Материалы для дефектолога

О трудностях воспитания детей с ОВЗ

 Дети с ограниченными возможностями находятся в очень сложном положении эмоционально,  морально и психологически.

 Детям нужно учиться функционировать в быту и общаться с людьми,  но из-за своих ограниченных физиологических возможностей они не могут полноценно выполнять   какую-либо деятельность. На родителей таких детей, так же, ложатся большие нагрузки, в связи с деятельностью по уходу за больным ребёнком и ответственностью за его жизнь.

• в сложности установления полноценной связи с миром, лишены широких контактов, возможностей получать опыт от других
• в ограниченной мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми (сниженный запас сведений и представлений об окружающем мире, отсутствие элементарных навыков общения, конфликты при совместной деятельности)

• в ограниченном общении с природой;
• недоступности ряда культурных ценностей, а иногда и элементарного образования, что проявляется в выраженных трудностях социальной адаптации.

 Многочисленными исследованиями выявлено, что родители данной категории детей испытывают эмоциональное напряжение, тревогу, чувство вины, обиды, находятся в хроническом стрессовом состоянии и т.д. Всё это влияет на отношение родителей к своим детям

 Дети-инвалиды остро нуждаются в родительской любви, но не любви-жалости, а любви альтруистической, учитывающей интересы ребенка,  просто потому, что ребенок есть, такой – какой есть. Дети нуждаются не в запретах, а в стимуляции приспособительной активности, познании своих скрытых возможностей, развитии специальных умений и навыков.

     Что касается самих родителей – не забывайте о себе!

Не лишайте себя жизни, удовольствий и интересных событий. Что-то вы можете делать вместе с ребенком, но у вас обязательно должна быть и собственная жизнь. Слепая жертвенность не принесет пользы ни ребенку, ни вам. Если вы будете удовлетворены жизнью, вы несравнимо больше сможете дать и нуждающемуся в вас маленькому человеку.

Памятка для родителей: «ПОНИМАЮ» и «ПРИНИМАЮ»

Правило 1. Не предъявляйте к ребенку повышенных требований. В своей жизни он должен реализовать не ваши мечты, а свои способности. Ни в коем случае не стоит стыдиться своего ребенка.

Правило 2. Чаще хвалите ребенка. Чаще хвалите ребенка. Ласково обнимайте, давайте ему какую-нибудь маленькую награду, когда у него что-нибудь получается или когда он очень старается. Если ребенок старается сделать, но у него не получается, лучше обойдите это молчанием или просто скажите: “Жаль, что не вышло, в другой раз получится”.

Правило 3. Признайте за ребенком право быть таким, какой он есть. Примите его таким – с невнятной речью, странными жестами. Ведь вы любите его, пусть ваша любовь и переживает трудные времена. В конце концов, какая разница, что скажут о вашем ребенке незнакомые люди, которых вы больше никогда не увидите или тетя Дуся из соседней квартиры? Почему их мнение для вас так важно?

Правило 4. Пытаясь чему-то научить ребенка, не ждите быстрого результата. Начните с того, что ребенок умеет делать хорошо, а затем побуждайте его сделать немножко больше. Правильная помощь и в нужное время принесет успех и радость и ребенку, и тем, кто ему помогает. Научитесь радоваться даже небольшим его достижениям. Постепенно он все выучит, и еще более постепенно проявит свои знания. Запаситесь терпением на годы.

Правило 5. Глядя на своего ребенка, не думайте о своей вине. Лучше подумайте о том, что уж он-то точно, ни в чем не виноват. И что он нуждается в вас и вашей любви к нему. Не замыкайтесь в своем мире. Не бойтесь говорить о своем ребенке. Как показывает опыт, люди в своем большинстве гораздо более терпимы, чем это кажется на первый взгляд. Заставьте друзей принять вашего ребенка таким, какой он есть. Найдите новых друзей, которые примут вашего малыша со всеми его чудачествами. Общение с другими людьми, детьми, возможно, поможет вашему ребенку в будущем. Не умея самостоятельно строить отношения с людьми, общаться, он возьмет вас и ваших друзей за образец.

