ШКОЛА – БИБЛИОТЕКА: АКТИВНЫЕ ФОРМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Слайд 1     - фото

Слайд 2     «В страницах книг – десятилетья, миги,

Событья, судьбы, пестрой жизни дань.

Пусть множатся, живут, крепчают книги -

Веков соединительная ткань.»

( В. Сикорский)

• Почему сегодня возникла необходимость более тесного взаимодействия библиотекаря и учителя-предметника школьников?

Проблема современной  школы  заключается в привитии информационной  грамотности  читателю,  как важнейшего навыка человека. Выпускник школы должен обладать умением получать информацию из  различных источников,  обрабатывать ее с помощью логических  операций  и применять в различных жизненных  ситуациях; а взрослый читатель  владеть  информационно – библиографической культурой.

Слайд 3     Школьная библиотека является сегодня необходимым звеном образовательной среды, т.е. и она сама есть та материальная и духовная среда, способная активизировать творческую деятельность детей и взрослых.

Главная задача любой школьной библиотеки как информационного центра является оказание помощи учащимся и учителям в учебно-воспитательном процессе. Без хорошей библиотеки школа не сможет выполнять на высоком уровне свои образовательные и воспитательные функции.

Школьная библиотека предоставляет информацию, необходимую для успешного существования в современном информационном обществе, где знания играют важнейшую роль.  

Слайд 4     И первоклассник, и выпускник школы, и педагог, и директор учебного заведения вовлечены в общую орбиту, имя которой образование. Доказано, что сотрудничество библиотекарей и учителей способствует повышению уровня грамотности учащихся, содействует развитию навыков чтения, запоминания, а также выработке умения пользоваться информационно-коммуникативными технологиями.

Взаимодействие библиотекаря и читателя-школьника строится на принципах «педагогики сотворчества», где библиотеке отводится активная роль. Это прежде всего               индивидуальная работа, построенная в форме диалога и  внеурочная жизнь школьника.

Именно в ней проявляется эмоциональная, духовная сторона жизни ребенка. Часто дети приходят в библиотеку просто пообщаться, поделиться радостью или горем, получить поддержку, одобрение или совет. Это также является важной составляющей работы библиотеки, которая регламентируется Законом «Об образовании», Кодексом профессиональной этики российского библиотекаря, Положением о школьной библиотеке, годовым планом работы, должностными обязанностями.

Слайд 5   -- диаграмма  

  Слайд 6   Библиотека, являясь элементом образовательной среды, способна активизировать  творческий, интеллектуальный потенциал ребенка, стать в школе информационным центром.

 Отсюда и основная цель школьных библиотек  содействовать формированию навыков  информационной культуры учащихся, педагогов, родителей.

 Для достижения этой цели школы решают следующие задачи:

• Обеспечение многообразия содержания образовательного процесса школы на основе высококачественного комплектования библиотечного фонда.
• Целенаправленная организация и оформление библиотеки как предметно-информационной среды для читателей.
•     Воспитание нравственности, формирование эстетического вкуса посредством приобщения к ценностям национальной и мировой культуры.
• Возвращение детей к чтению, остающемуся единственным, надежным          средством сохранения института культуры.

Слайд 7     Приоритетные направления взаимодействия школы и библиотеки ОУ:

-  Формирование прочных основ нравственного и  здорового образа жизни  через  организацию  внеклассных мероприятий.  

-  Развитие духовных  и  физических возможностей личности,

-         формирование чтения,

- подборку  художественной, научной  и  методической литературы,

- постоянный  мониторинг  читательских интересов учащихся с использованием рефлексивных технологий.

-  Развитие духовно - нравственного  и гражданско- патриотического воспитания школьников в библиотечной среде.  

•              Работа  с  одаренными  детьми.  
• Помощь  в  обучении учащихся конструированию  и  моделированию  в сфере общения с помощью организации  активных  форм деятельности;
•  изучении исторического опыта организации общения людей  в человеческих сообществах,  
• их роли  и  последствий  для  последующих   поколений;    
• обучении проявлению эмпатии, создание положительных ситуаций общения;
• формировании аналитический и рефлексивных умений общения.  

Слайд 8     формы работы

   По  воспитанию  культуры чтения детей и подростков в  школьных библиотеках  используются различные формы работы:

• - библиотечные уроки;
•  книжные выставки;      
•   циклы рекомендательных бесед о правилах  и приемах работы с книгой,
•  об авторах,  о содержании и жанре произведений;      
•  обзоры  литературы по вопросам культуры чтения;                    
•  тематические  вечера,         устные  журналы,          литературные гостиные;  
•  литературные конкурсы, викторины, игры;     проектная и исследовательская деятельность.  

    Новые информационные технологии сегодня стремительно вошли в библиотечно-информационную деятельность.

    Но миссия школьной библиотеки – привлечение детей к чтению – при этом не изменилась, а лишь приобрела новую глубину и содержание, получила новый потенциал.

Слайд 9     В настоящее время мультимедийные ресурсы используются практически во всех направлениях  учебно-образовательной деятельности.

        Необходимо отдать предпочтение презентационным, интерактивным, мультимедийным формам информационно-просветительского и культурно-досугового направления.

               Используются такие интерактивные формы как:

• Электронные  презентации книжных выставок
• Электронные  библиотечные уроки
• Виртуальные  конференции,
• Устные  журналы - презентации
• Слайд - фильмы
• Литературные  гостиные с электронными презентациями.

Слайд  10                                              Подведём итоги

                - Каковы активные формы взаимодействия «учитель и библиотекарь»?

• Обеспечение учебно-воспитательного процесса и самообразования путем информационно-библиотечного обслуживания, т.е.  предоставление информации,  методической  и  консультационной  помощи работникам  школы.
• Библиотекари и учителя соединяют теорию с практикой.
• Библиотекари учат школьников оценивать интернет - ресурсы, воспитывая вместе с педагогами желаемые установки.
• Совместно обучают ответственности в использовании цифровых ресурсов с опорой на самостоятельность мышления.

• Библиотекарь консультирует школьников в их умениях принимать решения, основываясь на самооценке, которая дополняет, но не заменяет оценку достижений учеников данную учителем – предметником.

- Почему библиотекарь и учитель объединяются?

• Чтобы разделить ответственность  за развитие у детей стремления к учебе, понимания информации, умения делать свои собственные выводы и создавать новые знания, делиться понятым и узнанным с другими.
• Такое сотрудничество школы с детскими и публичными библиотеками ведёт к совместным сетевым инновациям в вопросах формирования и информационной грамотности и культуры школьников и их родителей.
• Школьники ищут информацию активно и самостоятельно, используя множества источников, излагающие разные точки зрения.
• Содействие развитию интереса школьников к чтению через участие в конкурсах и фестивалях.

- Что является основой для взаимодействия школы и библиотеки?

• Единая программа информатизации школы, утвержденная на педсовете школы (проекты, отдельные программы обучения школьников и учителей, с учтом самостоятельных исследований, консультации).
• Сообщество единомышленников (школа, библиотека, сетевые сообщества)
• Поддержка родителей (через блоги, вики-среды, др.).
• Сотрудничество с публичной и детскими библиотеками (по формированию информационной грамотности родителей и школьников).

Слайд 11 – пословицы                                  Слайд 12 – спасибо за внимание  

Рекомендации по подготовке к ЕГЭ  по русскому языку 2021 года для учащихся выпускных классов

Дорогой выпускник!

1. Экзаменационная работа по русско- му языку в формате ЕГЭ состоит из двух ча- стей. Часть первая содержит 26 заданий с кратким ответом, во второй части – 1 за- дание с развёрнутым ответом. Для того чтобы получить положительную оценку, необходи- мо выполнить максимально возможное коли- чество заданий.
2. На экзамен отводится – 210 мин. В него входит не только решение заданий, но и внимательное чтение внутренних инструк- ций, вопросов к заданиям, многократное чте- ние исходного текста, работа с черновиком, перепроверка на черновике не только сочине- ния, но и всех заданий, переписывание отве- тов и сочинения в бланки ответов. Поэтому к решению заданий необходимо приступать сразу, не теряя времени.
3. Правильно распределите своё время. Помните, что на выполнение одного задания с кратким ответом отводится в среднем по 3-4 минуты, на работу с сочинением – 110 ми- нут. Не забывайте, что восемь заданий, свя- занных с текстом, требуют больше времени, чем те, которые связаны с отдельными сло- вами или предложениями.
4. Выполняйте задания в том порядке, который вам удобен. Помните, что ваша за- дача – выполнить как можно больше заданий и набрать максимальное количество баллов, поэтому можно пропускать задания, вызыва- ющие затруднения, и возвращаться к ним по-

сле выполнения тех заданий, на которые вы можете сразу дать правильные ответы.

5. Обратите внимание на задание под номером 6. Оно направлено на лексические знания, умение производить замену слова в контексте или удалять избыточные единицы (смысловые повторы), а для этого нужно очень внимательно читать текст задания.
6. Внимательно отнеситесь к выполне- нию заданий, на которые может быть как один, так и несколько правильных ответов в виде последовательности слов, чисел, запи- санных без пробелов и запятых.
7. Такие задания предполагают ответ в виде двух или нескольких перечисляющихся слов, которые записываются в бланк без про- белов и запятых.
8. Обратите особое внимание на зада- ние 8, направленное на проверку синтаксиче- ских норм. Оно требует установления соот- ветствия между содержанием первого и вто- рого столбцов, поэтому его необходимо сна- чала выполнить на черновике, а затем пере- нести ответы в бланк.
9. Задания, аналогичные 9–20 (на проверку практической грамотности), публи- куются в многочисленных пособиях для под-

готовки к ЕГЭ, и их необходимо заранее про- решать в достаточном количестве.

10. Задания 1, 2, 3, 22, 23, 24, 25, 26 ‒

на понимание содержания конкретного тек- ста, поэтому для их выполнения необходимо с предельным вниманием прочитать текст к этим заданиям.

11. Для выполнения 2 задания нужно самостоятельно подобрать и записать слово, в соответствии с кодификатором.
12. В заданиях 9–12 расширен диапа- зон проверяемых орфографических и пункту- ационных умений. Для успешной подготовки нужно повторить все изученные орфограм- мы. Обратите внимание, что в заданиях 9 – 12 возможно несколько правильных ответов.
13. Обратите внимание на задание под номером 21, проверяющее умение проводить пунктуационный анализ текста. Обратите внимание на то, что в демоверсии даётся за- дание на постановку тире, а на экзамене в КИМе может быть запятая, двоеточие и др. Поэтому во время подготовки нужно отрабо- тать умения в постановке всех возможных вариантов постановки указанных знаков.
14. Внимательно прочитайте ин- струкцию к выполнению второй части, кото- рая дана в КИМе. В ней содержится модель ответа и структура написания вашего сочи- нения (формулировка проблемы – коммента- рий к проблеме – позиция автора по данной проблеме – ваше аргументированное согласие или несогласие с автором текста). Постарай- тесь правильно сформулировать проблему, поставленную в исходном тексте. Если про- блема будет неверно сформулирована, то по критериям К1-К4 вы получите 0 баллов.
15. Обратите внимание на формули- ровки критериев К2 и К4, а также количество баллов по этим критериям. По критерию К4 примеры-аргументы нужно приводить сжато, а основное внимание в сочинении уделить критерию К2, за который вы можете полу- чить 6 баллов. В комментариях проблемы (К2) не только обязательно нужно привести 2 примера-иллюстрации из исходного текста, но дать к ним пояснения, выявить смысло- вую связь и соблюсти логические переходы от проблемы к комментарию и точке зрения автора исходного текста.

16. Перед написанием сочинения обя- зательно перечитайте текст (если необходимо

– несколько раз). Помните, что ваше сочине- ние должно непременно опираться на про- читанный текст, в противном случае оно не оценивается.

17. Старайтесь написать сочинение объёмом не менее 150 слов (это примерно 1 страница бланка № 2 при написании работы через строчку). Если вы напишете меньше слов, то потеряете баллы при оценке всех ви-

дов грамотности, а сочинение объёмом менее 70 слов вообще не проверяется.

18. Не включайте в текст сочинения рецензию, которая дана к заданию 27 Объём и содержание рецензии не учитывается при оценке вашего сочинения.
19. Умело пользуйтесь черновиком, не уделяйте ему чрезмерного внимания; помни- те, что черновик не проверяется.
20. Старайтесь не оставлять на блан- ках незаполненных клеточек. Незаполнен- ная клеточка – это не полученный вами один или несколько баллов. Если вы не вполне уверены в ответе, вписывайте тот, который кажется вам наиболее вероятным.
21. Максимально используйте время экзамена для проверки всей работы и выпол- нения тех заданий, которые вызвали трудно- сти. Не сдавайте раньше времени не вы- полненную до конца работу.
22. Во время подготовки к экзамену обязательно выполните несколько полных вариантов заданий по КИМам из открытого банка заданий, опубликованных на офици- альном сайте ФИПИ, чтобы привыкнуть к расположению заданий, формулировкам во- просов, инструкциям, а также к жёстким тре- бованиям времени на выполнение заданий.
23. Перед экзаменом потренируйтесь в заполнении бланков. Следите за тем, что- бы все буквы, цифры и другие символы соот- ветствовали образцам, приведённым в верх- ней части бланков, а также инструкции по заполнению бланков.

Желаем удачи!

Готовимся к ЕГЭ ─ 2021

Русский язык

Мастер-класс по теме

«Развитие коммуникативных навыков учащихся при подготовке к устному собеседованию (СЛАЙД №1)

Цель – поделиться методами и приёмами, которые я использую при подготовке к устному собеседованию по русскому языку.

Задачи:

1. Дать теоретическое обоснование представленному опыту работы;

2. Продемонстрировать методы и приемы работы с текстом;

3. Прокомментировать эффективность применения данных методов и приемов;   

4. Отработать приемы работы с текстом на деятельностной основе (работа в группах).

- Уважаемые коллеги, предлагаю вам сразу объединиться в две группы.

Целью введения устной части государственной итоговой аттестации по русскому языку является усиление стратегического направления развития современной школы – коммуникативной направленности в обучении.

Что такое устное собеседование и что необходимо сделать, чтобы успешно пройти испытание? Сам допуск к экзаменам не представляет большой сложности с точки зрения правил русского языка: в нём нет ловушек и подводных камней, не требуется знания орфографии и пунктуации. Однако он проверяет умение, очень важное в современном мире: выразительно читать и формулировать свои мысли. Устное собеседование оценивается по системе зачет/незачет. Ученик получает "зачет" в том случае, если за выполнение работы он набрал 10 и более баллов.

