Исследовательская работа «Формирование чувства ритма у младших школьников с нарушениями интеллекта на уроках музыки»
статья по музыке (1 класс)

ВВЕДЕНИЕ

Вопросам обучения и воспитания детей с различными отклонениями в развитии в настоящее время уделяется значительное внимание как в сфере науки, так и практики. Это обусловлено тенденцией роста количества детей, имеющих врожденные или приобретенные дефекты развития. В связи с этим проблемы психического и физического здоровья наших детей и своевременной коррекции вторичных нарушений становятся чрезвычайно актуальными и находятся теперь не только в поле зрения медицины, но и системы образования. Поэтому разработке специальных учебно-коррекционных программ с учетом психо- физических особенностей каждого ребенка и создания оптимальных условий для развития и совершенствования интеллектуальной, сенсорной, эмоционально - волевой и двигательной сферы детей с отклонениями в развитии в период школьного обучения уделяется всё больше внимания. Кроме этого, последние нуждаются в более раннем выявлении дефектов и реализации в сензитивные сроки позитивных потенциальных возможностей психического и физического развития психолого-педагогическими средствами. Среди этих детей особое место занимают дети с интеллектуальной недостаточностью.

В настоящее время специальная психология располагает значительными данными о конкретных проявлениях и причинах нарушения интеллекта у этой категории детей [Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.И.Лубовский, М.С. Певзнер, и др.]; о специфических  особенностях развития мыслительной деятельности и познавательных процессов писали в своих трудах Л.С.Выготский [8, 135-142] , Т.А. Власова [11,84-95],  С.Д.Забрамная [22,112-115]; особенности речевого развития умственно отсталых детей изучали: Е.М. Мастюкова [38, 34-39],Н.В.Микляева [42, 54-64].Наиболее полно, по нашему мнению, разработаны вопросы организации психолого-педагогической помощи детям с интеллектуальным недоразвитием в области познавательной деятельности, личностного становления и речевого развития. В то время как проблема коррекции вторичных нарушений в психофизическом развитии этих детей является малоизученной.

Определённое значение в её решении, на наш взгляд, может иметь изучение проблемы формирования чувства ритма у этих детей, целенаправленное развитие которого в свою очередь может  оказывать комплексное коррекционно-развивающее влияние на них в процессе школьного обучения. Развитое музыкальное чувство ритма, как показывают исследованияЛ.С.Медниковой [39,32-34], посвященные изучению чувства ритма у детей с различными отклонениями в развитии способствует продуктивной и рациональной организации учебного процесса с наименьшими затратами психических и  физических сил ребёнка.

 Занятия ритмикой способствуют повышению работоспособности организма, коррекции психических, физических и речевых недостатков. Дети  учатся слушать музыку, передавать посредством движений её динамические оттенки, у них развивается музыкальный слух и чувство ритма, пластичность и соразмерность двигательных действий с музыкальным сопровождением. Они учатся целесообразно двигаться, управлять своими движениями, организовывать их в пространстве и времени. Организация движений с помощью музыкального ритма развивает у детей внимание, память, внутреннюю собранность, способствует формированию целенаправленной деятельности. Многие исследователи,в частности А.Р.Лурия [34, 243-257] в своих работах показали, что музыкально-ритмические занятия имеет большое значение для детей с интеллектуальной недостаточностью. Это связано с тем, что характерные для них особенности нервно-психического склада, эмоционально-волевая и личностная незрелость, своеобразие деятельности и поведения, особенности двигательной и психической сферы, хорошо поддаются коррекции специфическими средствами воздействия на ребенка, свойственными ритмике.

Вместе с тем нельзя сказать, что уже существует целостная, специально разработанная система средств и методов эффективного формирования чувства ритма у  школьников с интеллектуальным недоразвитием. Фактически занятиям лечебной гимнастикой и урокам физической культуры уделяется больше внимания, чем урокам ритмики. Более того, иногда уроки ритмики заменяются изучением основ танцевального искусства или обучением игре на детских музыкальных  инструментах. Отсутствует комплексный подход в использовании средств и методов ритмики и регулярность проведения занятий, что бесспорно, объясняется недостаточной изученностью проблемы формирования чувства ритма у школьников с интеллектуальной недостаточностью.

 На наш взгляд, проблема формирования чувства ритма у учащихся коррекционных школ VIII вида в этих аспектах имеет большую теоретическую и практическую значимость.

