемых с точки зрения речевой грамотности, можно также выявить типичные речевые ошибки (К10). Это нарушения, связанные с неразвитостью речи: плеоназм, тавтология, речевые штампы; немотивированное использование просторечной лексики, диалектизмов, жаргонизмов; неудачное использование экспрессивных средств, канцелярит, неразличение (смешение) паронимов; ошибки в употреблении омонимов, антонимов, синонимов; не устраненная контекстом многозначность.

К наиболее частотным речевым ошибкам относятся следующие:

1) неразличение (смешение) паронимов: В таких случаях я взглядываю   в «Философский словарь» (глагол взглянуть обычно требует управления существительным или местоимением с предлогом «на» («взглянуть на кого-нибудь или на что-нибудь»), а глагол заглянуть («быстро или украдкой посмотреть куда-нибудь, взглянуть с целью узнать, выяснить что-нибудь»), который необходимо употребить в приведённом предложении, управляет существительным или местоимением с предлогом «в»);

2) ошибки в выборе синонима: Имя этого поэта знакомо во многих странах (вместо слова известно в предложении ошибочно употреблен его синоним знакомо); Теперь в нашей печати отводится значительное пространство для рекламы, и это нам не импонирует (в данном случае вместо слова пространство лучше употребить его синоним – место; иноязычное слово импонирует также требует синонимической замены);

3) ошибки в подборе антонимов при построении антитезы: В третьей части текста веселый, а не мажорный мотив заставляет нас задуматься (антитеза требует  точности при выборе слов с противоположными значениями, а слова«веселый» и «мажорный» антонимами не являются;

4) разрушение образной структуры фразеологизмов, что случается в неудачно организованном контексте: Этому, безусловно, талантливому писателю Зощенко палец в рот не клади, а дай только посмешить читателя.

ТИПОЛОГИЯ ОШИБОК НА ЕГЭ И ОГЭ

Фактические ошибки

Нарушение требования достоверности в передаче фактического материала вызывает фактические ошибки, представляющие собой искажение изображаемой в высказывании ситуации или отдельных ее деталей. 

К фактическим ошибкам можно отнести различного рода фактические неточности: неверно указанные годы жизни писателя или время создания художественного произведения, неверные обозначения топонимов, ошибки в употреблении терминологии, неправильно названные жанры, литературные течения и направления и т. д.

Фактические ошибки можно разделять на грубые и негрубые. Безусловно, если экзаменуемый утверждает, что автором «Евгения Онегина» является Лермонтов, или называет Татьяну Ларину Ольгой – это грубые фактические ошибки. Если же вместо «Княжна Мери», выпускник написал «Княжна Мэри», то эта ошибка может оцениваться экспертом как фактическая неточность или описка и не учитываться при оценивании работы.

Вследствие плохого знания текста произведения экзаменуемые неправильно интерпретируют поступки и слова персонажей, события, вкладывая в текст отсутствующий в нем смысл; ошибочно или неполно определяют роль анализируемого фрагмента в художественном произведении; неверно выделяют структурные элементы текста (часть, главу и т. д.); искажают сюжет и проч.

К типичным фактическим ошибкам относятся:

1) искажение историко–литературных фактов;

2) искажение имён собственных;

3) ошибки в обозначении времени и места события;

4) ошибки в передаче последовательности действий, установлении причин, следствий событий и т. п.

Логические ошибки. Ошибки при аргументации, в композиции сочинения

Логическая ошибка – нарушение правил или законов логики, признак формальной несостоятельности определений, рассуждений, доказательств и выводов. Логические ошибки, по определению Д. Э. Розенталя, – это неразличение «близких в каком–либо отношении обозначаемых понятий. Нередко экзаменуемый не различает причину и следствие, часть и целое, смежные явления, родо-видовые, видовые и другие отношения». (Например: «Так как Обломов – человек ленивый, у него был Захар – его слуга».)

        Логические ошибки включают широкий спектр нарушений в построении развернутого монологического высказывания на заданную тему, начиная с отступлений от темы, пропуска необходимых частей работы, отсутствия связи между частями и заканчивая отдельными логическими несообразностями в толковании фактов и явлений.         К характерным логическим ошибкам экзаменуемых относятся:

1) нарушение последовательности высказывания,

2) отсутствие связи между частями высказывания,

3) неоправданное повторение высказанной ранее мысли,

4) раздробление микротемы другой микротемой,

5) несоразмерность частей высказывания,

6) отсутствие необходимых частей высказывания и т. п.

                                                           Речевые ошибки

К речевым ошибкам, учитывающимся при оценивании работ по критерию «Следование нормам речи», относятся ошибки лексического характера и стилистические ошибки. Типичными  речевыми ошибками лексического характера являются:

1) употребление слова в несвойственном ему значении;

2) нарушение лексической сочетаемости;

3) употребление лишнего слова (плеоназм);

4) повторение или двойное употребление в словесном тексте близких по смыслу синонимов без оправданной необходимости (тавтология);

5) необоснованный пропуск слова;

6) нарушение видовременной соотнесённости глагольных форм;

7) бедность и однообразие синтаксических конструкций;

8) неудачный порядок слов.