Устное собеседование включает следующие типы заданий: (СЛАЙД №2)
1) чтение текста вслух (максимальное количество баллов – 2)
2) пересказ текста с включением цитаты (максимальное количество баллов – 4).

Общее количество баллов за речевое оформление 1 и 2 задания составляет 4 балла.
3) монологическое высказывание по одной из выбранных тем (максимальное количество баллов – 3)
4) диалог с экзаменатором-собеседником (максимальное количество баллов – 2).

Общее количество баллов за речевое оформление 3 и 4 задания составляет 4 балла.

По итогам устного собеседования ученик может получить 19 баллов.

- Критерии оценивания находятся на ваших столах.

- На первый взгляд, кажется, что задания несложные, и большинство выпускников должны с ними справиться. Но опыт показал, что при выразительном чтении вслух ученики допускают орфоэпические ошибки даже в тех словах, в которых стоит знак ударение. Наблюдаются искажения в чтении имён собственных, терминов, научной и публицистической речи. Допускают грамматические ошибки при склонении имён числительных. Пересказ текста с включением цитаты для учеников оказался сложным. При выполнении данного задания детьми допускаются фактические и логические ошибки, неправильно используют способы цитирования в речи. При создании монологического высказывания у детей возникают следующие трудности - маленький объём монологического высказывания (не менее 10 фраз), большое количество неоправданных пауз в речи, учащимся сложно непрерывно говорить на одну тему хотя бы минуту (в то время как высказывание предполагает 3 минуты).

С трудом выстраивают девятиклассники и диалоги – испытывают трудности в выборе своих ответов, дают односложные ответы на вопросы собеседника.

- Как же организовать работу с текстом на уроках русского языка и литературы в среднем звене, чтобы на итоговом собеседовании в 9 классе школьники могли показать положительный результат?

- Представлю вашему вниманию те методы и приёмы, которые использую при подготовке к чтению текста вслух и его пересказу с включением цитаты.

Задание 1.Выразительное чтение текста (2 минуты)

- Для чтения учащимся будут предложены тексты научно-публицистического стиля о выдающихся людях России, что преследует важные воспитательные и познавательные цели. Данные тексты сопровождаются иллюстрациями, которые помогут учащимся наиболее полно сформировать представление о человеке-герое текста. Тексты научно-публицистического стиля важно читать с интонацией, соответствующей их пунктуационному оформлению, выдерживая необходимый для успешной коммуникации темп. Следует избегать крайностей: не слишком медленно и не слишком быстро. Быстрая речь не всегда бывает понятной.

Признаки выразительного чтения

1. умение соблюдать паузы и логические ударения, передающие замысел автора;

2. умение соблюдать интонации вопроса, утверждения, а также придавать голосу нужные эмоциональные окраски;

3. хорошая дикция, ясное, чёткое произношение звуков, достаточная громкость, темп.

Алгоритм подготовки к выразительному чтению

1. Внимательно прочитайте текст. Постарайтесь представить то, о чём в нём говорится.

2. Определите тему, основную мысль, основной тон высказывания.

3. Подумайте, с какой целью вы будете читать этот текст, в чём будете убеждать своих слушателей.

4. Обращайте внимание на знаки препинания: они указывают на места логических пауз и их длительность.

5. Найдите слова, на которые падает логическое ударение.

6. Прочитайте предложенный отрывок про себя, разделив каждое предложение на смысловые отрезки, чтобы при чтении вслух использовать правильную интонацию.

7. Прочитайте текст сначала шёпотом, а потом вслух.

8. Не торопитесь при чтении текста, выдерживайте средний темп речи.

- При подготовке к выразительному чтению на своих уроках использую следующие приёмы:

1. Орфоэпические разминки (проводятся с целью правильного произношения звуков, слов и ударение в словах);

2. Грамматические «пятиминутки» (на склонение числительных);

3. Пятиминутка «выразительного чтения»;

4. Чтение по цепочке;

5. Прослушивание образцов чтения (в аудиозаписи, чтении учителя, подготовленного ученика);

6. Чтение вслух с партитурными знаками – пометками, определяющие паузы, логические ударения, повышение и понижение тона (голоса), интонационные переломы. 

- На этапе подготовки к выразительному чтению, я проведу для вас небольшую орфоэпическую и грамматическую разминки. В неё я включила предложения из текстов Ким. Читаем «по цепочке».

1. Михаил Девятаев...попал под огонь «Мессершмитта»

2…величественного Кремля

3…против безжалостного натиска

4…на пути фашистских захватчиков

5…оказавшихся в экстремальных условиях

6…изделия из заволжских лесов

7…понять мироощущение и духовное богатство соотечественников

8…здание Адмиралтейства

9…русской женщины — Епистинии Федоровны Степановой...кавалера орденов «Мать-героиня» и Великой Отечественной войны I степени...

10. Дмитрий Иванович Менделеев был членом более 90 академий наук...Его имя занесено на доску почёта Бриджпортского университета

11. Продолжительность полёта Гагарина равнялась 108 минутам.

12. Николай Иванович Пирогов... составил топографи́ческий атлас …провёл около 300 операций с использованием эфира…

13…записал заинтересовавшее его слово...Оно-то и положило начало главному труду всей жизни В.И. Даля —«Толковому словарю живого великорусского языка», которому он отдал более полувека, собрав 200000 слов.

14…бомбардировщик взлетел на глазах у изумлённых немцев на секретной базе Пенемюнде…

15…оказавшихся на дрейфующих льдах Ледовитого океана…

16. Кижи — это бессмертная Древняя Русь, художественное прошлое, живущее в настоящем.

17…на реке Унже в Макарьеве…

18. Первыми женщинами-космонавтами стали Валентина Терешкова и Светлана Савицкая.

19…на железных дорогах России было построено более 500 стальных мостов…

20. Леонид Михайлович Рошаль…является директором Московского НИИ неотложной детской хирургии и травматологии…

21. Анна Ивановна Щетинина — первая в мире дипломированная женщина-капитан, автор книг по судовождению...

22 Александр Степанович Попов сконструировал первый в мире радиоприёмник…

23. ...экспонаты были помещены в Кунсткамеру…

24…предвосхитило будущие достижения…

25. Софья Ковалевская -  первая в мире женщина-профессор математики …Парижская академия присудила премию, равную 5000 франкам…

26...Валерий Павлович Чкалов впервые в истории авиации преодолел более 9000 километров без промежуточных посадок.

27. Лев Иванович Яшин – советский спортсмен, заслуженный мастер спорта, один из лучших футбольных вратарей в мире...единственный голки́пер, получивший приз «Золотой мяч»

28. Людмила Тибря́ева стала первой в мире женщиной-капитаном, водившей корабли в арктических водах...взошла на капитанский мостик огромных крупнотонна́жных кораблей

29... Николай Михайлович Пржевальский – известный русский путешественник, географ и натуралист...общая протяжённость пройденных маршрутов составляет более 30 000 километров, что почти равно длине экватора Земли!

Количественные числительные от пяти до двадцати и тридцать склоняются как существительные 3-го склонения: в родительном, дательном, предложном падежах окончание -и, в творительном падеже окончание -ю.

Следует помнить, что у количественных числительных сорок, девяносто, сто, полтораста есть только две формы.

У числительных от пятидесяти до восьмидесяти, от пятисот до девятисот, двести, триста, четыреста склоняются обе части.

Склонение составных количественных числительных

В составных количественных числительных склоняется по падежам каждое слово.

Пример: 2536

• И.п. — две тысячи пятьсот тридцать шесть
• Р.п. — двух тысяч пятисот тридцати шести
• Д.п. — двум тысячам пятистам тридцати шести
• В.п. — две тысячи пятьсот тридцать шесть
• Т.п. — двумя тысячами пятьюстами тридцатью шестью
• П.п. — о двух тысячах пятистах тридцати шести

Склонение порядковых числительных

Порядковые числительные изменяются по числам и родам. У составных порядковых числительных склоняется только последнее слово. Окончание формируется по тому же принципу, что у относительных прилагательных.

Собирательные числительные склоняются по тому же принципу, что прилагательные множественного числа. Окончание в винительном падеже зависит от одушевлённости/неодушевлённости объекта.

• Пример: оба, обе, двое, трое, четверо, пятеро, шестеро, семеро, восьмеро, девятеро, десятеро, сколько.

Собирательные числительные «оба» и «обе» склоняются иначе.

1. Исправьте ошибки в употреблении числительных.

1. В Москве более восемьсот уличных часов.
2. Около триста миллионов лет назад наша Земля была совсем не такой, как теперь. Некоторые деревья достигали почти сорок метров.
3. В древнегреческом языке словом стадион чаще всего называли меру длины, равную шестиста греческим футам, иначе – сто двадцать пяти шагам, или расстоянию, которое человек проходит за две минуты.
4. Взрослое растение кукурузы за сутки испаряет около восемьсот граммов воды.
5. Интересно, что банан достигает высоты шесть-семь метров, а бамбук – сорок метров.

2. Диктор

Прочитайте предложения, соблюдая орфоэпические нормы:

Занялась поисками работы.

Желаемая должность, к сожалению, уже занята.

Фирма брала на работу бухгалтеров.  

Стало немного завидно.

Мы включим вас в список претендентов.

Ознакомьтесь с нашим новым каталогом.

Ваше намерение не изменится?

Наш диспетчер вам перезвонит.

Таможня начала свою работу.

Он прожил долгую жизнь.

Эксперт, понявший задачу, начал действовать.

Железнодорожный состав прибыл на станцию вовремя.

Отдал предоплату без договора.

3. Редактор

Исправьте все речевые ошибки в предложениях:

Были приняты эффектные меры.

В этом рассказе рассказывается о реальных событиях.

Мама велела мне надеть свитер, но я наперерез отказался.

Если руки замерзли, нужно одеть перчатки.

Ужасно красивый костюм.

Моя бабушка любит народный фольклор.

Проливной ливень заставил нас спрятаться под навес.

Два единственных вопроса тревожили жителей города: вода и тепло.

- Подготовьте выразительное чтение текста, следуя алгоритму работы. Время на подготовку 2 минуты.

- Для понимания текста о людях, оставивших след в истории нашей Родины, необходимо выяснить, что именно автор хочет сказать нам о выдающемся человеке. Для этой важной работы можно научить школьников составлять логическую схему.

Ученик выделяет в каждом абзаце микротему, ключевые слова, связанные с ней, и записывает на черновик с помощью логической схемы, чтобы ему было легче читать, а потом пересказывать текст, сохраняя основные микротемы и их основное содержание.

- Этот приём начинаю использовать на этапе подготовки к выразительному чтению. Схема представлена на карточках и на слайде. В тексте всегда объясняется такая  мысль: названный в тексте человек знаменит, а для доказательства этой мысли приведены 3 постоянных аргумента. Во-первых,  его профессиональные достижения велики, во-вторых, говорится о чертах его характера или приводятся факты из биографии, в-третьих,  его помнят потомки. 

Основная мысль:

И.О.Ф. + профессия или должность

это знаменитый человек/ оставил яркий след в истории нашей Родины

1 микротема

ключевые слова (словосочетания), даты, цифры, фамилии и т.п. - профессиональные достижения велики и значимы

 2 микротема

ключевые слова (словосочетания), даты, цифры, фамилии и т.п. - всю жизнь посвятил любимому делу

 3 микротема

ключевые слова (словосочетания), даты, цифры, фамилии и т.п. - его помнят потомки

- Помните, что время подготовки учащихся к пересказу составляет 1 минута. Пересказывают текст не более трёх минут.

- Используя алгоритм работы, перескажите текст.

Последовательность подготовки к пересказу текста

1. Прочитайте текст, уточните логику изложения содержащейся в нём информации.

2.Сформулируйте тему текста (о чём говорится в тексте?) и его основную мысль (что хотел сказать автор?).

 3. Обратите внимание на ключевые слова в текстах разных типов: глаголы, деепричастия и наречия (повествование), существительные, прилагательные и причастия (описание), слова со значением логической последовательности явлений, событий, фактов, мысли (рассуждение).

4. Установите количество микротем в тексте. Определите микротему, содержание которой можно дополнить приведённым в задании высказыванием.

5. Выделите в тексте главную (основную) и второстепенную (дополнительную) информацию. Используйте приёмы сокращения текста: исключение второстепенных деталей, обобщение единичных явлений и фактов.

6. Определите место включения в пересказ предложенного в задании высказывания. Выберите способ цитирования.

7. Составьте план текста.

8. Перескажите текст по плану.

Для того чтобы правильно вставить цитату в текст,  передайте чужую речь разными способами.

«Главная ценность жизни – сама жизнь» (В.М.Песков)

1. В виде предложения с прямой речью (Василий Михайлович Песков говорил: «Главная ценность жизни – сама жизнь»).
2. В виде предложения с косвенной речью (Василий Михайлович Песков говорил, что  главная ценность жизни – сама жизнь.)
3. В виде предложения с вводной конструкцией (По словам В.М. Пескова, главная ценность жизни – сама жизнь).
4. В виде предложения с дополнением, выраженным существительным в предложном падеже с предлогом о (В. М. Песков говорил о жизни как о главной ценности самой жизни).
5. В виде части предложения.
6. Введите цитату не полностью.

Часть 3. Тематическое монологическое высказывание.

К числу типичных ошибок при выполнении экзаменуемыми задания 3 можно отнести:

• ответы на вопросы, данные в задании, вместо создания цельного текста;
• маленький объѐм монологического высказывания (3-5 фраз);
• большое количество неоправданных пауз в речи;
• большое количество речевых и грамматических ошибок.

Во избежание этих ошибок начинаю работу с повторения особенностей функционально-смысловых типов речи и отличий повествования от описания.

Затем прорабатываем каждый вариант данного задания.

1. Описание фотографии.  

Важно иметь в виду, что обучающемуся не предлагается сразу фотография, а лишь тема, которой она соответствует. После того, как выпускник выберет тему, ему предъявляется карточка с изображением. Вместе с фотографией предлагаются вопросы, которые помогут описать изображение.

Ошибочно полагать, что описание фотографии – самый легкий вариант задания. Недостаточно просто перечислить, что изображено на фотографии. Описание должно соответствовать теме, быть связным, логичным. Можно опираться на вопросы, предложенные авторами задания, однако отождествлять их с планом не стоит. Главный акцент должен быть сделан на передаче выбранной темы. Нужно учитывать, что иногда тема представляется достаточно легкой, а фотография, соответствующая ей, наоборот, сложна в описании. Однако при надлежащей подготовке все эти трудности легко преодолимы, и даже троечник способен успешно справиться с заданием.

Стоит обратить внимание обучающихся на тот факт, что описание, которое им предстоит сделать, не должно ограничиваться тем кругом вопросов, которые предлагают разработчики задания: он легко может их расширить и дополнить.