Правило 6. Ребенок не требует от вас жертв. Жертв - требуете вы сами, следуя принятым обывательским стереотипам. Хотя, конечно, кое от чего и придется отказаться. Но выход можно найти из любой, даже самой сложной ситуации. И это зависит только от вас.

Правило 7. Рассказывайте о них – пусть все знают, что такие дети есть, и что им нужен особый подход! Кроме того, семьям полезно общаться между собой. При таком общении не редко родители перестают чувствовать свое одиночество, свою обособленность и особенность. Ощущение того, что существуют семьи с такими же проблемами, не редко приободряет, а семьи, прошедшие этот путь раньше могут помочь советом по уходу за ребенком. Родители, общаясь между собой не стесняются своих детей, не переживают из-за их странного поведения, доброжелательно относятся к странностям других. В результате такого общения налаживаются новые дружеские связи, жизнь приобретает новые оттенки

Важно!

Наиболее трудные, в психологическом плане, моменты в жизни семей, имеющих детей-инвалидов:

1.Выявление врачами факта нарушения развития ребёнка. Возникновение

страхов, неуверенности в воспитании ребенка. Переживание безысходности

ситуации.

2.Старший дошкольный возраст ребенка (5-7 лет). Предостережение родителями того, что ребенку трудно будет учиться в общеобразовательной школе.

3.Подростковый возраст ребенка (13-15 лет). Осознание ребенком своей

инвалидности приводит к трудностям в налаживании контактов со сверстниками и, особенно, с противоположным полом. Обособление семьи от общества.

4.Старший школьный возраст (15-17 лет). Трудность перед родителями в

определении и получении профессии, и дальнейшего трудоустройства ребенка. Внутриличностный разлад в семье.

        Для того, чтобы легче воспринимать существующую проблему, либо по-иному взглянуть не нее. Вам в помощь прилагается древняя притча:

Мудрая притча о Будде. Горчичное зерно

Однажды Будде повстречалась пожилая женщина. Она горько плакала из-за своей нелёгкой жизни и попросила Будду помочь ей. Он пообещал помочь ей, однако только в том случае, если она принесёт ему горчичное зерно из того дома, в котором никогда не знали горя. Ободрённая его словами, женщина начала поиски такого дома, а Будда отправился своим путём.

Много позже он встретил её опять — женщина полоскала в реке бельё и весело напевала. Будда подошёл к ней и спросил, нашла ли она дом, жизнь в котором была счастливой и безмятежной? На что она ответила отрицательно и добавила, что поищет ещё попозже, а пока ей необходимо помочь постирать бельё людям, у которых горе еще тяжелее её собственного.

Родители должны понимать, что жизнь не останавливается с рождением ребёнка с ОВЗ, она продолжается, и надо жить дальше, воспитывать ребёнка, любить его таким, какой он есть, не проявляя излишнюю ненужную жалость. Следует научиться воспринимать ребенка с ограниченными возможностями, как ребенка со скрытыми возможностями.

В трудных жизненных ситуациях, как минимум, всегда есть три варианта:

1.Оставить все как есть, или что-то изменить.

2.Изменить свое поведение, привычки, взгляды, установки или изменить

обстоятельства, в которых возникла проблема.

3.Если нельзя изменить обстоятельства, то можно изменить отношение к

обстоятельствам, то есть принять их:

- как необходимую данность;

- как урок, который необходимо пройти;

- как катализатор внутриличностных ресурсов и возможностей;

- как нечто позитивное, которое содержится в том, что пока воспринимается как негатив.

Рекомендации родителям, имеющим детей с ограниченными

возможностями здоровья

1.Никогда не жалейте ребёнка из-за того, что он не такой, как все.

2.Дарите ребёнку свою любовь и внимание, но не забывайте, что есть и другие члены семьи, которые в них тоже нуждаются.

3.Организуйте свой быт так, чтобы никто в семье не чувствовал себя “жертвой”, отказываясь от своей личной жизни.

4.Не ограждайте ребёнка от обязанностей и проблем. Решайте все дела вместе с ним.

5.Предоставьте ребёнку самостоятельность в действиях и принятии решений.

6.Следите за своей внешностью и поведением. Ребёнок должен гордиться вами.