К стилистическим ошибкам следует относить:

1) употребление иностилевых слов и выражений;

2) неудачное использование экспрессивных, эмоционально окрашенных средств;

3) немотивированное применение диалектных и просторечных слов и выражений;

4) смешение лексики разных исторических эпох.

Разграничение видов стилистических ошибок особенно важно при оценивании работ отличного и хорошего уровня. В то же время следует помнить, что соблюдение единства стиля – самое высокое достижение пишущего. Поэтому отдельные стилистические смешения, допущенные школьниками, справедливо предлагается считать стилистическими недочётами.

Речевые ошибки следует отличать от ошибок грамматических, которые состоят в неправильном словообразовании, ошибочном образовании форм частей речи, в нарушении согласования, управления, в нарушении связи между подлежащим и сказуемым, ошибочном построении предложения с деепричастным или причастным оборотом, однородными членами, а также сложных предложений, в смешении прямой и косвенной речи, в пропусках необходимых слов и нарушении границ предложения. Эти ошибки, несомненно, также снижают качество работы, и грубейшие из них могут быть в ряде случаев отнесены к речевым.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОЕКТИРОВАНИЮ СОВРЕМЕННОГО УРОКА РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ НА ОСНОВЕ АНАЛИЗА РЕЗУЛЬТАТОВ КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (ЕГЭ, ОГЭ ПО ЛИТЕРАТУРЕ)

СОДЕРЖАНИЕ

Алгоритм анализа результатов, механизм выявления типичных ошибок и мер по их устранению

Из опыта работы учителей литературы Тюменской области

ВОЛОДИНА Е.Н.

АЛГОРИТМ АНАЛИЗА РЕЗУЛЬТАТОВ, МЕХАНИЗМ ВЫЯВЛЕНИЯ ТИПИЧНЫХ ОШИБОК И МЕР ПО ИХ УСТРАНЕНИЮ

Итоговая аттестация обучающихся 9-х и 11–х классов по литературе (ОГЭ и ЕГЭ) проверяет читательские, литературоведческие и речевые умения и навыки обучающихся как ключевые компетенции, формирующие личность школьника-читателя. Выявлению уровня их сформированности и подчинены все структурно-содержательные компоненты экзаменационной модели по литературе.

Структура экзаменационной работы отвечает цели построения системы дифференцированного обучения в основной школе: выявляет степень освоения выпускниками обязательной (базовой) части программы по литературе, дает информацию о повышенном уровне подготовки девятиклассника по предмету, позволяет сделать выводы о наличии у экзаменуемого литературных способностей, предметных компетенций, о его готовности изучать литературу в старших классах (или учреждениях) гуманитарного профиля.

Анализ выполнения экзаменационных работ по заданиям позволяет сделать вывод о наиболее проблемных зонах в подготовке выпускников 9 классов по литературе.

Анализ выполнения экзаменационных работ по заданиям позволяет сделать вывод о наиболее проблемных зонах в подготовке выпускников 11 классов по литературе.

Необходимо продумать систему индивидуальной подготовки обучающегося к ОГЭ и ЕГЭ по литературе на уроках (дифференцированные и индивидуальные опережающие задания по анализу текста, письменные работы в формате экзаменационных заданий и т.д.) и во внеурочной деятельности (элективные курсы, консультации, дополнительные занятия, участие в предметных олимпиадах и конференциях, литературных конкурсах, викторинах и др.). Рекомендуется целенаправленно отрабатывать на практике умение читать и понимать формулировки заданий, выделяя ключевые слова и устанавливая между ними смысловые связи.

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ УЧИТЕЛЕЙ ЛИТЕРАТУРЫ ТЮМЕНСКОЙ ОБЛАСТИ

Володина Е.Н.,

к.ф.н, доцент кафедры

филологии ТОГИРРО

Концептуальные подходы

к анализу и интерпретации художественного произведения на уроках литературы и во внеурочной деятельности

Литература - душа нации, основа национальной культуры. «Литература есть сознание народа. Цвет и плод его духовной жизни», - говорил В.Г. Белинский. И уроки литературы – один из способов приобщения школьника к национальной духовной жизни, к великой русской культуре, к сокровищам родного языка. Развивающий и воспитательный потенциал литературы как школьного предмета и вида искусства - искусства слова - огромен. Это практически единственный из школьных предметов, призванный – по природе, по назначению своему – развивать и обогащать душу ребенка, его ценностный мир. Как точно сказал писатель В.Пьецух: «Литература продолжает дело сотворения человека». Она приращивает человеческое в человеке; ее епархия, используя выражение Н.Вернадского, – «гигиена души». Литература - через художественное произведение - призвана выполнять миссию сохранения и трансляции культуры, установления духовных связей, «наведения мостов» между поколениями, эпохами, душами. Литературное произведение образно аккумулирует духовную энергию, которой должна питаться душа юного читателя – современного школьника.