Если ученик не уверен в каком-либо определении, то упоминать об этом не стоит.

Приступая к описанию фотографии в виде связного высказывания ему необходимо продумать, каким может быть вступление. Что станет содержанием рассказа-описания в основной части? Как лучше завершить описание фотографии? Хорошо, если за основу будет взЯто привычное для девятиклассников сочинение по картине: Передо мной… На переднем плане запечатлен… На заднем плане видим… Мне кажется, что… Фотография передает настроение (создает впечатление)… Однако 9 класс не 5-ый и фотография не картина, а значит, и описание должно отличаться. Поэтому предлагаю своим ученикам ряд упражнений, которые можно выполнять как в классе, так и дома.

Повествование – это рассказ, сообщение о каком-либо событии в его временной последовательности. Составляя монологическое высказывание о каком-либо жизненном событии (экскурсии, поступке, просмотре кинофильма и т.п.), следует обратить внимание на связность повествования, последовательность воспроизводимых событий. В этом

поможет

Схема повествовательного текста

Что произошло?

В каком порядке события сменяли друг друга?

                                                       1-е: однажды, сначала                       Действие

        Я (мы)                                                                                              развивается

                                                        2-е: вдруг, потом                                во времени                                        

                                                           3-е: а в это время,

                                                                   затем, тогда

                                                           4-е: в конце концов

Важно помнить, что повествование должно быть логичным и достаточно ярким. Чтобы последовательно и грамотно изложить событие, о котором идет речь, целесообразно составить небольшой план высказывания и по возможности подобрать 2-3 эпитета к каждому пункту.

Напоминаю ученикам схему построения повествовательного текста

Схема построения повествовательного текста

1. Сообщить о действующем лице или лицах.
2. Охарактеризовать место и время события.
3. Перечислить действия с указанием их последовательности и особенностей.
4. Указать на итог действия и завершить повествование.
5. Рассуждение на заданную тему.
6. При выборе указанной темы важно помнить, что рассуждение имеет четкую структуру и обязует экзаменуемого придерживаться единой темы (не «уходить» от нее). В соответствии  с закономерностями построения рассуждения нужно будет возвращаться к теме в каждом пункте своей речи, чтобы ответить на поставленный вопрос. Свою точку зрения нужно аргументировать грамотно, четко, подтверждая суждение авторитетным мнением, примером из художественной литературы, общеизвестным фактом.
7. Структура рассуждения:
8. • тезис (то, что доказывается, обосновывается, раскрывается и объясняется)
9. • аргументы (доказательства / примеры, приводимые в поддержку тезиса)
10. • вывод.
12. Четко следуя структуре (Т-А-В), выпускнику необходимо сформулировать каждый из ее элементов.
13. Предлагаю
14. Алгоритм составления рассуждения.

1. Определите тему монологического высказывания и главный вопрос, на который вам предстоит ответить (они сформулированы в карточке участника собеседования).

2. Вспомните, как строится текст-рассуждение.

Сформулируйте тезис (мысль, которую вы будете обосновывать), подберите доказательства (примеры, которыми подтверждается тезис), сделайте вывод. Используйте сложноподчинённые предложения, которые позволяют выразить значения причины, цели, следствия и др.

Помните, что ваше высказывание не должно быть категоричным (достичь этого помогают вводные конструкции: я думаю, мне представляется, возможно, вероятно, по-видимому и др.)

3. Постройте рассуждение, пользуясь примерным планом, предложенным в карточке участника собеседования. Постарайтесь включить все пункты этого плана в свой ответ.

4. Не забывайте о количественном показателе: не менее 10 фраз.

Как показывает практика, лишь единицы (чаще всего это сильные ученики) выбирают на экзамене этот вариант монолога и справляются с заданием успешно.

Можно сказать, что все три варианта монолога имеют примерно одинаковую сложность, но они отличаются целями, которые реализуются набором специфических средств. Задача педагога, с моей точки зрения, заключается в том, чтобы максимально полно представить вспомогательную информацию для выполнения данного задания и отработать алгоритмы составления монологов разных типов.

IV. Участие в диалоге. По окончании монологического высказывания экзаменатор-собеседник задаѐт ученику три вопроса по теме. Вопросы сформулированы заранее и зафиксированы в карточке собеседника. Причем вопросы подобраны таким образом, что помогают расширить и разнообразить содержательный и языковОй аспекты речи экзаменуемого, стимулировать его к использованию новых типов речи и расширению языкового материала. К примеру, если учащийся в монологе описывал фото (ведущий тип речи – описание), то в ответах на вопросы ему будет необходимо использовать такие типы речи, как повествование и рассуждение. Если в монологическом высказывании экзаменуемый рассказывал о своѐм личном опыте (ведущий тип речи – повествование), то в ответах на вопросы он будет рассуждать, обобщать свой личный опыт и переводить его на уровень анализа общественных проблем.

Предлагаю такой Алгоритм выполнения задания:

Выслушать вопрос.

Определить ключевое слово вопроса.

Исключить односложный ответ.

Сформулировать развернутый ответ, используя сложноподчиненные предложения. Важно использовать вводные слова, которые помогают «движению мысли» участников диалога («во-первых», «во-вторых», «таким образом» и другие).

А.Г.Нарушевич дает следующие рекомендации по Подготовке к диалогу.

1. Внимательно выслушайте вопрос.

2. В каждом вопросе выделите ключевые слова, которые будут использованы в вашем ответе.

3. Избегайте односложных ответов: да, нет, конечно и т. п.

4. Чтобы избежать односложных ответов, используйте сложноподчинённые предложения с придаточными причины, условия, следствия.

5. Смягчайте категоричность своих утверждений вводными словами: я думаю; как мне кажется; по-видимому и т. п.

6. Особое внимание обратите на вопросы, требующие развёрнутого ответа (Что Вы посоветуете…?).

При развёрнутом ответе на вопрос используйте слова-рубрикаторы: во-первых, во-вторых, наконец. 7. Выстраивая рассуждение-рекомендацию, располагайте информацию в определённом порядке, соответствующем логике рассуждения.

8. Используйте средний темп речи, который позволяет продумывать продолжение речи.

9. Избегайте длительных пауз.

10. Следите за правильностью и чистотой речи. Избегайте слов-паразитов.

Упражнения для подготовки к участию в диалоге.

Составьте диалог (на уроках РЯ: подобные задания есть в учебниках при изучении или повторении темы «Диалог»; на Л составляем диалоги по проблематике изученных произведений).

Составьте диалог на тему «В библиотеке», включив в него вопросы:

Может ли просмотр фильма заменить чтение книги?

Как Вы выбираете книги для чтения (по школьной программе, советам друзей, учителя, рецензиям в СМИ)?

Согласны ли Вы с утверждением, что люди стали меньше читать? Почему?

Поучаствуйте в диалоге с одноклассником. ( Одноклассник выбирает вариант диалога из сборника типовых вариантов и выступает в роли собеседника или сам готовит вопросы).

Диалог с учителем. Практикую на уроках литературы в 8-9 классах.

В начале изучения романа М.Ю.Лермонтова «Герой нашего времени» предлагаю ответить на вопросы:

Можно ли утверждать, что у каждой эпохи свой герой?

Можно ли считать героем человека, не совершившего подвиг? Почему?

Каждый ли человек может стать героем? Почему?

СЛАЙД Рекомендации учителям-предметникам для развития речевых компетенций учащихся при проведении уроков.

- Итак, для успешной сдачи экзамена по разговорному русскому потребуется: умение выразительно читать тексты различных стилей; хорошее владение литературной речью; использование базовых понятий ораторского искусства; умение обходиться без слов-паразитов; способность быстро и четко формулировать свои мысли; аргументируя свое мнение, оперировать фактами из разных предметных областей. Это что-то типа устного сочинения, где нужно проявить все свое мастерство, чтобы выразить именно ту мысль, которую хотят услышать.

25.03.2019 г.

Выступление на ШМО

«Использование современных технологий при подготовке к ОГЭ»

Подготовка к Основному Государственному Экзамену – ответственный процесс. И от того, насколько грамотно будет построен этот процесс, зависит результат наших учеников.

У учителей-словесников нашей школы сложилась определённая система подготовки учащихся к итоговой аттестации.

Система подготовки к ОГЭ предусматривает наряду с традиционными технологиями, использование современных технологий, таких как:

Тестовые технологии

Групповые технологии

Информационно-коммуникационные технологии

Технология дифференциации

Здоровьесберегающие технологии

При изучении нового материала, закрепления, обобщения проверки знаний используем тестовые технологии. Применяем различные виды тестов: с выбором ответов, и без выбора ответов, на соответствие, на заполнение пропусков, на установление истинности и ложности.

 После проведения подобной работы (на уроках, во время консультаций, индивидуальных занятий) заполняем таблицу, по которой можно отследить, какие темы тестовых заданий усвоены учащимися хорошо, а над которыми следует ещё потрудиться.

На этапе обучения сочинению-рассуждению на лингвистическую тему, например: «Роль знаков препинания в тексте» эффективно использовать групповые технологии. Класс разбивается на небольшие группы, и каждая группа проводит исследовательскую работу по данному знаку препинания.  Ребята, обратившись к тексту, должны указать функции своего знака препинания, его роль в предложении, тексте. Можно использовать подсказки – заготовки (слабой группе учащихся). Далее девятиклассники представляют результат своей работы.

А можно построить работу над сочинением – рассуждением следующим образом: в группах по 3 человека распределяются обязанности: 1 ученик пишет вступление, 2 – формулирует тезис и аргументы к нему, 3- пишет заключение. Сначала класс работает над одним текстом. Когда работа готова, каждая группа предъявляет наработанное. Ребята вместе с учителем выбирают лучший вариант каждой части сочинения. В дальнейшей работе от текста к тексту роли школьников должны меняться. Так постепенно все ученики учатся работать над каждым этапом сочинения. Кроме того, закрепляется навык верного абзацного членения.

Опыт использования информационно-коммуникационных технологий при подготовке ОГЭ показал, что обучающиеся охотно работают со справочным материалом (электронными словарями, справочными пособиям), а также такими образовательными сайтами, как  edu, fipi, «Решу ОГЭ»,  «По уши в ГИА».

 Эффективна работа учащихся на сайте: http: //www.saharina.ru|metod|gia  учителя русского языка и литературы Захарьиной Елены Алексеевны, где ученики самостоятельно выполняют различные тесты в режиме on-lain.

Применение на уроках презентаций Microsoft Power Poin способствует эффективному освоению учебного материала, а использование электронных тренажёров способствует более качественному овладению практическими навыками.

Таким образом, применение ИКТ при подготовке к ОГЭ – это активизация самостоятельной деятельности учащихся, повышение мотивации обучения, создание положительного настроя и ситуации успеха, возможности применения дифференцированного подхода в обучении.

И самое главное, используя ИКТ, нельзя забывать о здоровьесберегающих технологиях. При этом надо всегда помнить, что компьютер не заменяет учителя, а только его дополняет.

Мы считаем, что большим подспорьем при подготовке к ОГЭ является выбор элективных курсов. При большом разнообразии нужно в первую очередь обращать внимание на те, тематика которых соприкасается с экзаменационным материалом. В этом учебном году для подготовки к ОГЭ 9-и классников по русскому языку мы выбрали следующие курсы: «Анализ текста» и «Лексические средства художественной выразительности».

Работа с текстом учит девятиклассников слушать текст, анализировать его содержание и лингвистические компоненты, структурировать информацию, интерпретировать чужой и создавать собственный текст. Такая работа направлена на формирование умений на основе работы с готовым текстом, создание собственного текста. Также включаем задания, которые способствуют расширению лингвистических знаний учащихся. Большую роль отводим упражнениям по лексике: определение лексического значения слова, различение контекстных значений многозначных слов, расширение словарного запаса учеников, знакомство с нормами лексической сочетаемости, принципами синонимической замены. Специальные упражнения помогают ученику опознавать средства выразительности русской речи, без чего невозможно в полной мере содержательно анализировать текст.

Таким образом,  первый  курс «Анализ текста» помогает готовить ребят к написанию сочинения и сжатого изложения, а второй курс «Лексические средства художественной выразительности» помогает сформировать умение и навык в нахождении и определении средств речевой выразительности, что тоже помогает в написании сочинения и изложения.

Как показывает опыт, не все дети способны овладеть изучаемым материалом. С целью создания ситуации успеха для каждого ученика применяем технологию дифференцированного обучения, учитывая индивидуальные возможности каждого ученика. Для этого применяем разноуровневые карточки, предлагаем папку «В помощь выпускнику», в которой собраны схемы, таблицы, опорные конспекты, памятки.

Эта информация в одном месте даёт выпускнику возможность быстро находить нужный раздел, систематически повторять материал по всем частям экзаменационной работы.

А в рамках информационной работы для обучающихся в кабинете оформляем стенд, отражающий общую информацию, связанную с ОГЭ по русскому языку, также на стенде представлены демонстрационные варианты КИМов, инструкции по заполнению бланков, рекомендации для выпускников, список литературы и адреса сайтов.

Я считаю, что каждый педагог вырабатывает свою систему работы с учащимися по подготовке к ОГЭ, но всех нас объединяет одно: необходим результат. И это не только успешная сдача выпускниками экзамена по русскому языку, но и воспитание личности, уважительно относящейся к родному языку, владеющей письменной и устной речью.

Мастер – класс «Технологии продуктивного чтения».

1. Ориентировочно – мотивационный этап.

- Здравствуйте, уважаемые коллеги! Благодарю вас, что нашли время, силы и желание прийти сюда, не сомневаюсь, что наша работа будет продуктивной и, надеюсь, полезной. Вы будете моими помощниками, т.е. фокус группами мастер – класса. Вы готовы к сотрудничеству?

- Выберите, пожалуйста, из предложенных пословиц одну, актуальную для вашей группы, она будет служить девизом.

Труд всё побеждает.

Маленькое дело лучше большого безделья.

Больше дела, меньше слов.

Кто привык трудиться, тому без дела не сидится.

Терпенье и труд все перетрут.

В труде рождаются герои.

Всякое уменье трудом дается.

Любовь к труду - у людей на виду.

- Прочитайте, что вы выбрали.

2.  Актуализация субъектного опыта участников

Прочитайте стихотворение. (слайд 1)

Потеряла Аленушка ключ.

На опушке искала – не видно.

Вдруг журчащий увидела ключ,

Да не этот ей нужен, как видно.

- Почему Аленушке был нужен не этот ключ?

- Что вы можете сказать про слово «ключ»?

- Что зависит от значения слова?(От значения слова зависит смысл прочитанного).