7.Не бойтесь отказать ребёнку в чём-либо, если считаете его требования

чрезмерными.

8.Чаще разговаривайте с ребёнком. Помните, что ни телевизор, ни радио не заменят вас.

9.Не ограничивайте ребёнка в общении со сверстниками.

10.Не отказывайтесь от встречи с друзьями, приглашайте их в гости.

11.Чаще прибегайте к советам педагогов и психологов.

12.Больше читайте, и не только специальную литературу, но и художественную.

13.Общайтесь с семьями, где есть дети-инвалиды. Передавайте свой опыт и

перенимайте чужой.

14.Не изводите себя упрёками. В том, что у вас больной ребёнок, вы не виноваты!

15.Помните, что когда-нибудь ребёнок повзрослеет и ему придётся жить

самостоятельно. Готовьте его к будущей жизни, говорите с ребенком о ней.

И всегда помните о том, что рано или поздно Ваши усилия, стойкое терпение и непомерный труд в воспитании ребенка с ОВЗ будут обязательно вознаграждены!

Надомное обучение — это учебный процесс, при котором учитель приходит к ребёнку домой, в больницу или проводит занятия дистанционно.

Поскольку надомное обучение — это не самостоятельная форма получения образования, все организационные вопросы решает школа, в которой числится ребёнок. А именно: назначает преподавателей, распределяет нагрузку и составляет индивидуальный план аттестаций и обучения. В последний должны входить все обязательные предметные области и предметы в соответствии с планом получаемого уровня образования. Причем максимальная нагрузка не должна превышать установленную для всех школ (согласно СанПиН 2.4.2.2821-10). Семья же должна подчиняться правилам и создавать условия для проведения занятий дома.

Также государство должно обеспечить ученика необходимым минимумом на надомном обучении — бесплатными учебниками, консультациями, занятиями с учителями и психологической помощью, мероприятиями с другими школьниками.

Для перевода ребёнка с ОВЗ или инвалидностью на надомное обучение необходимо заключение психолого-медико-педагогической комиссии и заявление родителей.

Полный перечень заболеваний, которые позволяют перейти на надомное обучение, зафиксирован в Приказе Министерства здравоохранения.

Семейное обучение — это форма получения образования вне учебного заведения.

Семья осознанно уходит из классической школьной среды, чтобы получить свободу в выборе программ и методик обучения, места жительства и распорядка дня.  

Семейное обучение доступно не только детям с ОВЗ и инвалидностью, но и всем желающим учиться в домашней атмосфере. Право на него зафиксировано в статье 17 закона «Об образовании в Российской Федерации».

Организация учебного процесса и ответственность за образование детей с ОВЗ лежит на родителях. Мамы и папы решают, что, когда, как и в каком объёме будет изучать ребёнок, и они обязаны обеспечивать подготовку к аттестациям.  

Описание психолого-педагогической технологии работы

Минина О.И., Муниципальное казенное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат II вида г. Советска Кировской области

«Использование технологии уровневой дифференциации при развитии психомоторики и сенсорных процессов у слабослышащих детей младшего школьного возраста»

Слабослышащие дети - особая категория детей, поскольку они могут обучаться как в рамках специальной школы, так и общеобразовательной. Для успешного освоения основной образовательной программы данной категории детей  необходимо психолого-педагогическое сопровождение. Поступающие в школу слабослышащие школьники имеют разный уровень дошкольной подготовки и неоднородны по своему составу: степень и время потери слуха, качество слухопротезирования, наличие вторичных нарушений. Из-за асинхронности онтогенетического развития недостаточное речевое, сенсомоторное и эмоциональное развитие детей приводит к возникновению различных трудностей в ходе начального обучения. Также особенности восприятия слабослышащих детей накладывают определенный отпечаток на становление их движений (А.А.Венгер, Г.Л.Выгодская, Э.И.Леонгард) по срокам формирования, характерным отклонениям в равновесии, координации, осанке, походке. Отсутствующий слуховой контроль, может совершаться за счет увеличения роли зрительного, тактильно-вибрационного и двигательного восприятий. Под влиянием социального опыта у них раньше формируется учебная деятельность, а игровая отстает по сюжету, эмоциональности и речевому развитию, ролевому взаимодействию. Также ярко проявляются ограничения в вербальном самовыражении, что существенно влияет не только на учебную коммуникацию, но и на формирование системы межличностного взаимодействия.