Самое сложное для меня как учителя – вызвать у ребят интерес к литературе, к художественному тексту, желание самим открывать литературу, этот особый мир - целую духовную Вселенную, загадочную и манящую. Литературу не как антологию покрывшихся пылью веков книжных раритетов, а как живую Историю духа, духовных поисков, метаний и открытий тех, кого считают совестью нации. Как оживить классику, которую в наш высокоскоростной компьютерный век в лучшем случае почитают, но все чаще, увы, не читают? 

В соответствии с новыми федеральными государственными образовательными стандартами, главные цели литературного образования сформулированы в Пояснительной записке к Примерной программе по литературе следующим образом:

- формирование духовно развитой личности;

• развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся;
•  постижение учащимися вершинных произведений отечественной и мировой литературы, их чтение и анализ;

 - последовательное формирование умений читать, комментировать, анализировать и интерпретировать художественный текст;

•  овладение алгоритмами постижения смыслов художественного текста и создание собственного текста;
•  овладение общеучебными умениями и УУД;
•  использование опыта общения с произведениями художественной литературы в повседневной жизни и учебной деятельности.

Литературное образование, действительно, способно играть решающую роль в духовном, интеллектуальном, нравственном воспитании школьника, становлении ребенка как личности, развитии его эмоционально-ценностной сферы и речевой культуры,  формировании не только предметных, но и метапредметных компетенций, достижении личностных результатов образования. При каких обязательных и необходимых условиях это возможно? Как решать в школьной урочной и внеурочной деятельности проблемы литературного образования, направленного на  формирование культурного, духовно зрелого человека, развивающегося в результате чтения, открытия и постижения мира искусства слова? 

Приоритетным в действующих программах по литературе и шире – в стратегии современного литературного образования является текстоцентрический подход,  предполагающий формирование умений анализировать и интерпретировать художественные произведения, воспитание чуткого, умного, думающего читателя, развитие вдумчивого, ответственного, ценностного отношения к чтению и слову, к тексту как системе личностных смыслов (о чем заставил задуматься прочитанный текст? что изменил в мироощущении ребенка, в его картине мира? какое произошло духовное приращение?). Современный урок литературы должен строиться на основе текста и вокруг текста – отправной точки и смыслового центра аналитической, интеллектуальной, коммуникативной, духовной деятельности учащихся, тонко и методически грамотно организованной учителем. И одной из важнейших задач при реализации текстоцентрического подхода является не только обучение разным видам текстовой деятельности (анализа, интерпретации в авторском, общекультурном и в личностном контекстах, создания вторичных и «встречных» текстов), но и развитие способности эстетического восприятия учащимися явлений литературы и отраженной в ней действительности, воспитание эстетического вкуса, чувства прекрасного. Для этого учителю необходимо вызвать живой интерес к художественному произведению, активизировать восприятие читателя-ученика, опираясь на его эмоциональный и жизненный опыт, включить его в воображаемый духовный диалог:

• с художественным произведением как эстетической реальностью;
• с героем (героями/ лирическим героем), с которым сравнивает или идентифицирует себя юный читатель, принимая или отвергая что-то в его поступках, поведении, отношениях с другими людьми;
• с творцом, его представлениями и взглядами, воплощаемой в тексте авторской эстетической концепцией мира и человека;
• с культурой в самом широком смысле слова - как сокровищницей общечеловеческих ценностей, духовных достижений человечества, его поисков и открытий;
• с учителем как собеседником и личностью, готовым помочь ребенку что-то понять, открыть, постичь в себе и окружающем мире в силу большего читательского и жизненного опыта;
• с самим собой, своим Я, своим меняющимся и развивающимся сознанием, становящимся внутренним миром.

Так учитель, в сущности, закладывает основы диалогического мышления ребенка, реализующегося через диалог как способ миропонимания, обеспечивающий приобщение личности к культуре - осознание ею себя в культуре, самопознание и самосозидание через культуру. Так ребенок сам постигает общечеловеческие ценности, вечные духовные основы бытия.

С другой стороны, чтение произведения литературы всегда «Я-центрично», вектор его направлен от души – к душе. «Чтение, прежде всего, сотворчество», - говорила М.Цветаева. Творческий диалог, тонко «срежиссированный» и поддерживаемый учителем,  должен стать толчком к личностному осмыслению героев, событий, описанных автором, а значит к самопознанию и самоопределению ребенка. Как создать условия на уроке или на занятии факультатива, спецкурса для этого напряженного интеллектуального и духовного диалога, чтобы состоялось живое и неформальное общение ребенка с текстом? Как организовать процесс соразмышления и сочувствия, «чувствующее размышление», внутреннее постижение произведения искусства, «проживание» эстетического знания? С чего оно начинается? По моему убеждению, с медленного, вдумчивого, осмысленного  чтения текста.