 Значит, как надо читать текст?(осмысленно, это ключевое слово)

- Кто может сказать тему нашего занятия?

Беседа

1. Что такое технология?  (Последовательность этапов работы).

2. Что значит продуктивное чтение?  (Продуктивное – от слова «продукт»).

3. Что может быть продуктом чтения?

4. А какой результат может быть у чтения?(Понимание смысла прочитанного).

Вывод:

Тема мастер – класса «Технологии продуктивного чтения».

- Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) начального и основного общего образования включают в метапредметные результаты освоения основной образовательной программы в качестве обязательного компонента «овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами».

- Ученые установили, что на успеваемость ученика влияет около 200 факторов. Фактор №1 – это навык чтения, который гораздо сильнее влияет на успеваемость, чем все вместе взятые остальные факторы.

- Без чтения – нет учения. Перед учителем стоит задача эффективного использования приемов продуктивного (смыслового) чтения на уроках.

3. Целеполагание.

- Цель мастер-класса: трансляция  опыта использования приемов смыслового чтения.

- Вспомните, как Вы читаете газеты. С чего начинаете? ( с просмотра)

Итак, первый тип: просмотровое чтение – это общее знакомство с любым текстом

-Просмотрите газету «Узелок на память». Что интересного есть в этом номере? (Ответы)

-Хорошо, тогда познакомимся с приёмом «Ассоциативный куст». Обратите внимание на притчу. Я даю ключевое слово. В нашем случае это название первой притчи «Книга», назовите все возможные ассоциации с этим словом.

(Книга, мудрость, помощник, библиотека, читатель, литература, фолиант)

А сейчас послушайте притчу «Книга» и скажите, чем можно дополнить наш ряд ассоциаций.

Притча «Книга»

Ученик спросил старца:

-Зачем ты каждый день читаешь книгу? Ведь ты уже читал её?

Спросил и старец:

-А зачем ты сегодня ел? Ведь ты же ел вчера?

-Для того, чтобы жить. Без пищи я умру, - пожал плечами ученик.

- Вот и я каждый день читаю, чтобы духовно не умереть, - ответил старец.

А что значит «духовно не умереть»?. Это значит…Ещё одна ассоциация со словом книга - духовная пища.

Вывод: Этот приём позволяет актуализировать уже имеющиеся знания, активизировать познавательную активность учащихся и мотивировать их на дальнейшую работу с текстом.

Следующий тип чтения - ознакомительное чтение.  Предлагаю вам прочитать притчу «Ведро с яблоками» по цепочке.

Притча «Ведро с яблоками»

Купил человек себе новый дом – большой, красивый – и сад с фруктовыми деревьями возле дома. А рядом в стареньком домике жил завистливый сосед, который постоянно пытался испортить ему настроение: то мусор под ворота подбросит, то ещё какую гадость натворит.

Однажды проснулся человек в хорошем настроении, вышел на крыльцо, а там – ведро с мусором. Человек взял ведро, мусор вывалил, ведро вычистил до блеска, насобирал в него самых больших, спелых и вкусных яблок и пошёл к соседу.

Сосед, услышав стук в дверь, злорадно подумал: «Наконец-то я разозлил его!» Открывает дверь в надежде на скандал, а человек протянул ему ведро с яблоками и сказал: «Кто чем богат, тот тем и делится!»

При работе с данной притчей можно использовать приём «Верно ли, что…»

- Предложен ряд утверждений по прочитанной притче, из которых необходимо было выбрать те, которые соответствуют содержанию.

Перед вами примеры утверждений:

-Верно ли, что человек купил себе новый дом. (Да)

- Верно ли, что ядом в большом особняке жил сосед. (Нет)

- Верно ли, что осед постоянно пытался испортить настроение. (Да)

- Верно ли, что однажды на крыльце человек увидел ведро с мусором. (Да)

- Верно ли, что человек вернул ведро с мусором соседу. (Нет)

Как вы думаете, почему вопросы я начала с одинаковой фразы.

Вывод: ознакомительное (изучающее) чтение предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление.

-А сейчас внимательно прочитайте следующую притчу «Два волка».

(Участники мастер-класса читают текст притчи).

Притча «Два волка»

Когда-то давно старик открыл своему внуку одну жизненную истину.

- В каждом человеке идёт борьба, очень похожая на борьбу двух волков. Один волк представляет зло – зависть, ревность, сожаление, эгоизм, амбиции, ложь… Другой волк представляет добро – мир, любовь, надежду, истину, доброту, верность…

Внук, тронутый до глубины души словами деда, на несколько мгновений задумался, а потом спросил:

- А какой волк в конце побеждает?

Старик едва заметно улыбнулся и ответил:

- Всегда побеждает тот волк, которого ты кормишь.

При работе над данным текстом можно использовать еще один приём «Ключевые слова». Это наиболее важные слова в тексте.

- Назовите ключевые слова в притче «Два волка» (добро и зло)

Вывод: использование этих и других приёмов помогает нам:

-научить детей ориентироваться в содержании текста и понимать его целостный смысл;

-находить в тексте требуемую информацию;

-выделять не только главную, но и второстепенную информацию;

-а самое главное, читать внимательно и вдумчиво.

Я, как учитель русского языка и литературы, использую на своих уроках различные приемы. И эти методы я считаю продуктивными для достижения результатов освоения ФГОС.

Начинается работа с 5 класса, а при подготовке к изложению в 9 классе и сочинению в 11 классе учащиеся легко находят ключевые слова в текстах, кроме того выделяют главную мысль, извлекают информацию из текста для осознанного построения речевого высказывания.

Читать - это ещё ничего не значит,

что читать и как понимать прочитанное –

вот в чём главное дело.

К.Д. Ушинский

Слова К. Ушинского как никогда актуальны в наши дни, в период, когда необходимо сформировать метапредметные умения учеников. Чтение является основным умением, необходимым для дальнейшего успешного обучения.

Но, для того, чтобы научить школьника работе с текстом, учитель должен знать, какими конкретными приемами работы нужно обучать и как это делать. Предлагаю познакомиться с некоторыми из них:

1. Прием «Ориентиры предвосхищения»

1. Необходимо прочитать суждения и отметить те (+,-), с которыми вы согласны

2. Затем отметить их еще раз после прочтения текста. Если ответ изменился, объяснить, почему это произошло

2. Прием «Мозговой штурм методом карусели»

Три группы участников. Каждой из групп даны задания. В течение определенного времени участники отвечают на них по кругу, затем меняются по часовой стрелке столами.

        Задание 1 группе. Что в рассказе В.Катаева «Театр» вам больше всего запомнилось? Какие проблемы затронуты?

        Задание 2. Какую роль в жизни человека играет театр?

        Задание 3. Отметьте изобразительно-выразительные средства, которые использует Катаев в рассказе (для чего они нужны?).

3. Прием «Пирамидная история» (мини-рецензия).

Методы и приемы работы с текстом на уроках русского языка и литературы

      М.М. Бахтин (известный мыслитель ХХ века) говорил: «Где нет текста, там нет объекта для исследования и мышления». Тексты окружают современного человека на каждом шагу: реклама, доклад на собрании,  статья в газете или интернете, SMS-сообщение, заявление  о приеме на работу, школьное сочинение и прочее. Умение понимать и создавать текст формируется прежде всего на уроках русского языка и литературы.

     Основу содержания литературы как учебного предмета составляют чтение и текстуальное изучение художественных произведений. Целостное восприятие и понимание литературного текста, умения анализировать и интерпретировать текст возможно при опоре на следующие виды деятельности:

●     осознанное, творческое, выразительное чтение художественных произведений разных жанров;

●     пересказ (подробный, краткий, с элементами комментария, с творческим заданием);

●     ответы на вопросы;

●     анализ и интерпретация произведения;

●     составление  планов;

●     характеристика литературного героя;

●     написание отзыва о произведении;

●     написание сочинения.

   Цель работы с текстом на уроках русского языка – постижение закономерностей построения, знакомство со стилистическими, фонетическими, морфологическими, синтаксическими и орфографическими ресурсами языка. Эти цели достигаются в процессе использования следующих видов деятельности:

●     нахождение границ  предложений в тексте;

●     деление текста на абзацы;

●     восстановление деформированного текста;

●     собирание текста из фрагментов;

●     определение темы, главной мысли, идеи;

●     озаглавливание;

●     дописывание концовки текста;

●     создание текстов разных стилей, разных типов речи.

1. Комплексный анализ текста. Интерес к этому приему работы с текстом продиктован необходимостью подготовки учащихся к выпускным экзаменам в 9, 11 классах. Работа над анализом текста начинается в 5 классе на уроках русского языка и продолжается до 11 с учетом возраста и полученных знаний. Ученики приучаются к первичным основам лингвистического комплексного анализа текста.

2. Реконструкция текста. Один из продуктивных приемов работы с текстом на уроке русского языка является «ПИСЬМО С ДЫРКАМИ».  Этот прием подойдет в качестве проверки усвоенных ранее знаний и для работы с параграфом при изучении  нового материала.

3. Сложение целого текста из частей. Эффективен при изучении, например,  в 4 классе тем: “Текст”, “ Тема текста”, “Темы широкие и узкие”.

4. Приём  «Толстые и тонкие вопросы»

     Из жизненного опыта мы все знаем, что есть вопросы, на которые легко ответить "да" или "нет", но гораздо чаще встречаются вопросы, на которые нельзя ответить однозначно. Тем не менее, мы нередко оказываемся в ситуациях, когда человек, задающий вопросы, требует от него однозначного ответа.
    Поэтому для более успешной адаптации во взрослой жизни детей необходимо учить различать те вопросы, на которые можно дать однозначный ответ (тонкие вопросы), и те, на которые ответить столь определенно не возможно (Толстые вопросы). Толстые вопросы – это проблемные вопросы, предполагающие неоднозначные ответы.

5. Следующий приём называется «Верные или неверные утверждения». Я задам вам несколько вопросов по теме, а вы мне ответите «верно или неверно»

1.Верно ли, что графский титул род Толстых получил ещё при Петре 1?

2.Верите ли вы, что Толстой со страстью предавался светским увлечениям и кутежам, играл в карты?

3.Верно ли, что Толстой готовился стать офицером?

4.Верно ли, что Толстой открыл более 20 школ для детей крестьян в окрестностях Ясной Поляны?

5.Верите ли вы, что после переписи населения в 1882 году, в которой участвовал Толстой, он написал: «Так нельзя жить, нельзя так жить, нельзя!»

6.Верите ли вы, что духовный кризис 1870-1880 годов Толстой выразил в произведении «Исповедь» (1879 г)?

7.Верите ли вы, что роман «Война и мир» первоначально назывался «1812 год»?

1.Верно

2.Верно

3.Верно, в 1851 году уехал из Ясной Поляны на Кавказ, где служил его брат Николай, участвовал в боевых действиях против чеченцев, сдал экзамен на юнкера, потом передумал, сказав: «Армия не для меня»

4.Верно

5.Верно

6.Верно. Это был разрыв с идеологией дворянского класса, переход на сторону простого трудового народа, произошёл перелом в его мировоззрении: он отрицал государство, казённую церковь,собственность,он создаёт теорию «толстовства», в основе которой лежит теория непротивления злу насилием, любовь к людям. Это была душевная драма. Он решал вопросы смысла жизни и веры, отрицал науку, искусство, суд, брак, достижения цивилизации

7.Не верно, он назывался «1805 год», «Декабристы»

6. Достаточно популярна в мире современного образования «Ромашка Блума» – приём, представляющий систему вопросов, основанных на созданной известным американским психологом и педагогом Бенджамином Блумом таксономии учебных целей по уровням познавательной деятельности (знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка). «Ромашка Блума» состоит из шести лепестков - шести типов вопросов:

  простые, отвечая на которые нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определённую информацию (Как звали главного героя?);

  уточняющие выводят на уровень понимания текста (Правда ли, что..?);

  интерпретационные (объясняющие), направленные на установление причинно-следственных связей (Почему..?);

  творческие, содержащие частицу бы, элементы условности, предположения, прогноза (Как вы думаете, возможно ли..?);

  оценочные, направленные на выявление критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов (Правильно ли поступил..?);

  практические, позволяющие установить взаимосвязь между теорией и практикой (Как бы я поступил на месте героя..?).

   7. Приём технологии критического мышления «КЛАСТЕР», который я использую в своей практике для развития и формирования новых мыслительных форм, которые способствуют более полному усвоению учебного материала, позволяют учащимся использовать свои знания для наполнения смыслом ситуаций с высоким уровнем неопределенности, создают базу для новых типов человеческой деятельности. Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы.

    Понятие «кластер» переводится как «гроздь, пучок». Это способ систематизации информации, который используется на разных этапах работы. (После прослушивания лекции, прочтения учебного текста, при подготовке к написанию сочинения, доклада и т.д.)

Представленные приемы работы с текстом  позволяют решать такие речевые задачи:

●     учить видеть, слышать и чувствовать текст;

●     пополнять речевую память учащегося;

●     обогащать словарный запас;

●     продуктивно усваивать учебный материал;

●     прививать  эстетический вкус;

●     формировать собственное мнение, высказывать его, уметь аргументировать.

        Марашова И.В. Выступление на РМО по теме: «Детская одаренность: признаки, виды,

особенности личности одаренного ребенка»

16.05.15 г.

1.1. Определение понятий « одаренность» и «одаренный ребенок»

Одаренность — это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности — это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). При этом особое значение имеют собственная активность ребенка, а также психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования.

Детский возраст — период становления способностей и личности. Это время глубоких интегративных процессов в психике ребенка на фоне ее дифференциации. Уровень и широта

интеграции определяют особенности формирования и зрелость самого явления — одаренности. Поступательность этого процесса, его задержка или регресс определяют динамику развития одаренности.

Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения: «все дети являются одаренными» — «одаренные дети встречаются крайне редко». Сторонники одной из них полагают, что до уровня одаренного можно развить практически любого здорового ребенка при условии создания благоприятных условий. Для других одаренность — уникальное явление, в этом случае основное внимание уделяется поиску одаренных детей. Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальные предпосылки к достижениям в разных видах деятельности присущи многим детям, тогда как реальные незаурядные результаты демонстрирует значительно меньшая часть детей.

Тот или иной ребенок может проявить особую успешность в достаточно широком спектре деятельностей, поскольку его психические возможности чрезвычайно пластичны на разных этапах возрастного развития. В свою очередь, это создает условия для формирования различных видов одаренности. Более того, даже в одном и том же виде деятельности разные дети могут обнаружить своеобразие своего дарования применительно к разным ее аспектам.