Объектом исследования является влияние уровня развития музыкального чувства ритма на коррекцию двигательно-моторной функции умственно отсталых учащихся младших классов.

Предметом исследования являются методы и приёмы формирования чувства ритма у младших школьников с нарушением интеллекта.

Цель исследования:

1.Изучение особенностей работы по формированию и развитию чувства ритма учащихся младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью на уроках музыки и ритмики;

2.Разработка коррекционной программы, направленной на развитие музыкального чувства ритма у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.         

Гипотеза исследования:уровень сформированности чувства ритма у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью будет способствовать коррекции двигательно-моторной сферы младших школьников с интеллектуальной недостаточностью если:

- если вести планомерную и систематическуюработу по развитию музыкального чувства ритма на уроках музыки и ритмики;

- учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей;

- правильно использовать эффективные методы формирования чувства ритма у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

 Цель исследования выдвигает следующие задачи:

1. провести анализ психолого-педагогической, теоретической литературы по проблеме развития чувства ритма у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью и влияние его сформированности на развитие двигательно-моторной функции;

2. провести диагностическое исследование и сравнительный анализ уровня развития двигательно-моторной функции каждого учащегося до применения программы по развитию чувства ритма и после её применения;

3. разработать и апробировать программу работы по развитию музыкального чувства ритма посредством музыкальных игр и занятий коррекционной ритмикой и экспериментально проверить эффективность ее использования;

4.обработать полученные данные при проведении экспериментального исследования;
5. разработать практические рекомендации по развитию музыкального чувства ритма с использованием детских музыкальных инструментов и коррекционной ритмики.

Методы исследования:теоретические – обзор, анализ, сравнение, обобщение литературных источников; эмпирические -  наблюдение, педагогический  эксперимент,  методики обследования развития музыкального чувства ритма.

Работа над данным исследованием проходила в два этапа:

1 этап сентябрь – декабрь 2011 - изучение педагогической, психологической, методической литературы.

2 этап январь- май 2012 - разработка и анализ опытно-экспериментальнойработы.
Практическая ценность заключается в использовании фактического и методического  материала, полученного в результате исследования. Полученные данные могут быть использованы учителями музыки, логопедами, учителями лечебной физкультуры специальных коррекционных школ VIII вида.

Выпускная квалификационная работа имеет следующую структуру:введение, две главы, заключение, список использованной  литературы, приложение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЧУВСТВА РИТМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

1.1.Понятие ритма, его физиологические и психологические основы

Ритм представляет собой явление, которое лежит в основе всей жизни. Говоря о существовании материи, отмечают периодическое, вращательное и волновое движение. Ритмичностью характеризуются различные биологические процессы (частота пульса, дыхание, возбудимость коры больших полушарий), процессы, протекающие во внешней среде (смена дня и ночи, смена сезонов, изменение гравитации и т.п.), процессы общественной и трудовой деятельности. Ритм является важным условием усвоения и выполнения действий, совершаемых человеком в любой его деятельности.

Вслед за И.М. Сеченовым и И.П. Павловым научное обоснование физиологических механизмов ритмических процессов на современном этапе дано .В.Тарасовой [50, 263-278], по её мнению важным условием восприятия ритма есть способность человека оценивать временные промежутки. В восприятии времени главными являются ухо и органы кинестетической чувствительности. Также говорится о том, что «мышечное чувство» - это сумма ощущений, что, двигательный анализатор устанавливает взаимодействие между различными анализаторами, а благодаря мышце человек познает такие неосязательные свойства окружающей действительности, как пространство, время, движение.
Кора больших полушарий мозга является обобщающим  анализатором как внешнего, так и внутреннего мира , что в основе восприятия времени лежит ритмическая смена процессов возбуждения и торможения. Динамика этих процессов в центральной нервной системе (ЦНС) происходит в определенном пространстве и в определенное время, составляя физиологическую основу восприятия времени, а значит и восприятия ритма.
Ритмичность является наилучшим примером точности движений. Отсюда следует, что и ритмичность реакций напрямую связана с деятельностью коры больших полушарий.