В исследованиях А.Г. Басова, Т.А. Власовой, А.И. Дьячкова, С.А.Зыкова, Ж.И. Шиф делается акцент на стимулировании сенсорного, речевого, эмоционального развития, мыслительной активности и высших психических функций через совершенствование двигательной сферы. Усвоение социального опыта происходит не путем пассивного восприятия, а в активной форме — в различных видах деятельности — общении, игре, учении, труде через совместную деятельность взрослого и ребенка.

С целью преодоления возникающих трудностей у слабослышащих детей при освоении основной образовательной программы была разработана коррекционно-развивающая программа «Развитие психомоторики и сенсорных процессов у слабослышащих детей младшего школьного возраста» для подготовительных, 1-2 классов, которая реализуется через индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия. Дети занимаются в группах сменного состава. Группы комплектуются по результатам диагностики  и в зависимости от трудностей, возникающих при освоении образовательной программы.

Цель программы: развитие психомоторики и формирование целостной картины мира через обогащение чувственного познавательного опыта.

Задачи:

• формирование на основе активизации работы всех органов чувств, полноценного восприятия явлений и объектов окружающей действительности, эталонов формы, конструкции, величины, цвета, особых свойств предметов, их положения в пространстве и времени;
• формирование точности и целенаправленности движений и действий,  пространственно-временных ориентировок, развитие зрительно-двигательных и слухоголосовых координаций;
• обогащение словаря и коммуникативной стороны речи;
• развитие эмоционально-волевой сферы, формирование произвольности поведения и самоконтроля в процессе деятельности.

Принципы:

• комплексности;
• системности;
• деятельностного подхода;
• максимального включения речи на всех этапах формирования умственных действий.

Реализация программы осуществляется через использование технологии уровневой дифференциации, которая базируется на личностно-ориентированном подходе. Коррекционно-развивающая работа строится на внутренней дифференциации. В подготовительных и 1 классах данный вариант дифференциации  необходим, поскольку приходят в школу новые дети. Во вторых классах возможна и внешняя дифференциация по сходным проблемам отдельных учащихся.

Данная технология реализуется через следующие этапы: диагностический, основной и заключительный.

На первом этапе (диагностический) проводится входящая диагностика по программным требованиям и апробированным диагностическим методикам невербального и вербального характера (диагностические комплексы А.А.Венгер, Г.Л.Выготской, Э.И.Леонгард, С.Д.Забрамной, И.Ю.Левченко, О.Н.Усановой, Л.С.Цветковой, Н. И.Озерецкого, М.О.Гуревича и др.).

Выделяются следующие критерии диагностики двигательного и сенсорного развития:

• развитие моторики и зрительно-моторных координаций (пробы на координацию и равновесие, манипуляции с мелкими предметами, разрезание бумаги ножницами, нанизывание бусин на нитку, завинчивание крышки, пальчиковые пробы и др.);
• зрительно-пространственное восприятие (нахождение образца из предложенных предметов (изображений), определение недостающего предмета или его части, различение направления в пространстве, определение местоположения);
• слуховое восприятие (различение на слух неречевых, музыкальных и речевых звуков, их воспроизведение);
• восприятие формы, величины, цвета (узнавание и называние основных сенсорных эталонов);
• пространственно-временные понятия (называние частей суток, дней недели, месяцев; определение длительности временных интервалов, последовательности событий; ориентировка на собственном теле и в пространстве);
• тактильно-двигательные ощущения (определение на ощупь поверхностей предметов (объектов) различного качества).

 С целью объективности результатов разработана балльная оценка признаков нарушении с учетом их выраженности. Каждое  задание оценивается по 5-ти балльной системе (высший оценочный  балл равный - 5, низший - 1 балл). Для определения уровней, высчитывается среднее арифметическое из суммы всех показателей группы заданий. Количественный анализ предполагает определение успешности выполнения всех заданий, коэффициент успешности представляет собой относительную величину, выраженную в  процентах.  