Одаренность часто проявляется в успешности деятельности, имеющей стихийный, самодеятельный характер. Например, увлеченный техническим конструированием ребенок может дома с энтузиазмом строить свои модели, но при этом не проявлять аналогичной активности ни в школьной, ни в специально организованной внешкольной деятельности (кружке, секции, студии). Кроме того, одаренные дети далеко не всегда стремятся демонстрировать свои достижения перед окружающими. Так, ребенок, сочиняющий стихи или рассказы, может скрывать свое увлечение от педагога.

Таким образом, судить об одаренности ребенка следует не только по его школьным или внешкольным делам, но по инициированным им самим формам деятельности.

В некоторых случаях причиной, задерживающей становление одаренности, несмотря на потенциально высокий уровень способностей, являются те или иные трудности развития ребенка, например заикание, повышенная тревожность, конфликтный характер общения и т.п. При оказании такому ребенку психолого-педагогической поддержки эти барьеры могут быть сняты.

В качестве одной из причин отсутствия проявлений того или иного вида одаренности может быть недостаток необходимых знаний, умений и навыков, а также недоступность (в силу условий жизни) предметной области деятельности, соответствующей дарованию ребенка.

Таким образом, одаренность у разных детей может быть выражена в более или менее очевидной форме. Анализируя особенности поведения ребенка, педагог, психолог и родители должны делать своего рода «допуск» на недостаточное знание о его истинных возможностях, понимая при этом, что существуют дети, чью одаренность они пока не смогли увидеть.

Одаренность в детском возрасте можно рассматривать в качестве потенциала психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности. Однако при этом следует учитывать специфику одаренности в детском возрасте (в отличие от одаренности взрослого человека).

1)  Детская одаренность часто выступает как проявление закономерностей возрастного развития. Каждый детский возраст имеет свои предпосылки развития способностей. Например, дошкольники характеризуются особой предрасположенностью к усвоению языков, высоким уровнем любознательности, чрезвычайной яркостью фантазии; для старшего подросткового возраста характерными являются различные формы поэтического и литературного творчества и т.п. Высокий относительный вес возрастного фактора в признаках одаренности иногда создает видимость одаренности (т.е. «маску» одаренности, под которой — обычный ребенок) в виде ускоренного развития определенных психических функций, специализации интересов и т.п.

2) Под влиянием смены возраста, образования, освоения норм культурного поведения, типа семейного воспитания и т.д. может происходить «угасание» признаков детской одаренности. Вследствие этого крайне сложно оценить меру устойчивости одаренности, проявляемой данным ребенком на определенном отрезке времени. Кроме того, возникают трудности относительно прогноза превращения одаренного ребенка в одаренного взрослого.

3)  Своеобразие динамики формирования детской одаренности нередко проявляется в виде неравномерности (рассогласованности) психического развития. Так, наряду с высоким уровнем развития тех или иных способностей наблюдается отставание в развитии письменной и устной речи; высокий уровень специальных способностей может сочетаться с недостаточным развитием общего интеллекта и т.д. В итоге по одним признакам ребенок может идентифицироваться как одаренный, по другим — как отстающий в психическом развитии.

4) Проявления детской одаренности зачастую трудно отличить от обученности (или шире— степени социализации), являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного ребенка. Ясно, что при равных способностях ребенок из семьи с высоким социально-экономическим статусом (в тех случаях, когда семья прилагает усилия по его развитию) будет показывать более высокие достижения в определенных видах деятельности по сравнению с ребенком, для которого не были созданы аналогичные условия.

Оценка конкретного ребенка как одаренного в значительной мере условна. Самые замечательные способности ребенка не являются прямым и достаточным показателем его достижений в будущем. Нельзя закрывать глаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы, благоприятных условиях могут либо постепенно, либо весьма быстро исчезнуть. Учет этого обстоятельства особенно важен при организации практической работы с одаренными детьми.  Не стоит использовать словосочетание «одаренный ребенок» в плане констатации (жесткой фиксации) статуса определенного ребенка. Ибо очевиден психологический драматизм ситуации, когда ребенок, привыкший к тому, что он — «одаренный», на следующих этапах развития вдруг объективно теряет признаки своей исключительности. Может возникнуть болезненный вопрос о том, что дальше делать с ребенком, который начал обучение в специализированном образовательном учреждении, но потом перестал считаться одаренным.

Исходя из этого, в практической работе с детьми вместо понятия «одаренный ребенок» следует использовать понятие «признаки одаренности ребенка» (или «ребенок с признаками одаренности»).

1.2. Признаки одаренности

Признаки одаренности проявляются в реальной деятельности ребенка и могут быть выявлены на уровне наблюдения за характером его действий. Признаки явной (проявленной) одаренности зафиксированы в ее определении и связаны с высоким уровнем выполнения деятельности. Вместе с тем об одаренности ребенка следует судить в единстве категорий «могу» и «хочу», поэтому признаки одаренности охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка: инструментальный и мотивационный. Инструментальный характеризует способы его деятельности, а мотивационный — отношение ребенка к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности.

Инструментальный аспект поведения одаренного ребенка может быть описан следующими признаками:

1)  Наличие специфических стратегий деятельности. Способы деятельности одаренного ребенка обеспечивают ее особую, качественно своеобразную продуктивность. При этом выделяются три основных уровня успешности деятельности, с каждым из которых связана своя специфическая стратегия ее осуществления:

— быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения;

—  использование и изобретение новых способов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации;

— выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладения предметом, ведущее к новому видению ситуации и объясняющее  появление   неожиданных,   на  первый взгляд, идей и решений.

Для поведения одаренного ребенка характерен главным образом третий уровень успешности — новаторство как выход за пределы требований выполняемой деятельности, что позволяет ему открывать новые приемы и закономерности.

2)  Сформированность качественно своеобразного индивидуального стиля деятельности, выражающегося в склонности «все делать по-своему» и связанного с присущей одаренному ребенку самодостаточной системой саморегуляции. Например, для него весьма типичен — наряду со способностью практически мгновенно схватывать существенную деталь или очень быстро находить путь решения задачи — рефлексивный способ переработки информации (склонность тщательно анализировать проблему до принятия какого-либо решения, ориентация на обоснование собственных действий).

3) Особый тип организации знаний одаренного ребенка: высокая структурированность; способность видеть изучаемый предмет в системе разнообразных связей; свернутость знаний в соответствующей предметной области при одновременной их готовности развернуться в качестве контекста поиска решения в нужный момент времени; категориальный характер (увлеченность общими идеями, склонность отыскивать и формулировать общие закономерности). Это обеспечивает удивительную легкость перехода от единичного факта или образа к их обобщению и развернутой форме интерпретации.

Кроме того, знания одаренного ребенка (как, впрочем, и одаренного взрослого) отличаются повышенной «клейкостью» (ребенок сразу схватывает и усваивает соответствующую его интеллектуальной направленности информацию), высоким удельным весом процедурных знаний (знаний о способах действия и условиях их использования), большим объемом метакогнитивных (управляющих, организующих) знаний, особой ролью метафор как способа обработки информации и т.д.

Следует учитывать, что знания могут иметь разное строение в зависимости от того, испытывает ли человек интерес к соответствующей предметной области. Следовательно, особые характеристики знаний одаренного ребенка могут обнаружить себя в большей степени в сфере его доминирующих интересов.

4) Своеобразный тип обучаемости. Он может проявляться как в высокой скорости и легкости обучения, так и в замедленном темпе обучения, но с последующим резким изменением структуры знаний, представлений и умений. Факты свидетельствуют, что одаренные дети, как правило, уже с раннего возраста отличаются высоким уровнем способности к самообучению, поэтому они нуждаются не столько в целенаправленных учебных воздействиях, сколько в создании вариативной, обогащенной и индивидуализированной образовательной среды.

Мотивационный аспект поведения одаренного ребенка может быть описан следующими признаками:

[) Повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной действительности (знакам, звукам, цвету, техническим устройствам, растениям и т.д.) либо определенным формам собственной активности (физической, познавательной, художественно-выразительной и т.д.), сопровождающаяся, как правило, переживанием чувства удовольствия.

2)  Повышенная познавательная потребность, которая проявляется в ненасытной любознательности, а также готовности по собственной инициативе выходить за пределы исходных требований деятельности.

3)  Ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность каким-либо предметом, погруженность в то или иное дело. Наличие столь интенсивной склонности к определенному виду деятельности имеет своим следствием поразительное упорство и трудолюбие.

4)  Предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации, неприятие стандартных, типичных заданий и готовых ответов.

5)  Высокая требовательность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели и настойчивость в их достижении, стремление к совершенству.

Психологические особенности детей, демонстрирующих одаренность, могут рассматриваться лишь как признаки, сопровождающие одаренность, но не обязательно как факторы, ее порождающие. Блестящая память, феноменальная наблюдательность, способность к мгновенным вычислениям и т.п. сами по себе далеко не всегда свидетельствуют о наличии одаренности. Поэтому наличие указанных психологических особенностей может служить лишь основанием для предположения об одаренности, а не для вывода о ее безусловном наличии.

Следует подчеркнуть, что поведение одаренного ребенка совсем не обязательно должно соответствовать одновременно всем вышеперечисленным признакам. Поведенческие признаки одаренности (инструментальные и особенно мотивационные) вариативны и часто противоречивы в своих проявлениях, поскольку во многом зависимы от предметного содержания деятельности и социального контекста. Тем не менее даже наличие одного из этих признаков должно привлечь внимание специалиста и ориентировать его на тщательный и длительный по времени анализ каждого конкретного индивидуального случая.

1.3. Виды одаренности

Систематизация видов одаренности определяется критерием, положенным в основу классификации. В одаренности можно выделить как качественный, так и количественный аспекты.

Качественные характеристики одаренности выражают специфику психических возможностей человека и особенности их проявления в тех или иных видах деятельности. Количественные характеристики одаренности позволяют описать степень их выраженности.

Среди критериев выделения видов одаренности можно назвать следующие:

1.  Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики.

2. Степень сформированности.

3. Форма проявлений.

4. Широта проявлений в различных видах деятельности.

5. Особенности возрастного развития.

По критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» выделение видов одаренности осуществляется в рамках основных видов деятельности с учетом разных психических сфер и, соответственно, степени участия определенных уровней психической организации (принимая во внимание качественное своеобразие каждого из них).

К основным видам деятельности относятся: практическая, теоретическая (учитывая детский возраст, предпочтительнее говорить о познавательной деятельности), художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-ценностная. Сферы психики представлены интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой. В рамках каждой сферы могут быть выделены следующие уровни психической организации. Так, в рамках интеллектуальной сферы различают сенсомоторный, пространственно-визуальный и понятийно-логический уровни. В рамках эмоциональной сферы — уровни эмоционального реагирования и эмоционального переживания. В рамках мотивационно-волевой сферы — уровни побуждения, постановки целей и смыслопорождения.

Соответственно, могут быть выделены следующие виды одаренности.

В практической деятельности, в частности, можно выделить одаренность в ремеслах, спортивную и организационную. В познавательной деятельности — интеллектуальную одаренность различных видов в зависимости от предметного содержания деятельности (одаренность в области естественных и гуманитарных наук, интеллектуальных игр и др.). В художественно-эстетической деятельности — хореографическую, сценическую, литературно-поэтическую, изобразительную и музыкальную одаренность. В коммуникативной деятельности — лидерскую и аттрактивную одаренность. И, наконец, в духовно-ценностной деятельности — одаренность, которая проявляется в создании новых духовных ценностей и служении людям.

Каждый вид одаренности предполагает одновременное включение всех уровней психической организации с преобладанием того уровня, который наиболее значим для данного конкретного вида деятельности. Например, музыкальная одаренность обеспечивается всеми уровнями психической организации, при этом на первый план могут выходить либо сенсомоторные качества (и тогда мы говорим о виртуозе), либо эмоционально-экспрессивные (и тогда мы говорим о редкой музыкальности, выразительности и т.д.).

Каждый вид одаренности по своим проявлениям охватывает в той или иной мере все пять видов деятельности. Например, деятельность музыканта-исполнителя, будучи по определению художественно-эстетической, кроме того, формируется и проявляется в плане практическом (на уровне моторных навыков и исполнительской техники), познавательном (на уровне интерпретации музыкального произведения), коммуникативном (на уровне коммуникации с автором исполняемого произведения и слушателями), духовно-ценностном (на уровне придания смысла своей деятельности в качестве музыканта).

Классификация видов одаренности по критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» является наиболее важной в плане понимания качественного своеобразия природы одаренности. Данный критерий является исходным, тогда как остальные определяют особенные, в данный момент характерные для человека формы проявления одаренности.

В рамках этой классификации могут быть поставлены и решены следующие два вопроса:

— как соотносятся одаренность и отдельные способности?

—  существует ли «творческая  одаренность» как особый вид одаренности?

Выделение видов одаренности по критерию видов деятельности позволяет отойти от житейского представления об одаренности как количественной степени выраженности способностей и перейти к пониманию одаренности как системного качества. При этом деятельность, ее психологическая структура выступают в качестве объективного основания интеграции отдельных способностей, формирующего тот их состав, который необходим для ее успешной реализации. Следовательно, одаренность выступает как интегральное проявление разных способностей в целях конкретной деятельности. Один и тот же вид одаренности может носить неповторимый, уникальный характер, поскольку отдельные компоненты одаренности у различных людей могут быть выражены в разной степени. Одаренность может состояться только в том случае, если резервы самых разных способностей человека позволят компенсировать недостающие или недостаточно выраженные компоненты, необходимые для успешной реализации деятельности. Яркая одаренность или талант свидетельствуют о наличии высоких способностей по всему набору компонентов, затребованных деятельностью, а также об интенсивности интеграционных процессов «внутри» субъекта, вовлекающих его личностную сферу.

Вопрос о существовании творческой одаренности возникает постольку, поскольку анализ одаренности с необходимостью ставит проблему ее связи с творчеством как ее закономерным результатом.

Получившее широкое распространение во второй половине прошлого столетия рассмотрение «творческой одаренности» как самостоятельного вида одаренности базируется на ряде исходных противоречий в самой природе способностей и одаренности, которые находят отражение в парадоксальной феноменологии: человек с высокими способностями может не быть творческим и, наоборот, нередки случаи, когда менее обученный и даже менее способный человек является творческим.

Это позволяет конкретизировать проблему: если умения и специальные способности не определяют творческий характер деятельности, то в чем же разгадка «творческости», творческого потенциала личности? Ответить на этот вопрос проще, апеллируя к особой творческой одаренности или к особой, ее определяющей мыслительной операции (например, дивергентности).