Итак, на основе литературного анализа можно утверждать, что в процессе восприятия и усвоения ритма участвует и правое, и левое полушарие головного мозга, а так же анализаторные системы. Динамическая смена процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе, которая носит волнообразный ритмический характер, составляет физиологическую основу ритма.
Далее рассмотрим психологические основы ритма и его проявление в природе и обществе.
В психологическом аспекте наибольший интерес представляет работа Б.М. Теплова  «Психология музыкальных способностей». Размышляя о сущности ритма, он писал, что ритм есть некоторая определенная организация процесса во времени, как закономерное расчленение временной последовательности раздражений на группы, объединяемые акцентом.
Б.М. Теплов развивал мысль о том, что ритм, имеет активную, моторную природу [49, 135-146]. По его мнению, переживание ритма сопровождается теми или иными двигательными реакциями (движениями головы, руки, ноги, всего тела и др.) и никогда не бывает только слуховым, оно всегда является процессом слухо-двигательным,  т.е. переживание, восприятие ритма по существу своему активно. Нельзя просто слышать ритм. Полноценное восприятие ритма происходит только тогда, когда слушатель сопроизводит, соделывает его определенными движениями.
Б.М. Теплов далее пишет [49,147-153], что «музыкально-ритмическое чувство должно  прежде всего проявляться в том, что восприятие музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или иными двигательными реакциями, более или менее точно передающими временной ход музыкального движения или, говоря другими словами, восприятие музыки имеет активный слухо-моторный характер»

Исследования по изучению развития музыкального восприятия у детей были проведены научной лабораторией под руководством А.В. Запорожца. В результате исследований было выявлено, что "механизмы восприятия музыкальных звуков значительно отличаются от механизмов, осуществляющих дифференцировку условных рефлексов на звуковые раздражители. Если в последнем случае имеет место так называемый фильтрующий анализ, то при музыкальном восприятии происходит процесс, называемый «компорацией»,  когда оценка входного сигнала является результатом встречного подражательного процесса, процесса моделирования воспринимаемого объекта и сопоставления полученной модели с образцом.

А.В. Запорожец в своих работах, отмечая активную двигательную природу музыкального восприятия, писал, что "подлинное слушание - не пассивный процесс восприятия внешних воздействий, а процесс активный, включающий в себя эффекторные компоненты, воспроизводящие, моделирующие свойства воспринимаемого объекта» [20, 132-147].

1.2.Психологические особенности проявления музыкального чувства ритма у младших школьников c нарушениями интеллекта

В музыкальной практике под чувством ритма разумеется обычно способность, лежащая в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием, воспроизведением и изображением временных отношений в музыке. Для того чтобы отграничить чувство ритма от музыкального слуха, такого определения, пожалуй, достаточно; восприятия и воспроизведения звуковысотных отношений отходят в область музыкального слуха, восприятие и воспроизведение временных отношений относят к чувству ритма. Но если поставить себе целью разобраться в психологической природе музыкально- ритмического чувства, довольствоваться этим определением уже нельзя. Необходимо, хотя бы в общей форме, ответить на вопрос, какие именно временные отношения имеются в виду, когда речь идет о чувстве ритма, иначе говоря, ответить на вопрос о том, что следует разуметь под термином «ритм». Слово «ритм» имеет очень широкое распространение и применяется по отношению к самым разнообразным случаям. Говорят о стихотворном ритме, о ритме прозы, о ритме спектакля; мало того, говорят о ритме сердца, дыхания и других органических процессов; говорят даже о ритме по отношению к смене времен года, дня и ночи. Чаще всего понятие ритма связывается с особенностями чередования явлений во времени, но В.И.Лубовский писал и о «пространственном ритме» [36, 203-206]. Ритм, как всеобъемлющее понятие, по-видимому, характеризуется только одним весьма неопределенным признаком: временной или пространственный порядок предметов, явлений, процессов. Исходя из такого мало содержательного понятия, едва ли можно прийти к психологическому анализу ритмического чувства. Ритм есть некоторая определенная организация процесса во времени. Но, какая же именно:

1. ритмическим мы не назовем непрерывное движение или изменение, протекающее совершенно равномерно, как струя вытекающей жидкости;
2. мы не назовем ритмическим и прерывистый ряд, состоящий из совершенно одинаковых раздражений, разделенных одинаковыми промежутками времени.

Не всякая группировка и расчленение временного ряда образуют ритм. Обязательным условием ритмической группировки, а, следовательно, и ритма вообще является наличие акцентов, т.е. более сильных или выделяющихся в каком-либо другом отношении раздражений. Без акцентов нет ритма. Эта мысль неоднократно высказывалась в психологической литературе, и не раз давались экспериментальные доказательства ее.