Качественный анализ предполагает оценку особенностей психического развития и деятельности ребенка. По характеру выполнения тестовых заданий определяется зона ближайшего развития ребенка – используемые стратегии степень самостоятельности выполнения заданий, качество самоконтроля при выполнении заданий и продуктивное использование помощи.

Диагностика проводилась в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате II вида г. Советска Кировской области. Например,  в 2012-2013 уч.г. в школу по рекомендации областной психолого-медико-педагогической комиссии поступили в подготовительный и 1 класс 50% детей из специальной дошкольной группы, 36%  детей - из обычных  детских садов или детских садов другого профиля, 14% - не посещали детский сад.

По результатам первого этапа (диагностическое обследование) дети были распределены по трем уровням успешности (коэффициент успешности на низ-ком уровне составил менее 40%, на среднем - не более 72% и на высоком - не менее 72%.):

1 (низкий) уровень - 2 чел. (20%), средний показатель - 1,4 балла.

2 (средний) уровень - 3 чел. (30%), средний показатель - 3,2 балла.

3 (выше среднего) уровень - 3 чел. (30%), средний показатель - 4,3 балла.        

В коррекционную группу  были зачислены дети с показателями низкого и среднего уровня развития. С детьми третьей группы были проведены отдельные занятия по ряду направлений. По своему составу группы неоднородны. У детей низкого уровня отмечаются значительные трудности по всем направлениям диагностики, они слабо принимают и используют помощь, имеются значительные пробелы в знаниях и навыках, отмечается низкий уровень развития речи. Дети, отнесенные к среднему уровню, значительно лучше своих сверстников из первой группы принимают и используют помощь, имеют знания по отдельным направлениям программы (например, владеют сенсорными эталонами или обладают достаточно хорошей мелкой моторикой), в общении используют речь хотя бы на минимальном уровне.

Второй этап (коррекционный) направлен на освоение основного содержания программы. В ходе реализации программы происходит развитие психомоторики и сенсорных процессов у слабослышащих детей младшего школьного возраста на групповых и индивидуальных занятиях. Индивидуальные занятия проводятся для преодоления возникающих трудностей на групповых занятиях. Для каждой категории детей составляется свой вариант календарно-тематического плана: последовательность и сроки прохождения разделов программы, количество часов на каждый из них при этом необходимо учитывать темп прохождения программы по основным предметам.

На занятиях поддерживается четкая пространственно-временная структура:

1. Орг. момент.
2. Разминка
3. Основная часть.
4. Релаксация.
5. Заключительная часть.
6. Орг. конец.

Каждое занятие должно иметь явно выраженные начало и конец, отдельные задания внутри занятия отделяются друг от друга. На этапе разминки проводятся дыхательно-координационные и активизирующие упражнения, двигательная разминка, актуализация опорных знаний. Основная часть занятия представлена коррекционно-развивающим блоком, соответствующим основному направлению работы на занятии, где сложные задания чередуются с более легкими, а напряжение с расслаблением. С этой целью в структуре занятия выделена релаксация. Релаксация предусмотрена для обучения детей приемам снятия психомышечного и эмоционального напряжения. Заключительная часть направлена на закрепление полученных знаний, подведение  итогов работы и рефлексию эмоциональную и смысловую. Обязательно оценивается работа, отмечается правильность выполнения и допущенные ошибки, с объяснением, как их нужно исправить. Настроение детей, их психологическое состояние в конкретные моменты могут стать причиной варьирования структуры, методов и приемов занятий.

Индивидуальные занятия повторяют  структуру группового занятия, но они направлены на решение отдельной проблемы конкретного ребенка и не всегда включают момент релаксации. Организационные моменты также носят свернутый характер.

Коррекционные индивидуальные и групповые занятия (2-4 человека) по развитию психомоторики и сенсорных процессов проводятся 2 раза в неделю. Занятия проводятся как в первую, так и во вторую половину дня; продолжительность занятий 15-20 минут. Соотношение количества индивидуальных и групповых занятий определяется педагогом-психологом, исходя из степени подготовленности детей в классе.