Вместе с тем возможен другой подход к интерпретации указанной феноменологии, который не прибегает к понятию творческой одаренности как объяснительному принципу, поскольку позволяет выделить механизм феномена одаренности.

Различный вклад ведущих компонентов в структуре одаренности может давать парадоксальную картину, когда порою успешность в овладении учебной деятельностью (успеваемость), ум (сообразительность) и «творческость» не совпадают в своих проявлениях.

Факты такого расхождения в проявлении одаренности не говорят однозначно в пользу ее разведения по видам (на академическую, интеллектуальную и творческую), а, напротив, позволяют, как в срезе, увидеть роль и место этих проявлений в структуре одаренности и объяснить вышеназванный парадокс человеческой психики без привлечения особого вида одаренности — творческой.

Деятельность всегда осуществляется личностью, цели и мотивы которой оказывают влияние на уровень ее выполнения. Если цели личности лежат вне самой деятельности, т.е. ученик готовит уроки только для того, чтобы не ругали за плохие отметки или чтобы не потерять престиж отличника, то деятельность выполняется в лучшем случае добросовестно и ее результат даже при блестящем исполнении не превышает нормативно требуемый продукт. Отмечая способности такого ребенка, не следует говорить о его одаренности, поскольку последняя предполагает увлеченность самим предметом, поглощенность деятельностью. В этом случае деятельность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача, реализована первоначальная цель. То, что ребенок делает с любовью, он постоянно совершенствует, реализуя все новые замыслы, рожденные в процессе самой работы. В результате новый продукт его деятельности значительно превышает первоначальный замысел. В этом случае можно говорить о том, что имело место «развитие деятельности». Развитие деятельности по инициативе самого ребенка и есть творчество.

При таком понимании понятия «одаренность» и «творческая одаренность» выступают как синонимы. Таким образом, «творческая одаренность» не рассматривается как особый, самостоятельный вид одаренности, характеризуя любой вид труда. Условно говоря, «творческая одаренность» — это характеристика не просто высшего уровня выполнения любой деятельности, но ее преобразования и развития.

Такой теоретический подход имеет важное практическое следствие: говоря о развитии одаренности, нельзя ограничивать свою работу лишь составлением программ обучения (ускорения, усложнения и т.д.). Необходимо создавать условия для формирования внутренней мотивации деятельности, направленности и системы ценностей, которые создают основу становления духовности личности. История науки и особенно искусства дает массу примеров того, что отсутствие или потеря духовности оборачивались потерей таланта.

По критерию «степень сформированности одаренности» можно дифференцировать:

— актуальную одаренность;

— потенциальную одаренность.

Актуальная одаренность — это психологическая характеристика ребенка с такими наличными (уже достигнутыми) показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормами. В данном случае речь идет не только об учебной, но и о широком спектре различных видов деятельности.

Особую категорию актуально одаренных детей составляют талантливые дети. Считается, что талантливый ребенок — это ребенок, достижения которого отвечают требованию объективной новизны и социальной значимости. Как правило, конкретный продукт деятельности талантливого ребенка оценивается экспертом (высококвалифицированным специалистом в соответствующей области деятельности) как отвечающий в той или иной мере критериям профессионального мастерства и творчества. Потенциальная одаренность - это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности. Развитие этого потенциала может одерживаться рядом неблагоприятных причин (трудными семейными обстоятельствами, недостаточной мотивацией, низким уровнем саморегуляции, отсутствием необходимой образовательной среды и т.д.).

Выявление потенциальной одаренности требует высокой прогностичности используемых диагностических методов, поскольку речь идет о еще несформировавшемся системном качестве, о дальнейшем развитии которого можно судить лишь на основе отдельных признаков. Интеграция компонентов, необходимая для высоких достижений, еще отсутствует. Потенциальная одаренность проявляется при благоприятных условиях, обеспечивающих определенное развивающее влияние на исходные психические возможности ребенка.

По критерию «форма проявления» можно говорить о:

— явной одаренности;

— скрытой одаренности.

Явная одаренность обнаруживает себя в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо (как бы «сама по себе»), в том числе и при неблагоприятных условиях. Достижения ребенка столь очевидны, что его одаренность не вызывает сомнения. Поэтому специалисту в области детской одаренности с большой степенью вероятности удается сделать заключение о наличии одаренности или высоких возможностях ребенка. Он может адекватно оценить «зону ближайшего развития» и правильно наметить программу дальнейшей работы с таким «перспективным ребенком». Однако далеко не всегда одаренность обнаруживает себя столь явно.

Скрытая одаренность проявляется в атипичной, замаскированной форме, она не замечается окружающими. В результате возрастает опасность ошибочных заключений об отсутствии одаренности такого ребенка. Его могут отнести к числу «неперспективных» и лишить необходимой помощи и поддержки. Нередко в «гадком утенке» никто не видит будущего «прекрасного лебедя», хотя известны многочисленные примеры, когда именно такие «неперспективные дети» добивались высочайших результатов.

Причины, порождающие феномен скрытой одаренности, кроются в специфике культурной среды, в которой формируется ребенок, в особенностях его взаимодействия с окружающими людьми, в ошибках, допущенных взрослыми при его воспитании и развитии, и т.п. Скрытые формы одаренности — это сложные по своей природе психические явления.

В случаях скрытой одаренности, не проявляющейся до определенного времени в успешности деятельности, понимание личностных особенностей одаренного ребенка особенно важно. Личность одаренного ребенка несет на себе явные свидетельства его незаурядности. Именно своеобразные черты личности, как правило, органично связанные с одаренностью, дают право предположить у такого ребенка наличие повышенных возможностей.

Выявление детей со скрытой одаренностью не может сводиться к одномоментному психодиагностическому обследованию больших групп дошкольников и школьников. Идентификация детей с таким типом одаренности — это длительный процесс, основанный на использовании многоуровневого комплекса методов анализа поведения ребенка, включении его в различные виды реальной деятельности, организации его общения с одаренными взрослыми, обогащении его индивидуальной жизненной среды, вовлечении его в инновационные формы обучения и т.д.

По критерию «широта проявлений в различных видах деятельности» можно выделить:

— общую одаренность;

— специальную одаренность.

Общая одаренность проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступает как основа их продуктивности. В качестве психологического ядра общей одаренности выступает результат интеграции умственных способностей, мотивационной сферы и системы ценностей, вокруг которых выстраиваются эмоциональные, волевые и другие качества личности. Важнейшие аспекты общей одаренности — умственная активность и ее саморегуляция.

Общая одаренность определяет, соответственно, уровень понимания происходящего, глубину мотивационной и эмоциональной вовлеченности в деятельность, степень ее целенаправленности.

Специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и обычно определяется в отношении отдельных областей (поэзия, математика, спорт, общение и т.д.).

В основе одаренности к разным видам искусства лежит особое, сопричастное отношение человека к явлениям жизни и стремление воплотить ценностное содержание своего жизненного опыта в выразительных художественных образах. Кроме того, специальная одаренность к музыке, живописи и другим видам искусства формируется под влиянием ярко выраженного своеобразия сенсорной сферы, воображения, эмоциональных переживаний и т.д. Еще одним примером специальной одаренности является социальная одаренность, которая обнаруживает себя в сфере лидерства и социального взаимодействия (семья, политика, деловые отношения в рабочем коллективе).

Общая одаренность связана со специальными видами одаренности. В частности, под влиянием общей одаренности проявления специальной одаренности выходят на качественно более высокий уровень освоения конкретной деятельности (в области музыки, поэзии, спорта, лидерства и т.д.). В свою очередь, специальная одаренность оказывает влияние на избирательную специализацию общих психических ресурсов личности, усиливая тем самым индивидуальное своеобразие и самобытность одаренного человека.

По критерию «особенности возрастного развития» можно дифференцировать;

— раннюю одаренность;

— позднюю одаренность.

Решающими показателями здесь выступают темп психического развития ребенка, а также те возрастные этапы, на которых одаренность проявляется в явном виде. Необходимо учитывать, что ускоренное психическое развитие и, соответственно, раннее обнаружение дарований (феномен «возрастной одаренности») далеко не всегда связаны с высокими достижениями в более старшем возрасте. В свою очередь, отсутствие ярких проявлений одаренности в детском возрасте не означает отрицательного вывода относительно перспектив дальнейшего психического развития личности.

Примером ранней одаренности являются дети, которые получили название «вундеркинды». Вундеркинд (буквально — «чудесный ребенок») — это ребенок, как правило, дошкольного или младшего школьного возраста с чрезвычайными, блестящими успехами в каком-либо определенном виде деятельности — математике, поэзии, музыке, рисовании, танце, пении и т.д.

Особое место среди таких детей занимают интеллектуальные вундеркинды. Это не по годам развитые дети, чьи возможности проявляются в крайне высоком опережающем темпе развития умственных способностей. Для них характерно чрезвычайно раннее, с 2-3 лет освоение чтения, письма и счета; овладение программой трехлетнего обучения к концу первого класса; выбор сложной деятельности по собственному желанию (пятилетний мальчик пишет «книгу» о птицах с собственноручно изготовленными иллюстрациями, другой мальчик в этом же возрасте составляет собственную энциклопедию по истории и т.п.). Их отличает необыкновенно высокое развитии отдельных познавательных способностей (поразительная память, необычная сила абстрактного мышления и т.п.).

Существует определенная зависимость между возрастом, в котором проявляется одаренность, и областью деятельности. Наиболее рано дарования проявляются в сфере искусства, особенно в музыке. Несколько позднее одаренность проявляется в сфере изобразительного искусства. В науке достижение значимых результатов в виде выдающихся открытий, создании новых областей и методов исследования и т.п. происходит обычно позднее, чем в искусстве- Это связано, в частности, с необходимостью приобретения глубоких и обширных знаний, без которых невозможны научные открытия. Раньше других при этом проявляются математические дарования (Лейбниц, Галуа, Гаусс). Данная закономерность подтверждается фактами биографий великих людей.

Итак, любой индивидуальный случай детской одаренности может быть оценен с точки зрения всех вышеперечисленных критериев классификации видов одаренности. Одаренность оказывается, таким образом, многомерным по своему характеру явлением. Для специалиста-практика это возможность и вместе с тем необходимость более широкого взгляда на своеобразие одаренности конкретного ребенка.

   Интеллектуальный тип одаренности. Ребята этого типа одаренности умудряются самостоятельно углубить и расширить знания в интересующей их области и философски осмыслить прочитанное. Однако интерес к одной сфере деятельности и безразличие к другим порой приводит к тому, что дети блестяще успевают по одним предметам и спокойно получают двойки по другим. Но именно они - потенциальные светила науки, генераторы идей, способные совершить значимое открытие. 
       Несколько отличается от интеллектуального академический тип одаренности. На первый план выходят способности детей именно к процессу обучения. Учеба сама по себе для них приятна и не составляет никакого труда, причем не важно, идет ли речь о математике, физике, биологии или литературе. Это типичные медалисты, из которых потом получаются добротные профессионалы. Иногда довольно трудно различить первый и второй тип одаренности. Однако если "интеллектуалы имеют критическое мышление, стремятся к философскому осмыслению сложных научных проблем, то "академики" - это всегда гении ученья, мастера быстрого и качественного усвоения материала. 
      Тип одаренности, который легко диагностировать, - художественный. Он проявляется в интересе ребенка к творческой деятельности: музыке, танцам, живописи, скульптуре, актерскому мастерству. 
       Четвертый тип - креативный. Он выражается в нестандартном мышлении, в особом взгляде на мир, стремлении создавать оригинальные проекты. Дети часто конфликтны, трудно управляемы, независимы в своих суждениях, пренебрежительно относятся к условностям. Например, могут прийти в класс в мятой одежде, в их тетрадях царит беспорядок. У таких учеников легко увидеть недостатки, а вот их творческие способности определяются лишь после специальной работы психолога. Чтобы выявить такую одаренность, нужно предложить деятельность, допускающую их самобытность, будь то необычные темы сочинений или исследовательские проекты. 
      Следующий тип, который легко увидеть, но часто нелегко принять, - это социальная (лидерская) одаренность. Этот тип характеризуется способностью понимать людей, строить с ними конструктивные отношения, руководить ими. Лидерская одаренность предполагает достаточно высокий уровень интеллекта, развитую интуицию, способность к сопереживанию. Существуют "эмоциональные" лидеры, являющиеся своеобразной "жилеткой" для каждого, но есть и лидеры действия. Они умеют принимать правильные решения, определять цели и задачи для других людей. Часто так бывает, что у школьников, обладающих одаренностью к лидерству, интерес к процессу образования слаб. Имея сильный и независимый характер, они откровенно игнорируют школу и имеют репутацию хулиганов.        
      Психомоторная (спортивная) одаренность. Как показывают опросы известных спортсменов, мнение об их пониженной умственной способности не соответствует действительности. Наоборот, большинство из них имеют высокий уровень интеллекта. Ученые давно доказали прямую связь моторного (двигательного), психического и интеллектуального развития. Подростки, имеющие спортивную одаренность, не всегда хорошо учатся не потому, что школьные науки им не даются, а потому, что у них просто не хватает времени на занятия.

1.4. Особенности личности одаренного ребенка

Выше уже отмечалось, что различия в одаренности могут быть связаны как с мерой проявления признаков одаренности, так и с оценкой уровня достижений ребенка. Разделение одаренности по данному основанию, несмотря на его условность, происходит на основе сравнения различных показателей, характеризующих детскую одаренность, со средней возрастной нормой достижений.

О детях, которые настолько превосходят по своим способностям и достижениям остальных, обычно говорят как о детях с исключительной, особой одаренностью. Успешность выполняемой ими деятельности может быть необычно высокой. Однако именно эти дети чаще других имеют серьезные проблемы, которые требуют особого внимания и соответствующей помощи со стороны учителей и психологов.

Поэтому при градации одаренности следует иметь в виду, что ее следует дифференцировать (естественно, в реальной жизни нет такой четкой грани) на одаренность с гармоничным и дисгармоничным типами развития.

Одаренность с гармоничным типом развития можно назвать «счастливым» вариантом жизни ребенка. Такие дети отличаются соответствующей своему возрасту физической зрелостью. Их высокие, объективно значимые достижения в определенной предметной области органично сочетаются с высоким уровнем интеллектуального и личностного развития. Как правило, именно эти одаренные дети, став взрослыми, добиваются экстраординарных успехов в выбранной ими профессиональной деятельности.