Слушая стук метронома, большинство людей, совершенно непроизвольно, воспринимает его как последовательность двух- или трехдольных тактов, как раз-два, раз-два и т.д. или раз-два-три, раз-два-три и т.д., т.е. расчленяет последовательность одинаковых звуков на группы, выделяя отдельные звуки как более громкие, акцентируя их. Экспериментальные исследования показывают, что, как только произошло такого рода «субъективное ритмизирование» возникает совершенно своеобразное «переживание ритма». Это явление имеет место, если скорость ударов метронома не выходит за определенные пределы, если она не слишком мала и не слишком велика.

У детей с интеллектуальной недостаточностью развитие музыкального чувства ритма имеет свои особенности. Это обусловлено нарушениями слухового восприятия и двигательно- моторными нарушениями. По мнению многих исследователей, в частности Л.А.Метиевой [37, 86-97], умственная отсталость может явиться следствием весьма разнообразных поражений центральной нервной системы как  утробного, так и внутриутробного характера.

В практике работы коррекционной школы VIII вида приходиться встречаться с двумя основными категориями детей. Первая группа- это дети, у которых наблюдается более или менее равномерное поражение их нервно- психических сферы, и вторая группа – дети, у которых встречаются западения в области развития отдельных психических функций.

По мнению А.Н.Граборова [16, 154-163]  умственная отсталость чаще всего сопровождается и недостатками в области физического развития ребёнка, что может сказаться или общим недоразвитием моторики, как результат слабого тонизирующего влияния мозга, или же неполноценность физического развития выражается в форме тех или иных пороков, состоящих в функциональной недостаточности отдельных систем, органов. Все выше указанные недостатки и нарушения оказывают влияние и на формирование чувства ритма.

Б.М.Теплов в своих трудах [49, 145-169] писал, что музыкально-ритмическое чувство у умственно отсталых детей поначалу проявляется в том, что слушание музыки совершенно непроизвольно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки, так как чувство ритма в основе своей имеет моторную природу. Об этом с несомненностью говорят все наиболее фундаментальные экспериментально-психологические исследования, посвященные чувству ритма, даже и принадлежащие тем авторам. Например, Д.Сишор [48, 225-231] в своих теоретических высказываниях был прямым противником моторных теорий ритмического чувства.

Формирование чувства ритма у детей с нарушениями интеллекта затруднено и также вследствии скованности, недостаточного объёма движений, нарушения их произвольности. Как показывают исследования Л.А.Метиевой [37, 48-56] слабое различение мышечных ощущений (кинестетические ощущения) приводят к плохой координации. Кинестетический фактор является ведущим при осуществлении ритмико-моторных и других координаций. У детей с проблемами развития данные виды координаций без специальной работы не формируются.

Диагностическое обследование, проведённое Б.И.Пинским [46, 110-118] выявило у большинства детей с умственной отсталостью следующие двигательные нарушения:

- нарушение координации движений;

- скованность при выполнении движений и упражнений;

- отсутствие плавности движений;

- недостаточная ритмичность;

- трудность формирования двигательного автоматизма;

- двигательные персевирации.

Конечно, было бы ошибочным сводить чувство ритма к двигательным реакциям. Движения, как таковые, не образуют еще ритмического переживания. Речь идет лишь о том, по словам К.В.Тарасовой [50, 375-384], что двигательные мотивы являются органическим компонентом восприятия ритма, а не внешним по отношению к последнему явлениями, лишь «сопутствующими» ему в отдельных случаях .Восприятие ритма с психологической стороны представляет особенный интерес именно потому, что в нем с чрезвычайной яркостью обнаруживается, во-первых, что восприятие не «чистодуховный процесс» и, во-вторых, что оно есть процесс активно-действенный. Восприятие музыки нередко понимается как наиболее яркий пример «чистого восприятия». Как писала Р.А.Тельчарова [51, 265-289] «музыка без ритма не существует: всякое полноценное восприятие музыки есть ритмическое восприятие». Своеобразие ритма, однако, заключается в том, что он не только выразительное средство музыки. Ритм является выразительным средством и других искусств. Мало того, ритм встречается и вне искусства, являясь, следовательно, не только художественной категорией. Поэтому наряду с понятием «музыкально ритмического чувства» выступает понятие «ритмического чувства вообще». Д. Б. Кабалевский говорил [28, 96-113], что наряду с задачей воспитания «музыкально-ритмического чувства» возникает задача воспитания «чувства ритма вообще» и не может не стать вопрос о том, в каком отношении друг к другу находятся эти задачи. В более широкой постановке это значит: задачу воспитания музыкально-ритмического чувства свести к задаче воспитать «чувство ритма вообще» и применить результаты этого воспитания к музыке.