В ходе организации занятий структурируется пространство помещения, так как определенные задания связаны с определенным местом или предметом, расположением оборудования. Например, дыхательные упражнения выполняются лежа на полу, работа по развитию слуха с отдельными учащимися требует вибростола, бусины нанизываются - за столом; графические упражнения выполняются за партой или на школьной доске; игры проводятся во всем пространстве комнаты или школьного помещения и др.

Реализуя технологию индивидуально-дифференцированного обучения, необходимо установление эмоционального контакта с ребенком. Для каждого ребенка сначала нужно подобрать подходящий для него набор коммуникативных средств (фраза, слово, звук, жест, карточка), а затем обучать его пользоваться ими.

Все занятия рассчитаны на полисенсорный характер восприятия учащимися материала. Коррекционный процесс строится на слухозрительной основе, что обязывает педагога-психолога проявлять постоянное внимание к контролю за пониманием воспринятого, к коррекции речи, также важно поддерживать собственную активность ребенка, положительное отношение к заданию. Например, если ребенок быстро истощается, то нужно следить за его реакциями, так как иногда такой ребенок не показывает, что он устал, а сразу переходит к деструктивным формам поведения (агрессия, самоагрессия, истерика и т.п.). В этом случае лучше устроить дополнительную паузу или закончить занятие. На занятии регулируется темп восприятия происходящих событий, поддерживается интерес к заданию, оказание помощи, формируется мотивация - постепенное изменение мотивации от сенсорной к игровой, от игровой - к учебной.

Содержание программы по развитию психомоторики и сенсорных процессов у слабослышащих младших школьников включает в себя следующие  разделы:

1. Развитие крупной и мелкой моторики; сенсомоторного обеспечения психических процессов, формирование навыков внимания.
2. Развитие кинестетических и кинетических ощущений и восприятий, графомоторных навыков.
3. Развитие тактильно–двигательного восприятия.
4. Формирование сенсорных эталонов и развитие конструктивных навыков.  
5. Развитие зрительного восприятия и зрительной памяти.
6. Развитие восприятия особых свойств  предметов.  
7. Развитие слухового восприятия и слуховой памяти.
8. Развитие восприятия пространства и времени.

Коррекционная работа начинается с развития крупной и мелкой моторики. У детей, имеющих низкий уровень развития, необходимо формировать умение согласовывать движения различных частей тела, целенаправленность, точность движений, учить ориентироваться в схеме собственного тела, работать по инструкции, согласовывать свои действия с партнером, так как сенсомоторное обеспечения психических процессов создает основу для дальнейшего развития. Для этой категории детей необходима как индивидуальная работа, так и более длительные сроки прохождения материала, чем для детей со средним уровнем развития. Например, отдельными детьми на занятиях осуществляются сопряженные действия, оказывается поддержка, помощь в сохранении осанки и равновесия, контролируется сила и размах движений. Другим детям бывает достаточно показа правильного выполнения и оказания помощи на обучающем этапе.

Эти различия представляются в структуре заданий основной части.

Вариант 1

1. Выполнение движений по сигналу.
2. Дидактические игры на зрительное восприятие пространства комнаты.
3. Задания на развитие зрительно-двигательных координаций и ориентировку в пространстве комнаты.
4. Графические упражнения.

Вариант 2

1. Выполнение многозвенных заданий на развитие общей моторики.
2. Дидактические игры на формирование ощущений от различных поз своего тела.
3. Упражнения на восприятие формы и цвета предметов.
4. Задания на развитие тонкой моторики (закрашивание геометрических фигур разным цветом).

Аналогично реализуются другие блоки программы с усилением основной части либо дидактическими играми, либо упражнениями в зависимости от направления работы: при освоении системы сенсорных эталонов (цвет, форма, величина) предпочтение отдается дидактическим играм во взаимосвязи с упражнениями для отработки тактильно-двигательного восприятия. А при  формировании пространственно-временных понятий  необходима конкретная практическая деятельность, многократно закрепляемая через дидактические игры, выполнение заданий бытового характера, наблюдения и др., связанные с переживанием положительного эмоционального опыта в разные временные промежутки.

Так, при знакомстве с разделом «Восприятие времени» во 2 классе в качестве сопутствующих идет работа по разделам «Развитие крупной и мелкой моторики», «Тактильное восприятие», «Восприятие особых свойств предметов».