 «Чтение художественного произведения - сложный творческий процесс, представляющий собой сплав картин объективной действительности, изображенной, понятой и оцененной писателем, и личного субъективного опыта читателя, его наблюдений, переживаний, знаний», - как утверждает В.В. Голубков. Это, действительно, творческий процесс, так как в произведении материализован творческий акт художника, результаты которого воспринимаются каждый читателем по-своему, в соответствии с личным жизненным, эмоционально-чувственным и эстетическим опытом. Процесс общения с художественным произведением предполагает внутреннюю творческую работу, работу души и ума, в результате которой через эмоциональное сопереживание и катарсис рождается новое эмоциональное отношение читателя к себе и окружающему миру. С другой стороны, как точно сказала М.Цветаева: "А что есть чтение - как не разгадывание, толкование, извлечение тайного, оставшегося за строками, пределом слов?". Результат чтения художественного произведения и творческого «разгадывания, толкования, извлечения тайного» отражается в первичном восприятии текста, характеризующем чувственную ступень познания. Учителю важно диагностировать уровень первичного восприятия, степень глубины погружения в текстовую реальность, понять, что самостоятельно не усвоено ребенком или усвоено поверхностно, фрагментарно.

На стадии понимания текста читатель-ученик устанавливает смысловые связи, неслучайно само слово «текст» происходит от лат. textus – ткань, сплетение. Как говорил М.М. Бахтин: «Текст не пассивно несет в себе смысл. А оказывается генератором смыслов, механизмом, порождающим смыслы, «семиотическим мозгом». Понимание текста - это своего рода процесс «наведения мостов»:

•  между словом и значением,
• между текстом и его ценностным смыслом,
• между текстом и текстовым элементом,
• между текстовым уровнем и авторской концепцией.

С другой стороны, по словам М.М. Бахтина: «Всякое понимание есть соотнесение данного текста с другими текстами. Текст живет, только соприкасаясь с другим текстом (контекстом). Только в точке этого контакта вспыхивает свет, освещающий путь и назад, и вперед, приобщающий данный текст к диалогу». Вот почему так важно создать фон восприятия текста как условие целостного постижения художественного произведения. Связь текста с эпохой, социально-историческими обстоятельствами, философскими и литературными исканиями, с произведениями других видов искусства (музыки, живописи, скульптуры и т.д.) помогает погрузиться в художественную реальность, глубже и тоньше почувствовать, понять эстетическое целое.

Каждое литературное произведение, в сущности, «само учит себя читать». Надо только чутко уловить сигналы, которые оно – по воле автора, согласно авторскому замыслу – посылает читателю своим названием, обозначением жанрово-родовой специфики, своеобразием стиля, лейтмотивами, повторами. Приблизиться, прикоснуться к «словесной ткани» художественного произведения – значит найти путь к постижению его содержания, авторского замысла. Ведь автор не только рассчитывает на внимательного, думающего читателя, но и воспитывает его, ведет незаметно и ненавязчиво по пути познания художественного мира, эстетической реальности, «подсказывая», на что обратить внимание, посмотреть пристальней, над чем поразмышлять, что с чем сопоставить. А для этого надо услышать писателя / поэта. Возможно это через анализ текста (от греч. analysis – разложение, расчленение), который прямо вторгается и корректирует читательское восприятие – хорошо, если бережно и тонко, плохо – если небрежно и грубо. Анализ, детально продуманный, методически грамотно организованный учителем, призван качественно повысить уровень понимания текста – часто от примитивно-бытового до концептуально-философского, а значит помочь учащемуся «подняться выше самого себя» (Л.С. Выготский).

Характерные черты анализа текста следующие:

• объективированность;
• границы определяются полем текста;
• детерминизм (причинно-следственные связи);
• владение методологическими основами, инструментарием анализа;
• научная терминология.

Как организовать познавательно-творческий труд учащихся по анализу текста так, чтобы он не отпугивал, не отвращал от текста, не убивал желание читать, а превращался в интересное живое общение с автором и его произведением? Как сделать это тонко, ненавязчиво, деликатно, не препарируя хирургически текстовую реальность, не разрушая художественное целое, а помогая. Помогая юному читателю почувствовать и увидеть в ней больше, открыть некие новые дали в «коридоре смыслов», обозначенном автором. Как вообще вызвать у учащихся желание анализировать текст? На мой взгляд, надо создать момент удивления (точно по К.Станиславскому: «Ну, чем удивлять будете?»). Искреннее удивление и порождает интерес - читательский, познавательный и просто человеческий. Это тот внутренний стимул, который и способен вызвать личностное отношение к тексту, желание перечитывать произведение, вчитываться и вдумываться, размышлять, спорить и искать... Я часто практикую для этого проблемную беседу по тексту в форме «вопрос - ответы», рождающую полилог субъективных мнений, разных, часто полярно противоположных суждений, точек зрения, в финале которого происходит пусть небольшое, но собственное, а потому ценностно-значимое эстетическое открытие, сделанное самими детьми. Пожалуй, задать умный, а значит - проблемный, не предполагающий однозначного ответа вопрос - самое трудное для учителя. Такой вопрос, порой даже нарочито провокационный, должен будить мысль и творческое воображение ребенка, желание размышлять и спорить, блуждать по лабиринтам смыслов, путешествовать по художественному миру и постигать его законы, открывать для себя тайны эстетической реальности. Другими словами, это должен быть вопрос-стимул, который, по выражению М.М. Бахтина, «провоцирует ответ, предвосхищает его и строится в направлении к нему». Цепь проблемных вопросов учителя, организующих и поддерживающих познавательную деятельность учащихся по анализу и интерпретации текста, должна помочь постичь логику художественного произведения, сокровенные авторские идеи, постепенно, шаг за шагом, углубляя и обогащая первичное восприятие учащихся, корректируя и дополняя понимание текста новыми смыслами.