Другое дело — одаренные дети с дисгармоничным типом развития. Различия заключаются не только в очень высоком уровне отдельных способностей и достижений (нередко именно эти дети имеют показатели 1Q от 130 до 180). В основе этого варианта одаренности, возможно, лежат другой генетический ресурс, а также

другие механизмы возрастного развития, характеризующегося чаще всего ускоренным, но иногда и замедленным темпом. Кроме того, его основу может представлять другая структура с нарушением интегративных процессов, что ведет к неравномерности развития различных психических качеств, а подчас ставит под вопрос наличие одаренности, как таковой.

Процесс становления одаренности таких детей почти всегда сопровождается сложным набором разного рода психологических, психосоматических и даже психопатологических проблем, в силу чего они могут быть зачислены в «группу риска».

Обучение детей в условиях общеобразовательной школы

Обучение одаренных детей в условиях общеобразовательной школы может осуществляться на основе принципов дифференциации и индивидуализации (с помощью выделения групп учащихся в зависимости от вида их одаренности, организации индивидуального учебного плана, обучения по индивидуальным программам по отдельным учебным предметам и т.д.).  К сожалению, современная практика сводится в основном к обучению по индивидуальным программам в одной предметной области, что не способствует раскрытию других способностей ребенка, лежащих вне ее. Следует также следить за тем, чтобы работа по индивидуальным программам, включающая и обучение через экстернат, не приводила к отрыву ребенка от коллектива сверстников.

Работа по индивидуальному плану и составление индивидуальных программ обучения предполагает использование современных информационных технологий (в том числе дистантного обучения), в рамках которых одаренный ребенок может получать адресную информационную поддержку в зависимости от своих потребностей.

Существенную роль в индивидуализации обучения одаренных может сыграть наставник (тьютор). Тьютором может быть высококвалифицированный специалист (ученый, поэт, художник, шахматист и т.п.), готовый взять на себя индивидуальную работу с конкретным одаренным ребенком. Основная задача наставника — на основе диалога и совместного поиска помочь своему подопечному выработать наиболее эффективную стратегию индивидуального роста, опираясь на развитие его способности к самоопределению и самоорганизации. Значение работы наставника (в качестве значимого взрослого, уважаемого и авторитетного специалиста) заключается в координации индивидуального своеобразия одаренного ребенка, особенностей его образа жизни и различных вариантов содержания образования.

Занятия по свободному выбору — факультативные и в особенности организация малых групп — в большей степени, чем работа в классе, позволяют реализовать дифференциацию обучения, предполагающую применение разных методов работы. Это помогает учесть различные потребности и способности одаренных детей.

Большие возможности содержатся в такой форме работы с одаренными детьми, как организация исследовательских секций или объединений, предоставляющих учащимся возможность выбора не только направления исследовательской работы, но и индивидуального темпа и способа продвижения в предмете. Как уже было отмечено, программы работы с одаренными детьми, построенные на постоянном усложнении и увеличении объема учебного материала, имеют существенные недостатки. В частности, усложнять программу, не вызывая перегрузок, можно только до определенного предела. Дальнейшее развитие возможностей ученика должно проходить в рамках его вовлечения в исследовательскую работу, поскольку формирование творческих способностей осуществляется только через включение личности в творческий процесс. Исследовательская деятельность обеспечивает более высокий уровень системности знания, что исключает его формализм. Перефразируя Монтеня, можно утверждать, что при этом именно те, «кто знает больше», становятся теми, «кто знает лучше».

Сеть творческих объединений позволяет реализовать совместную исследовательскую деятельность педагогов и учащихся. Одаренные учащиеся могут привлекаться к совместной работе с педагогами и одновременно являться руководителями классных исследовательских секций по данному предмету. Межклассные объединения-секции могут возглавлять преподаватели. Создание межвозрастных групп, объединенных одной проблематикой, снимает основную сложность положения одаренных детей, которые теперь могут двигаться вперед с резким опережением, оставаясь, тем не менее в среде сверстников. Кроме того, совместная исследовательская работа со школьным учителем делает ученика на уроке его сотрудником. Достижения одаренного ученика оказывают положительное влияние на весь класс, и это не только помогает росту остальных детей, но и имеет прямой воспитательный эффект: укрепляет авторитет данного ученика и, что особенно важно, формирует у него ответственность за своих товарищей. Вместе с тем такая форма работы позволяет избежать ранней специализации и обеспечивает более универсальное образование детей.

Однако привлечение одаренных учащихся к работе исследовательских объединений предполагает предварительную подготовку, целью которой является развитие интересов и общих навыков исследовательской работы. Этот подготовительный этап, особенно значимый для младших школьников и подростков, может осуществляться как в рамках специального обучения в шестой (развивающий) день, так и во время факультативных занятий.

Данная система может дать оптимальный эффект лишь при условии формирования у учащихся познавательной направленности и высших духовных ценностей. С этой целью программы учебных предметов должны включать изучение личностных стратегий и нравственных поступков, стоящих за научным открытием.

Распространенной формой включения в исследовательскую деятельность является проектный метод. С учетом интересов и уровней дарования конкретных учеников им предлагается выполнить тот или иной проект: проанализировать и найти решение практической задачи, выстроив свою работу в режиме исследования и завершив ее публичным докладом с защитой своей позиции. Такая форма обучения позволяет одаренному ребенку, продолжая учиться вместе со сверстниками и оставаясь включенным в привычные социальные взаимоотношения, качественно углублять свои знания и выявить свои ресурсы в области, соответствующей содержанию его одаренности. Проекты могут быть как индивидуальными, так и групповыми. Групповая форма работы и социальнозначимая гражданская направленность проектов имеют немалое значение для воспитания детей.

В школах, где не применяются указанные выше формы обучения, для одаренных детей является целесообразным сочетание школьного и внешкольного обучения. Например, обучение одаренного ребенка в обычной школе по индивидуальному плану может сочетаться с его участием в работе «школы выходного дня» (математического, историко-археологического, философско-лингвистического и иного профиля), которая обеспечивает общение с талантливыми специалистами-профессионалами, включает в серьезную научно-исследовательскую работу и т.д. Часы занятий в такой школе должны быть компенсированы за счет уменьшения часов по данному предмету в общеобразовательной школе.

Большую помощь в осуществлении дифференциации учебного процесса для одаренных детей в условиях массовых общеобразовательных школ может оказать применение различных форм организации обучения, которые основаны на идее группировки учащихся в определенные моменты образовательного процесса. Выбор той или иной формы зависит от особенностей школы — ее размера, традиций, наличия квалифицированных кадров, помещений, финансовых возможностей, количества одаренных детей в школе и т.д.

Наиболее благоприятные возможности для обучения одаренных детей предоставляют следующие формы обучения.

Дифференциация параллелей. В школе предусматривается несколько классов внутри параллелей для детей с разным видом способностей. Эта форма обучения является перспективной, начиная со старшего подросткового возраста (с 9-го класса) и особенно актуальна для тех одаренных детей, у которых к концу подросткового возраста сформировался устойчивый интерес к определенной области знания.

Данная форма обучения достаточно широко распространена в школах больших российских городов и имеет разновидность, при которой параллель старшей школы включает специализированные (например, химико-биологический, гуманитарный и физико-математический) классы для более способных учеников и обычный неспециализированный класс (или классы). Дифференциация образовательного процесса на основе специализации обучения одаренных школьников (углубленного прохождения учебных предметов) предполагает использование различных типов содержания и методов работы, учет требований индивидуального подхода с ориентацией на будущий профессиональный выбор.

Перегруппировка параллелей. Школьники одного возраста распределяются для занятий по каждому учебному предмету в группы, учитывающие их сходные возможности. Один и тот же ребенок может заниматься какими-нибудь предметами (например, математикой и физикой) в «продвинутой группе», а другими (например, гуманитарными) — в обычной. Это предполагает, что во всех параллелях занятия по одинаковым предметам идут в одно и то же время и для каждого предмета ученики группируются по-новому. Эта форма обучения оказывается полезной для учеников всех уровней, в чем и заключается ее особое достоинство. Так, у одаренных детей возрастают академические успехи, улучшается отношение к школьным дисциплинам, повышается самооценка. У остальных детей также наблюдается рост академических достижений, хотя и менее выраженный, чем у одаренных. Кроме того, у них возрастает интерес к учебе. Включенность детей в разные коллективы, как однородные, так и разнородные, обеспечивает максимально широкий круг общения, что сказывается благоприятным образом на ходе процесса социализации как одаренных детей, так и всех других учащихся школы.

Сложность этого вида обучения заключается в организационных аспектах, в частности в необходимости достаточного количества учителей и школьных помещений. Если все параллели одновременно занимаются физикой, химией и биологией, то это означает, что школа должна располагать таким же количеством учителей и классов, где можно проводить соответствующие занятия.

Выделение группы одаренных учащихся из параллели. Предполагается объединение в группу 5-8 наиболее успевающих в каждой параллели школьников, которая помещается в один из классов, где кроме них находятся еще около 20 учеников. С этим классом обычно работает специально подготовленный учитель, который дает группе одаренных усложненную и обогащенную программу. Обучение основной части класса и группы одаренных ведется параллельно, что предусматривает различные задания. Эта форма обучения оказывает положительное влияние в первую очередь на академические результаты группы одаренных детей.

Попеременное обучение. Эта форма обучения предполагает группировку детей разных возрастов, однако не на все учебное время, а только на его часть, что дает одаренным детям возможность для общения со сверстниками и позволяет им находить равных себе в академическом отношении детей и соответствующее со-

держание образования. При этой форме способные ученики имеют возможность участвовать в течение части учебного дня в занятиях старшеклассников. Наиболее естественный вариант заключается в том, что одаренные дети имеют возможность заниматься со старшими школьниками тем предметом, по которому они более всего успевают, занимаясь всеми остальными предметами со своими сверстниками. В последний год или несколько лет одаренные дети должны получить возможность доступа к занятиям по избранным ими предметам на университетском уровне.

Данная форма обучения оказывает положительное влияние на академическую успеваемость, а также социальные навыки и самооценку одаренных детей, поскольку она учитывает такую особенность развития одаренных детей, как диссинхрония (неравномерность развития). Соответственно, дифференциация обучения осуществляется не глобально, а лишь в некоторой избранной предметной области. Сложность проблемы заключается в реализации этой формы обучения в условиях школы. Если речь идет о занятиях одного-двух учеников по одному-двум предметам, специальных организационных вопросов не возникает. Если же эта форма применяется систематически, то возникает необходимость координации индивидуальных расписаний учеников. Эта форма обучения может быть рекомендована для небольших частных школ, специализирующихся на работе с одаренными детьми.

Обогащенное обучение для отдельных групп учащихся за счет сокращения времени на прохождение обязательной программы. В этом случае для одаренных детей осуществляется замена части обычных занятий на занятия, соответствующие их познавательным запросам. Ученика оценивают перед тем, как он начинает осваивать очередной раздел. Если он показывает высокий результат, ему разрешается сократить обучение по обязательной программе и взамен предоставляются программы обогащения. Установлено положительное влияние этой формы обучения на усвоение математики и естественных наук и в несколько меньшей степени — гуманитарных наук. С организационной точки зрения необходимо, чтобы школьникам не просто разрешали пропускать уроки по предметам, программу которых они уже освоили, а предлагали взамен деятельность, необходимую для их развития.

Группировка учащихся внутри одного класса в гомогенные малые группы по тем или иным основаниям (уровню интеллектуальных способностей, академическим достижениям и т.п.). Эта форма организации обучения имеет ряд преимуществ по сравнению с другими. Среди наиболее значимых можно отметить следующие: создание оптимальных условий развития для всех групп учащихся (а не только для одаренных) благодаря дифференциации, индивидуализации и гибкости учебного процесса; реалистичность осуществления, обусловленная отсутствием необходимости в каких-либо организационных, управленческих изменениях на уровне учебного процесса в школе, наличии дополнительных помещений, преподавательских кадров и т.п.; «массовость» применения, что связано с тем, что одаренные дети есть везде (в больших и малых городах, селах, населенных пунктах и т.п.).

Таким образом, возможность применения этой формы обучения одаренных детей ограничивается готовностью и умением учителя применять в своей практике технологии обучения в малых группах, с одной стороны, и умением дифференцировать учебную программу для разных групп учащихся на основании тех требований, которые обусловлены специфическими потребностями и возможностями той или иной группы учащихся — с другой стороны. Понятно, что это требует специальной подготовки учителя, особого мастерства, свободного и оперативного доступа учителя к разнообразным источникам информации и техническим средствам.

Важно иметь в виду, что выбор и применение той или иной формы индивидуализации и дифференциации обучения должны быть основаны не только на возможностях конкретной школы, но прежде всего на учете индивидуальных особенностей ребенка, которые и должны определять выбор оптимальной для него стратегии развития. В частности, применение различных форм организации учебного процесса в целях дифференциации обучения для одаренных учащихся, основанных на идее группировки одаренных детей в определенные моменты образовательного процесса, может быть эффективно только при условии изменения содержания и методов обучения. В противном случае обучение одаренных детей будет отличаться от традиционного только темпом прохождения учебной программы, что не является достаточным для действительного развития таких детей, удовлетворения их индивидуальных познавательных запросов, в силу чего выделение одаренных учащихся в отдельную группу может иметь больше отрицательных последствий, чем положительных.

                               Марашова И.В.

Использование приёмов технологии развития критического мышления на уроках русского языка

Современные требования к урокам русского языка достаточно высокие.

На уроках должны быть реализованы следующие взаимосвязанные задачи обучения:

1.Вооружение учащихся знаниями основ науки о языке (знание признаков грамматических понятий, их классификация и др.);

2.Формирование умений практического владения русским языком (его орфографическими, пунктуационными, культурно-речевыми нормами), умения чётко, ясно выражать свои мысли в устной и письменной речи в разных жизненных ситуациях, воспитание чувства ответственности по отношению к слову, чуткости к красоте и выразительности русской речи. Среди различных технологий одно из ведущих мест принадлежит технологии развития критического мышления, которая способствует развитию мыслительных навыков учащихся.

Базовая модель этой технологии включает следующие стадии: вызов-осмысление-размышление. Она помогает формировать интеллектуальные умения и усиливать рефлексивные механизмы.

Стадия вызова

Если предоставить уч-ся возможность проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей – мотивов. Именно эта задача решается на стадии вызова.

Направлена на вызов у учащихся уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу,

активизацию их деятельности, мотивацию к дальнейшей работе. Ученик «вспоминает» что ему известно по изученному вопросу (делает предположения), систематизирует информацию до изучения нового материала, задает вопросы, на которые хочет получить ответы.

Составления списка «известной информации»:

 рассказ – предположения по ключевым словам;

 систематизация материала (графическая): кластеры, таблицы; верные и неверные утверждения; перепутанные логические цепочки и. т. д.

Информация, получения на стадии вызова, выслушивается, записывается,

обсуждается. Работа ведется индивидуально, в парах или группах .