Таким образом, можно сказать, что музыкально-ритмическое чувство должно, прежде всего, проявляться в том, что восприятие музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими временной ход музыкального движения, или, говоря другими словами, что восприятие музыки имеет активный, слухо - моторный характер.

1.3.Коррекционая работа по активизации музыкального чувства ритма с использованием детских музыкальных инструментов и упражнений коррекционной ритмики.

Одна из основных музыкальных задач учителя музыки в коррекционной школе - развитие ритмических способностей ребенка. Ребенок, начиная с первого года своей жизни, встречается с многочисленными формами ритмических действий, и сам принимает участие в них. Он играет, прыгает, танцует, связывает игровые движения с декламацией стихов, пением песен. Во всем этом ребенок проявляет свои ритмические склонности и развивает ритмические способности. Играющий ребенок бессознательно использует основные ритмические величины (четверти, восьмые). Учитель музыки может хорошо использовать ритмичность детей и построить на этой основе уже сознательную музыкальную работу

По мнению А.Н.Гонеева[17, 274-281] целью уроков музыки в коррекционной школе, кроме воспитания музыкальной культуры, является, прежде всего, коррекция недоразвития основных психических функций, слухового восприятия, в том числе чувства музыкального ритма.Разнообразная музыкальная деятельность является одним из условий всестороннего развития музыкальных способностей детей.

Игре на детских музыкальных инструментах на уроках музыки в работе над развитием чувства ритма должно уделяться особое внимание, так как именно такой вид музицирования расширяет сферу музыкальной деятельности умственно отсталого младшего школьника. Игра на детских музыкальных инструментах способствует развитию музыкальной памяти, внимания, но в большей степени служит развитию чувства музыкального ритма. Обучаясь игре на детских музыкальных инструментах, дети открывают для себя мир музыкальных звуков и их отношений, осознаннее различают красоту звучания различных инструментов. У них улучшается качество пения (чище поют), музыкально - ритмических движений (четче воспроизводят ритм). Это прекрасное средство не только индивидуального развития умственно отсталого ребенка, но и развитие мышления, творческой инициативы, сознательных отношений между детьми.

Знакомство с музыкальными инструментами начинается с того, что дети должны научиться различать звуки по высоте (высокое и низкое звучание колокольчиков, металлофона, фортепиано); знать и различать звучание бубна и погремушки. В работе также используются музыкальные игрушки: дудочки, органчики, которые помогают заинтересовать детей, побуждают к активности.

В процессе обучения на уроках музыки закрепляются знания детей о музыкальных игрушках и инструментах, о которых они узнали в подготовительном классе, знакомятся с новыми – барабаном, металлофоном.

На уроках в подготовительном и первом классах на урок часто «приходят» куклы и включаются в игры с детьми. Так, учитель водит куклу по кругу и передаёт ходьбу куклы редкими ударами бубна. Но вот кукла «побежала», и дети слышат частое звучание бубна. Кукла «приглашает» всех походить и побегать с ней, при этом учитель обращает внимание на разные удары бубна. Таким образом дети учатся чувствовать ритм (различать ритм шага и бега), реагировать на смену музыки.

Знакомство с музыкальными инструментами следует проводить постепенно, усложняя задания от урока к уроку. В музыкально-дидактической игре «На чём играю?» дети знакомятся с дудочкой, колокольчиком. Через два-три урока они самостоятельно угадывают эти инструменты на слух.

Игра на металлофоне способствует развитию у детей мелодического слуха, ритма и музыкальной памяти. Очень важно научить детей правильным приёмам звукоизвлечения. При игре на металлофоне молоточек необходимо держать так, чтобы он лежал на указательном пальце, а большой палец придерживал его сверху. Удар должен приходиться на середину пластинки и, главное, быть лёгким. Кисть должна при этом быть свободной. Нужно объяснить ребёнку: «Молоточек должен быстро подниматься вверх, как мячик отскакивает от пола» (наглядно это продемонстрировать несколько раз ударяя мячом об пол).