При этом, повторю, важно, чтоб "посредничество" учителя между текстом и читателем-учеником было грамотным, тонким, бережным и тактичным: оно в конечном итоге предопределяет динамику движения мысли и чувств ребят, глубину погружения в текст и эстетические итоги общения с ним. Этот сложный творческий процесс взаимодействия учащихся с текстом при направляющей помощи учителя – процесс эстетического восприятия, осмысления, осознания и оценки художественного произведения – можно представить в виде простой схемы:

Удивление                Интерес

                          Познавательная                       Открытие

                              деятельность

                                                                        Рефлексивная

                                                                           деятельность

           Организация рефлексивной деятельности предполагает:

•  самостоятельное и осознанное целеполагание;
• оптимальное соотношение цели и средств ее достижения;
• восстановление пути достижения результата исследования;
• контроль и оценка учащимися своей деятельности.

     Формы рефлексивной деятельности могут быть самые разные: от часто практикуемых сегодня устных ответов учащихся (Продолжите фразу: «Урок помог мне…»), листов самооценки и до разных видов интепретационной деятельности: рецензия, эссе, сочинение-рассуждение и т.д. Напомню, интерпретация – это создание собственного текста на основе проведенного анализа исходного текста. По определению С.А.Леонова: «Интерпретационная деятельность - это деятельность, направленная на формирование способностей к самостоятельному постижению смысла художественного произведения, заложенных в нем вечных философских и нравственных ценностей, его значения в сегодняшнюю эпоху...». Это, в сущности, все виды устных и письменных высказываний учащихся, сочинения во всех жанрах, ведь, по точному замечанию М.М. Бахтина, гуманитарная мысль и рождается изначально как мысль о чужих мыслях.

     Характерные черты интерпретации текста следующие:

• границы расширены, выход за поле текста;
• выраженность личностного, субъективного начала, оценочность;
• инструмент – сознание воспринимающей произведение личности;
• доказательность излагаемой позиции.

Проведенный на уроке анализ художественного произведения может положить начало самостоятельной проектной и творческой деятельности учащихся в разных формах: создание обложки к книге, памятника поэту или писателю, герою, иллюстрирование произведения, написание сценария к фильму по книге, театрализация произведения или отдельных его сцен / эпизодов. Мои воспитанники любят создавать поэтические тетради («Весна в поэзии Ф.Тютчева и А.Фета», «Мотив огня в поэзии Серебряного века» и др.), тематические поэтические сборники («Сороковые, роковые…», «Имя этой теме - любовь» и др.), поэтические онтологии («Любовь и радость бытия (по лирике И.А. Бунина), «Любовь – это сердце всего» и др.). Тему ребята нередко определяют сами исходя из выбранного художественного материала, подборку стихов сопровождают вступительными статьями, историко-литературными комментариями к стихам, собственными поэтическими опытами или художественными иллюстрациями. Главное – ребята читают и творят, развиваются как творческие личности, реализуют свою внутреннюю потребность в прекрасном, в общении с искусством слова.

Таким образом, в основе общения с текстом лежат следующие виды деятельности:

Чтение                Восприятие

                          Понимание               Анализ

                                                      Интерпретация

                                      (создание «встречных» текстов)

Текст как система. Методологические основы анализа текста,  терминологический аппарат

 В самом общем смысле художественное произведение представляет собой результат творческого познания и отражения мира в форме художественного текста. Описанию природы художественного произведения и его отличительных особенностей посвящены труды М.М. Бахтина, В.В. Виноградова, В.В. Кожинова, Ю.М. Лотмана, Б.В. Томашевского, Ю.Н. Тынянова, Б.М. Эйхембаума  и др. Чаще всего сущностными признаками художественного текста исследователи называют следующие:

1) построение по законам ассоцитивно-образного мышления,

2) преобразование жизненного материала в авторскую модель мира,

3) присутствие многомерной действительности, наличие подтекстного, интерпретационного плана,

4) содержательность формы художественного текста, которая является способом выражения эстетического идеала творца,

5) коммуникативно-эстетическая функция.