Например:

1. Упражнения на развитие мелкой моторики (графические упражнения).
2. Упражнения на тактильное определение особых свойств предметов (с завязанными глазами определить поверхность предмета).
3. Упражнения в определении времени по индивидуальным моделям часов.
4. Задания на определение возраста людей (по фотографиям и иллюстрациям).

Работа по развитию слухового восприятия и памяти на данных  занятиях не является самоцелью, а органично включается в канву обучения для  формирования полноты представлений об объектах окружающего мира.  

        На протяжении всего периода реализации программы необходима постоянная фиксация происходящих изменений в развитии ребенка, его психике. По мере исправления типичных недостатков и затруднений у учащихся, с которыми проводится индивидуальная коррекция, они включаются в групповую работу, тем самым, обеспечивая подвижный состав группы.

Реализация всех направлений программы предполагает широкое использование различных видов деятельности: обучение, игра, ИЗО и конструктивная деятельность, занятия музыкой, ритмикой, развитие речи. Это предполагает широкое построение межпредметных связей и взаимодействия с сурдопедагогом, специалистом по физкультуре и ритмике, учителями начальных классов.

Применение в коррекционно-развивающей работе общедидактических методов и приемов: объяснение, беседа, демонстрация, практические задания, упражнения, наблюдение, игра и др., связано с широким использованием наглядных пособий и языкового материала, доступного слабослышащим детям.  Специальное обучение включает использование специфических средств  и приемов обучения: дактиль, фонетическая ритмика, тактильно-вибрационный контроль, глобальное восприятие слов, звукоусиливающая аппаратура, индивидуальные слуховые аппараты. Также применяются на занятиях психогимнастика, массаж и самомассаж, элементы арт-терапии.

Третий этап работы (заключительный) направлен на выявление динамики сенсорного и психомоторного развития детей и результативности коррекционно-развивающей работы по концу учебного года. Для отслеживания изменений повторная диагностика проводится по тем же методикам и параметрам, но с использованием другого стимульного материала.

Проверка результативности занятий показала улучшение всех параметров развития у всех трех групп учащихся:

- перераспределение детей по группам (30% детей перешли в группу более высокого уровня);

- улучшились средние показатели уровня развития детей в группе (низкий уровень с 1,4 до 1,8 баллов, средний уровень с 3,2 до 3,9 баллов, выше среднего с 4,3 до 4,8 баллов).

Важным моментом при анализе результатов повторной диагностики становится рассмотрение индивидуального профиля ребенка. На показатели развития оказывают влияние: состав детей и сроки формирования классов в течение учебного года, отсутствие детей по болезни или реабилитации. Так, дети с низким уровнем развития, посетившие все занятия, продвинулись в двигательном развитии: улучшилось качество письма и двигательные пробы, работоспособность на уроке, ориентировка на парте и организация рабочего места, сенсорная ориентировка. Положительным эффектом работы по программе развитие психомоторики и сенсорных процессов у слабослышащих детей младшего школьного возраста является также сглаживание процессов адаптации у первоклассников к условиям школы.

Сравнение результатов развития указывает на возможности изменения коррекции и  позволяет  прогнозировать дальнейший образовательный маршрут ребенка, что позволяет педагогу-психологу осуществлять работу по сопровождению развития ребенка в единстве диагностики и коррекции.

Литература

1. Богданова, Т.Г. Сурдопсихология / Т.Г. Богданова. М.: Академия, 2002. – 224 с.
2. Коррекция сенсорного и интеллектуального развития младших школьников с нарушением слуха: учеб.-методич. пособие / под ред. И.А. Михаленковой,  Спб., 2003. – 106 с.
3. Метиева, Л.А. Развитие сенсорной сферы детей: пособие для учителей специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида / Л.А. Метиева, Э.Я. Удалова. – М.: Просвещение, 2009.- 160 с.
4. Рабочая книга школьного психолога / под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Просвещение, 1991. – 303 с.
5. Речицкая, Е.Г. Готовность слабослышащих дошкольников к обучению в школе / Е.Г. Речицкая, Е.В. Пархалина. - М.: Владос, 2000. – 192 с.