Стадия осмысления содержания

Важным моментом является получение новой информации. Организация работы на данном этапе может быть различной: лекция, рассказ учителя, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание

информации.

На стадии осмысления идёт активная самостоятельная работа учащихся. Здесь

применяю такие приёмы, как чтение текста методом ИНСЕРТ, взаимоопрос, двойные и тройные дневники.

Стадия рефлексии

Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала. Многие приёмы, использованные на первых двух стадиях, логически переходят в стадию «Рефлексия». Парная мозговая атака, возвращение к ключевым терминам, кластерам, создание синквейна, эссе, мини-сочинений – всё это даёт возможность учащимся самореализоваться в рамках изученной темы.

В рамках технологии РКМ авторы предлагают широкий набор методических приемов и стратегий ведения проблемного занятия. Рассмотрим некоторые из них.

Приём кластер («гроздь») - это выделение смысловых единиц текста и графическое их оформление в определенном порядке в виде грозди. Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы часто интуитивно распределяем их особым образом, компонуем по категориям. «Грозди» — графический прием систематизации материала. Наши мысли уже не громоздятся, а «гроздятся», т. е. располагаются в определенном порядке.

Инсерт - приём данной технологии, который авторы рекомендуют

использовать на стадии осмысления содержания, предполагает маркировку текста значками по мере его чтения использование таблицы «Толстых и тонких вопросов».

Тонкие ? Толстые ?

• Кто...

• Что...

• Когда...

• Может...

• Будет...

• Могли...

• Как звали...

• Было ли...

• Согласны ли вы...

• Верно...

• Дайте объяснение, почему...

• Почему вы думаете...

• Почему вы считаете...

• В чем разница...

• Предположите, что будет, если...

• Что, если...

Синквейн

Синквейн в переводе на русский язык означает – «пять строк», которые выстраиваются пирамидой в определённой последовательности.

Правила написания синквейна:

Первая строчка-тема одним словом (существительное).

Вторая строчка-описание темы в двух словах (два прилагательных).

Третья строчка- описание действия (три глагола).

Пятая строчка-ассоциация, синоним темы (обычно существительное).

Синквейн можно использовать по любой теме, на любом уроке. Он

позволяет кратко и ёмко выразить мысль, обобщить тему, подвести итог. Его

можно использовать как игру и как творческое задание. С его помощью дети

учатся кратко выражать свои мысли и эмоции.

Технология критического мышления  

Что понимается под критическим мышлением? Критическое мышление – тот тип мышления, который помогает критически относиться к любым утверждениям, не принимать ничего на веру без доказательств, но быть при этом открытым новым идеям, методам.

Школьник, умеющий критически мыслить, владеет разнообразными способами интерпретации и оценки информационного сообщения, способен выделять в тексте противоречия и типы присутствующих в нем структур, аргументировать свою точку зрения, опираясь не только на логику (что уже немаловажно), но и на представления собеседника. Такой ученик чувствует уверенность в работе с различными типами информации, может эффективно использовать самые разнообразные ресурсы. На уровне ценностей, критически мыслящий учащийся умеет эффективно взаимодействовать с информационными пространствами, принципиально принимая многополярность окружающего мира, возможность сосуществования разнообразных точек зрения в рамках общечеловеческих ценностей

Применение технологии критического мышления при обучении различным видам чтения на примере УМК «Русский язык» (5-9) Л.М. Рыбченковой и др.

Технология критического мышления позволяет:

Как строится урок по технологии критического мышления?

Основные приемы технологии критического мышления

Кластеры

Выделение смысловых единиц текста и графическое оформление в определенном порядке в виде грозди

Инсерт

Во время чтения текста необходимо делать на полях пометки, а после прочтения текста, заполнить таблицу, где значки станут заголовками граф таблицы. В таблицу кратко заносятся сведения из текста.

Дневники и бортовые журналы

Бортовые журналы - обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли. 

Толстые и тонкие вопросы

Работа в группах

Дискуссии

Письмо

Прием, позволяющий высказать свою точку зрения на человека - "Очерк на основе интервью", создание "личностного" текста. Формы письменной рефлексии: Синквейн, Эссе. 

Приёмы проведения рефлексии

"Двухрядный круглый стол" имеет своей целью обмен мнениями по наиболее актуальной проблеме для участников. Портфолио

Мастер – класс «Стратегии смыслового чтения».

1. Ориентировочно – мотивационный этап.

- Здравствуйте, уважаемые коллеги! Благодарю вас, что нашли время, силы и желание прийти сюда, не сомневаюсь, что наша работа будет продуктивной и, надеюсь, полезной. Вы будете моими помощниками, т.е. фокус группами мастер – класса. Вы готовы к сотрудничеству?

- Выберите, пожалуйста, из предложенных пословиц одну, актуальную для вашей группы, она будет служить девизом.

Труд всё побеждает.

Маленькое дело лучше большого безделья.

Больше дела, меньше слов.

Кто привык трудиться, тому без дела не сидится.

Терпенье и труд все перетрут.

В труде рождаются герои.

Всякое уменье трудом дается.

Любовь к труду - у людей на виду.

- Прочитайте, что вы выбрали.

2.  Актуализация субъектного опыта участников

Прочитайте стихотворение. (слайд 1)

Потеряла Аленушка ключ.

На опушке искала – не видно.

Вдруг журчащий увидела ключ,

Да не этот ей нужен, как видно.

- Почему Аленушке был нужен не этот ключ?

- Что вы можете сказать про слово «ключ»?

- Что зависит от значения слова?(От значения слова зависит смысл прочитанного).

 Значит, как надо читать текст?(осмысленно, это ключевое слово)

- Кто может сказать тему нашего занятия?

Вывод:

Тема мастер – класса «Стратегии смыслового чтения».

- Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) начального и основного общего образования включают в метапредметные результаты освоения основной образовательной программы в качестве обязательного компонента «овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами».

- Ученые установили, что на успеваемость ученика влияет около 200 факторов. Фактор №1 – это навык чтения, который гораздо сильнее влияет на успеваемость, чем все вместе взятые остальные факторы.

- Без чтения – нет учения. Перед учителем стоит задача эффективного использования приемов смыслового чтения на уроках.

3. Целеполагание.

- Цель мастер-класса: трансляция  опыта использования приемов смыслового чтения.

- Вспомните, как Вы читаете газеты. С чего начинаете? ( с просмотра)

Итак, первый тип: просмотровое чтение – это общее знакомство с любым текстом

-Просмотрите газету «Узелок на память». Что интересного есть в этом номере? (Ответы)

-Хорошо, тогда познакомимся с приёмом «Ассоциативный куст». Обратите внимание на притчу. Я даю ключевое слово. В нашем случае это название первой притчи «Книга», назовите все возможные ассоциации с этим словом.

(Книга, мудрость, помощник, библиотека, читатель, литература, фолиант)

А сейчас послушайте притчу «Книга» и скажите, чем можно дополнить наш ряд ассоциаций.

Притча «Книга»

Ученик спросил старца:

-Зачем ты каждый день читаешь книгу? Ведь ты уже читал её?

Спросил и старец:

-А зачем ты сегодня ел? Ведь ты же ел вчера?

-Для того, чтобы жить. Без пищи я умру, - пожал плечами ученик.

- Вот и я каждый день читаю, чтобы духовно не умереть, - ответил старец.

А что значит «духовно не умереть»?. Это значит…Ещё одна ассоциация со словом книга - духовная пища.

Вывод: Этот приём позволяет актуализировать уже имеющиеся знания, активизировать познавательную активность учащихся и мотивировать их на дальнейшую работу с текстом.

Следующий тип чтения - ознакомительное чтение.  Предлагаю вам прочитать притчу «Ведро с яблоками» по цепочке.

Притча «Ведро с яблоками»

Купил человек себе новый дом – большой, красивый – и сад с фруктовыми деревьями возле дома. А рядом в стареньком домике жил завистливый сосед, который постоянно пытался испортить ему настроение: то мусор под ворота подбросит, то ещё какую гадость натворит.

Однажды проснулся человек в хорошем настроении, вышел на крыльцо, а там – ведро с мусором. Человек взял ведро, мусор вывалил, ведро вычистил до блеска, насобирал в него самых больших, спелых и вкусных яблок и пошёл к соседу.

Сосед, услышав стук в дверь, злорадно подумал: «Наконец-то я разозлил его!» Открывает дверь в надежде на скандал, а человек протянул ему ведро с яблоками и сказал: «Кто чем богат, тот тем и делится!»

При работе с данной притчей был использован приём «Верно ли, что…»

- Ребятам был предложен ряд утверждений по прочитанной притче, из которых необходимо было выбрать те, которые соответствуют содержанию.

Перед вами примеры утверждений:

- Человек купил себе новый дом. (Да)

- Рядом в большом особняке жил сосед. (Нет)

- Сосед постоянно пытался испортить настроение. (Да)

- Однажды на крыльце человек увидел ведро с мусором. (Да)

- Человек вернул ведро с мусором соседу. (Нет)

Как вы думаете, почему вопросы я начала с одинаковой фразы.

Вывод: Изучающее чтение предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление.

-А сейчас внимательно прочитайте следующую притчу «Два волка».

(Участники мастер-класса читают текст притчи).

Притча «Два волка»

Когда-то давно старик открыл своему внуку одну жизненную истину.

- В каждом человеке идёт борьба, очень похожая на борьбу двух волков. Один волк представляет зло – зависть, ревность, сожаление, эгоизм, амбиции, ложь… Другой волк представляет добро – мир, любовь, надежду, истину, доброту, верность…

Внук, тронутый до глубины души словами деда, на несколько мгновений задумался, а потом спросил:

- А какой волк в конце побеждает?

Старик едва заметно улыбнулся и ответил:

- Всегда побеждает тот волк, которого ты кормишь.

При работе над данным текстом можно использовать еще один приём «Ключевые слова». Это наиболее важные слова в тексте.

- Назовите ключевые слова в притче «Два волка» (добро и зло)

Вывод: использование этих и других приёмов помогает нам:

-научить детей ориентироваться в содержании текста и понимать его целостный смысл;

-находить в тексте требуемую информацию;

-выделять не только главную, но и второстепенную информацию;

-а самое главное, читать внимательно и вдумчиво.

Я, как учитель русского языка и литературы, использую на своих уроках различные приемы. И эти методы я считаю продуктивными для достижения результатов освоения ФГОС.

Начинается работа с 5 класса, а при подготовке к изложению в 9 классе и сочинению в 11 классе учащиеся легко находят ключевые слова в текстах, кроме того выделяют главную мысль, извлекают информацию из текста для осознанного построения речевого высказывания.

Читать - это ещё ничего не значит,

что читать и как понимать прочитанное –

вот в чём главное дело.

К.Д. Ушинский

Слова К. Ушинского как никогда актуальны в наши дни, в период, когда необходимо сформировать метапредметные умения учеников. Чтение является основным умением, необходимым для дальнейшего успешного обучения.

Но, для того, чтобы научить школьника работе с текстом, учитель должен знать, какими конкретными приемами работы нужно обучать и как это делать. Предлагаю познакомиться с некоторыми из них:

1. Прием «Ориентиры предвосхищения»

1. Необходимо прочитать суждения и отметить те (+,-), с которыми вы согласны

2. Затем отметить их еще раз после прочтения текста. Если ответ изменился, объяснить, почему это произошло.

2. Прием «Мозговой штурм методом карусели»

Три группы участников. Каждой из групп даны задания. В течение определенного времени участники отвечают на них по кругу, затем меняются по часовой стрелке столами.

        Задание 1 группе. Что в рассказе В.Катаева «Театр» вам больше всего запомнилось? Какие проблемы затронуты?

        Задание 2. Какую роль в жизни человека играет театр?

        Задание 3. Отметьте изобразительно-выразительные средства, которые использует Катаев в рассказе (для чего они нужны?).

3. Прием «Пирамидная история» (мини-рецензия).

Смысловое чтение – фундамент всех обозначенных в стандарте компетенций.

Цель смыслового чтения: максимально точно и полно понять содержание текста, уловить все детали и практически осмыслить изученную информацию.

Стратегии смыслового чтения:

- поиск информации и понимание прочитанного;

- преобразование и интерпретация информации;

- оценка информации.

Современное образование требует, чтобы ученик не только владел суммой знаний по предмету, но и успешно использовал их в разнообразных ситуациях, умел и хотел учиться всю жизнь. Творческая личность должна обладать инструментом для самообразования, самовоспитания, владеть приемами анализа, синтеза, уметь делать выводы, рассуждать. Все это может дать человеку чтение.

14.12.2018 г.

Стратегии смыслового

чтения

при работе с текстом

Читать – это еще ничего не значит,

                                 Что читать и как понимать читаемое-

                                  Вот в чем главное дело.

                                  К.Д. Ушинский

Приём «Ассоциативный куст»

Учитель даёт ключевое слово или заголовок текста, ученики записывают вокруг него все возможные ассоциации, обозначая стрелочками смысловые связи между понятиями.

Это позволяет актуализировать уже имеющиеся знания, активизировать познавательную активность учащихся и мотивировать их на дальнейшую работу с текстом.

Приём «Верно ли, что…»

Учитель предлагает детям на карточках вопросы или утверждения. Если учащиеся согласны с высказыванием, то рядом пишут слово "да" или знак "+", если не согласны, то пишут слово "нет" или знак " - ".

Приём «Ключевые слова»

Стадию вызова на уроке можно осуществить многими методами, в том числе и хорошо известными, например, "ключевые слова", по которым можно придумать рассказ или расставить их в определенной последовательности, а затем, на стадии осмысления искать подтверждение своим предположениям, расширяя материал.

Прием «Ориентиры предвосхищения»

1.    Учащимся необходимо   прочитать суждения и отметить те, с которыми они согласны (V).

2.    Затем   отметить их ещё раз после прочтения текста параграфа. Если   ответ изменился, объяснить, почему это произошло.

Прием «Мозговой штурм методом карусели»

В этом методе класс разбивается на малые группы и каждой группе выдается большой лист бумаги с проблемными вопросами вверху листа.

В течение короткого периода времени каждая группа набрасывает по своей теме

максимальное число идей. Затем группы обмениваются листами и продолжают работать над следующими темами, и так продолжается, пока каждая группа не внесет свой вклад в разработку всех тем. В конце мозгового штурма все листы предъявляются

классу, и ученики могут посмотреть на результаты общей работы. В продолжение обсуждения каждая группа может получить обратно лист, с которого они начинали

работу, с просьбой осмыслить все предложения, выдвинутые по данной теме.

Прием «Пирамидная история» (мини-рецензия).