По словам Ю.М. Лотмана: «Художественное произведение - не рифмованные прописи, а органическое создание творческого гения их автора. Его надо не только понять - им надо насладиться, пережить, перечувствовать». И при этом цель анализа художественного произведения на уроках литературы и во внеурочной деятельности - не только переживание катарсиса и получение эстетического удовольствия от общения произведением искусства, но и воспитание умного, думающего, творческого читателя, формирование основ активной читательской деятельности, совершенствование навыков анализа текста. Анализ – это метод интерпретационной деятельности по глубинному постижению смысла текста. Анализ – необходимое условие научности интерпретации художественного произведения. Подмена понятий «анализ» и  «интерпретация» текста весьма опасна, более того, необходимо четко различать эти разные виды текстовой деятельности и помнить о первичности анализа, который должен лежать в основе интерпретации художественного текста.

Существуют разные подходы к анализу художественного текста, основные из которых следующие:

1. текст как высказывание, реплика в контексте других высказываний о мире;
2. текст как многоуровневая система, структурное целое.

Сущность первого подхода впервые раскрыта М.М. Бахтиным в его работе «Проблема речевых жанров». Его задача – составление комментария к тексту. Второй подход, при котором предмет анализа – внутренняя структура текста, отражен в таких известных литературоведческих трудах, как «Внутренний мир художественного произведения» Д.С. Лихачева, «Структура художественного текста» и «Анализ поэтического текста» Ю.М. Лотмана. Внутренняя структура текста является предметом осмысления в таких видах анализа, как формальный, структурный, мотивный, интертекстуальный.

В отличие от них, комплексный (целостный) анализ текста предполагает «анализ разных сторон содержания и формы литературного произведения в их соотнесенности и единстве» (Литературный энциклопедический словарь. Под ред. В.М. Кожевникова и П.А.Николаева. - М.: Советская энциклопедия, 1987). Именно этот вид анализа является основным в системе литературного образования (хотя практикуются и другие: лингвистический, литературоведческий, филологический).

Что требуется для комплексного анализа текста? Прежде всего - знание и соблюдение следующих необходимых условий:

1. понимание текста как особым образом организованной системы, содержательного и структурного целого, знание ее законов (Что это такое?);

2. владение методикой анализа текста (КАК анализировать?);

3. владение инструментарием анализа текста (С помощью чего анализировать?).

В основе эстетической концепции литературного образования лежит представление о литературное произведении:

•    как относительно завершенном образе мира,
• как эстетической концепции мира и человека.

Задача учителя – сформировать у учащихся целостное представление о тексте как системе, где все структурные уровни и подуровни тесно, неразрывно связаны:

В ходе анализа литературного произведения необходимо учить ребят устанавливать текстовые связи, поднимаясь от уровня «внешней», через анализ «внутренней» формы (художественного мира) на концептуальный уровень осмысления произведения. Учащийся должен понимать художественный текст как «сокращенную Вселенную», относительно завершенный образ мира, воплощающий эстетическую концепцию мира и человека:

«И образ мира, в слове явленный,

 И творчество, и чудотворство» - как тонко сказал Борис Пастернак.

Вот почему так важно на уроках-практикумах учить ребят инструментальному освоению теоретических знаний, осмысленному использованию понятий и терминов как средства анализа и интерпретации произведения. При этом важно не допускать «переизбытка» неосмысленных теоретических знаний,  бессмысленного «жонглирования» терминами, что нередко встречается в работах одаренных детей и по ЕГЭ, и на олимпиадах разных уровней. Так же, как анализ художественных и языковых средств должен быть способом понимания смысла произведения, особенностей авторской позиции, своеобразия эстетической концепции мира и человека. Для этого необходимо исключить формальный подход, при котором то или иное художественное средство обнаруживается в произведении, но не интерпретируется его роль в раскрытии замысла автора, в сюжете, характеристике героя и т.д.

Хотелось бы, чтобы анализ не превращался в «хирургическое препарирование» текста, чтобы общение с художественным произведением было, по словам Н.Рыленкова, актом творчества, таинством:

«Здесь мало услышать,

Здесь надо всмотреться,

Чтоб тихой любовью

Наполнилось сердце.

Здесь мало услышать -

Здесь вслушаться нужно,

Чтоб в душу созвучья

Нагрянули дружно…»

Кипкаева В.В.,

учитель русского языка и литературы

Тема урока: «Сергей Есенин – то не просто имя,- России стихотворная душа» (тема Родины в лирике Есенина)

 (третий урок в теме «Лирика Сергея Есенина»)

Есенинское небо над Россией
раскинулось, как голубой шатер,
в поле василек хрустально-синий
ведет с ромашкой звонкий разговор
Т.Зубкова

Я люблю родину,

Я очень люблю Родину

С.Есенин

Цели:

Образовательная: познакомить учащихся с поэтическими произведениями С.Есенина, посвященными России, проследить эволюцию чувства к Родине в лирике поэта, как связано мироощущение поэта с образным строем его лирики.

Развивающая: развивать навыки анализа лирического произведения, критическое мышление, коммуникативные умения, навык выразительного чтения поэтического текста.

Воспитательные: воспитание эстетического вкуса, неравнодушного отношения к поэтическому слову, любви к Родине.

Ход урока:

Добрый день, ребята. На прошлом уроке мы с вами рассматривали тему любви в творчестве Сергея Есенина. Сегодня мы продолжаем с вами вести разговор о гениальном русском поэте. Но перед тем, как начать нашу работу, я предлагаю снова вслушаться в строки его стихов, почувствовать магию слов, рифмы, ритма.

Гой ты, Русь, моя родная,

Хаты - в ризах образа...

Не видать конца и края -

Только синь сосет глаза.

Как захожий богомолец,

Я смотрю твои поля.

А у низеньких околиц

Звонно чахнут тополя.

Пахнет яблоком и медом

По церквам твой кроткий Спас.

И гудит за корогодом

На лугах веселый пляс.

Побегу по мятой стежке

На приволь зеленых лех,

Мне навстречу, как сережки,

Прозвенит девичий смех.

Если крикнет рать святая:

"Кинь ты Русь, живи в раю!"

Я скажу: "Не надо рая,

Дайте родину мою".

1914

Вы уже, наверное, поняли, о чем мы сегодня с вами будем говорить. Как вы определите тему сегодняшнего урока? Слайд 1.

Какие цели мы должны сегодня достичь? Слайд 2.

( Рассмотреть, как раскрывается тема Родины в лирике Есенина, проследить ее эволюцию)

Слайд 3.

1.Вступительное слово учителя: Родина, род, рождение. Эти слова всегда с нами. Для каждого человека это самые заветные слова, начало всех начал. Какие у вас ассоциации возникают с этим словом? (ребята записывают в тетрадь).  

        Вот и для Есенина это слово было самым заветным, самым замечательным. Даже имя ее он произносил с восхищением: «Россия…Какое хорошее слово…и «роса», и «сила», и «синее что-то…». Это им сказано: «Нет поэта без Родины». Для нее он берег самые заветные эпитеты, самые неожиданные метафоры, самые смелые олицетворения.

(Слайд 4) А начнем мы с самых истоков. Ребята нашего класса подготовили заочную экскурсию в музей – заповедник Есенина (село Константиново Рязанской области).  

Учитель: именно эта песенная, деревенская Русь станет главной темой его творчества.

Слайд 5. Работать вы сегодня будете в группах.

• «Мой край задумчивый и нежный…» (1914 -1916);
• «Я последний поэт деревни…»  (1918-1921);
• «Несказанное, синее, нежное, тих мой край после бурь, после гроз»(1924-1925)

Каждая группа получила задание.

• Прочитать стихотворения, относящиеся к теме Родины.
• Подобрать эпиграф, используя строки стихов Есенина.
• Проанализировать стихи, обратив внимание на то, как развивается эта тема в данном стихотворении, как соотносится с темой и идеей образный строй стихотворения; выделить эпитеты, метафоры, обратить внимание на цветовую гамму.
• Сделать общий вывод.
• Представить свои наблюдения в виде таблицы.

вам на работу 15 минут, затем каждая группа представляет в виде таблицы отчет о работе. Оценивать себя каждый будет сам, используя листы самооценки.

Лист самооценки:

ФИ:_____________________________________________________________________

1. Этап подготовки (содержательная сторона): хорошо ли ты разобрался в теме?

Оценка:  __________

2. Этап общения в группе: Толерантен – конфликтен, безынициативен – активен, др.

Оценка:_____________________

3. Этап выступления: было ли твое выступление интересным, содержательным, наглядным?

Оценка: _____________________

4. Тестирование ___________________

Оценка: _____________________

Оценка за урок: ______________

5. Защита отчетов групп.

Возможные варианты ответов

Первая группа:

«Всё встречаю, всё приемлю,/ Рад и счастлив душу вынуть…»

«Если крикнет рать святая: / «Кинь ты Русь, живи в раю!»/ Я скажу:  «Не надо рая, / Дайте родину мою».

Вторая группа:

« Скоро, скоро часы деревянные / Прохрипят мой двенадцатый час!»

«Здравствуй ты, моя чёрная гибель, /Я навстречу к тебе выхожу!»

«Мир таинственный, мир мой древний, /Ты, как ветер, затих и присел. /Вот сдавили за шею деревню/ Каменные руки шоссе»

Третья группа:

«И на этой на земле угрюмой/ Счастлив тем, что я дышал и жил»

«Радуясь, свирепствуя и мучась, /Хорошо живётся на Руси»

« И в этот вечер вся жизнь мне мила, /Как приятная память о друге»

Примеры цветообразов:

1914-1915гг.

«Скирды солнца», «зеленя», «синий плат небес», «хвойная позолота», «синь сосёт глаза», «синяя гать», «белые веки луны» и др.

1920-1921гг.:

«стадо рыжее», «снежная выбель», «красногривый жеребёнок», «молоко берёз», «рыхлая выбель», «чёрная жуть», «голубая степь» и др.

1924-1925гг.

«серенький ситец небес», «седые журавли», «жидкая лунность», «розовая водь», «несказанное, синее, нежное» и др.

Выводы:

Цвета первого периода – «чистые» незамутнённые, сочные: синий, золотой и солнечный, красный, белый, серый. Ведущий цвет – синий, цвет неба. Серый цвет не для неба, для земли: «серая стёжка».

Во второй период главенствует чёрный цвет. Синий цвет спускается на землю: «синие чащи», «голубая степь». Белого цвета нет. Вместо позолоты ржавый и рыжий цвета.

В стихотворениях третьего периода возвращается золотой цвет и белый. Чёрный цвет исчезает. Нет красного и кровавого цвета.

Выступление ученика с индивидуальным заданием: проследить, какие рифмы и метафоры подбирает поэт к слову Русь, Россия, родина.

Учитель: Подведем итоги работы в группах: Как развивается тема Родины на разных этапах творчества? Что вмещает в себя понятие Родины в стихах Есенина? Чем близка она нам, сегодняшним читателям?

Приходим к выводу о всеобщности и всеохватности этой темы, она пронизывает все темы, все образы есенинской лирики.

Слайд 6,7

5. Тест. Часто тема «Поэзия Сергея Есенина» выносится в задания ЕГЭ. Самопроверка, отмечаем в листе самооценки.

С. Есенин. Подготовка к ЕГЭ

1.  Укажите название модернистского течения начала XX века, оказавшего влияние на творчество Есенина

 _____________________________________________________________________________

2. Назовите тему, ставшую основной в творчестве Есенина __________________________________

3. Какие приемы использует поэт в приведенном ниже фрагменте из стихотворения «Отговорила роща золотая»:

Не жаль мне лет, растраченных напрасно,

Не жаль души сиреневую цветь

_____________________________________________________________________________

4. Укажите название приема, к которому прибегает Есенин в создании образа:

Дымом половодье зализало ил,

Желтые поводья месяц уронил.

_____________________________________________________________________________

5. Как называется стилистическая фигура, основанная на изменении прямого порядка слов в предложении («Кругом с тоской глубокою// Плывут в страну далекую// Седые облака»)? _____________________________________________________________________________

6. Определите худ. прием в выделенной строке: «Облетает моя голова// Куст волос золотистый вянет»

_____________________________________________________________________________

Ответы:1. Имажинизм; 2. Тема родины; 3. Анафора; 4. Метафора; 5. Инверсия; 6. Метафора

Рефлексия:

- Что взяли вы сегодня для себя нового с урока? Что вам понравилось, что показалось особенно трудным? Что именно для себя открыли вы в поэзии С.Есенина? Чем помогли вам его стихи?

Оценивание работы на уроке (по листу оценивания каждый оценит свое участие на уроке, а потом его работу оценит учитель)

Домашняя работа: (по выбору): (слайд 8)

1. написать сочинение – эссе «Чем близка мне «страна березового ситца»?»
2. сделать анализ любого понравившегося стихотворения Есенина о родине.
3. составить тестовый контроль (10 вопросов) – индивидуальное задание.

«Большое видится на расстоянии», - справедливо заметил как-то С.Есенин и, наверное, эта истина в большей степени касается его самого. Чем больше проходит лет, тем явственнее прозревает читатель: кто из поэтов был призван прийти в этот мир лишь на время, а кто – чтобы сквозь время пройти, став частью не только нашей души, но и нашей жизни. Звучание чистого и светлого слова С.Есенина стало частью нас самих. И в конце хочется сказать словами М.И.Цветаевой:

И не жалость – мало жил,

И не горечь – мало дал, -

Много жил – кто в наши жил

Дни, все дал – кто песню дал.

Синицына Г.Ю.,

учитель русского языка и литературы

МАОУ СОШ № 70 г.Тюмени

При подготовке обучающихся к сопоставительным заданиям на ЕГЭ и ОГЭ по литературе целесообразно проводить небольшие исследовательские работы, развивающие внимание обучающихся к слову, навыки «медленного», вдумчивого, осмысленного чтения и анализа текста в единстве формы и содержания. Предлагаю пример такой исследовательской работы в  7 классе по поэме А.С. Пушкина «Полтава».

                                                                                         Фамилия:______________________

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА по поэме А.С. Пушкина «Полтава»

1. Искусство батальных сцен в русской поэзии. Проведите сопоставительный анализ двух описаний битв (= батальных сцен или баталий): «Полтавский бой» из поэмы А.С. Пушкина «Полтава» (1828) и «Бородинский бой» (1837) из стихотворения М.Ю. Лермонтова «Бородино». Сделайте выводы.

Заметили ли вы текстовые совпадения в отрывках? Попробуйте их объяснить:__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Образ Петра Первого в поэме. Выполните сопоставительный анализ двух отрывков из поэмы «Полтава», сделайте выводы об изображении двух полководцев.

3. Авторская позиция в поэме «Полтава». Перечитайте финальные строки. Кто, по мнению автора поэмы, остаётся в исторической памяти народа, а кто исчезает бесследно?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________