Когда все дети научаться правильно держать молоточек в руке, верно опускать его на пластинку металлофона можно приступить к разучиванию на металлофоне попевок. Сначала нужно познакомить детей с попевкой, показать иллюстрацию, затем спеть её всем классом и индивидуально. С самого начала нужно учить детей точно воспроизводить ритм. Для того, чтобы выработать это умение, учащимся предлагается прохлопать ритмический рисунок попевки всем вместе и небольшими группами, использовать различные ударные инструменты. Дети передают ритм на палочках, бубне, музыкальном молоточке.

После того как все дети хорошо усвоят ритм, можно переходить к игре этой попевки на металлофоне. Поочерёдно учащиеся подходят к столу и инструментом и исполняют ритмический рисунок попевки на одном звуке. Если ребёнок затрудняется, учитель берёт его руку с палочкой в свою и помогает правильно опускать молоточек на пластинку металлофона. При этом ребёнок должен обязательно пропеватьпопевку.

Также дети знакомятся со звучанием треугольника. Учитель должен обратить внимание на то, как правильно ударять палочкой (посередине горизонтальной части инструмента). Учащимся предлагаются творческие задания с использованием этого музыкального инструмента.

Учитель держит в руке  треугольник, подходит к ребёнку и, передавая ему металлическую палочку, спрашивает: «Как тебя зовут?». Учащийся ударяет по треугольнику, передавая ритмический рисунок своего имени, и одновременно проговаривает его (О-ля – два удара, Ма-ри-на – три удара и т.д.). Постепенно задания усложняются. Учитель предлагает детям угадать, кого он позвал – Таню или Андрюшу. Дети должны узнать это по ритмическому рисунку, исполненному взрослым на треугольнике. Дети также узнают, как назвали девочку – Таней или Танечкой.

Для закрепления знаний о музыкальных инструментах на уроках музыки периодически нужно проводить музыкально-дидактические игры. В работе с умственно отсталыми учащимися начальных классов нужно использовать простые, доступные и интересные музыкально-дидактические игры.

Музыкально-дидактические игры развивают чувство ритма, помогают правильно передавать ритмический рисунок хорошо знакомых мелодий, песен, а также работать над новыми. С этой целью используются и различные дидактические пособия: ложки, палочки, погремушки, колокольчики, треугольники, молоточки.        

Музыкально-дидактическую игру «Определи» проводят с детьми подготовительного и первого класса коррекционной школы. Педагог исполняет на бубне различные ритмические рисунки, передающие движения неуклюжего медведя, быстрого зайчика и стремительной птички. Дети отгадывают предложенные им загадки и ставят соответствующую игрушку на определённую ступеньку музыкальной лесенки (медведя на нижнюю, зайца на среднюю, птичку на верхнюю). Затем медленными ударами ладошкой правой руки по бубну передают ритмический рисунок мелодии медведя, образ зайчика- быстрым постукиванием указательным пальцем, птички- лёгким потряхиванием бубна над головой.

В музыкально-дидактические игры включаются несложные музыкальные фразы из знакомых песен и попевок. Дети прохлопывают их ритмический рисунок, в дальнейшем передают его музыкальным молоточком, на бубне, металлофоне.

Во втором классе задания усложняются, попевки берутся намного сложнее. Во втором классе дети должны исполнять ритмический рисунок попевки самостоятельно. В музыкально-дидактических играх этого возраста могут быть использованы такие инструменты, как металлофон, барабан, деревянные ложки, различные погремушки, треугольники, бубен.

Для второклассников можно использовать музыкально-дидактическую игру «Прогулка». Для проведения игры используются музыкальные молоточки. Учитель начинает рассказ: «Ребята, сейчас мы пойдём на прогулку, но она необычная. Помогать нам будут музыкальные молоточки. Вот мы спускаемся по лестнице (педагог медленно ударяет молоточком по ладони, дети повторяют). – А теперь мы вышли на улицу и побежали, вот так (частыми ударами передаёт бег, дети повторяют). Но вдруг на небе появилась тучка, закрыла солнышко, и пошёл дождь. Сначала это были маленькие редкие капли, а потом начался ливень (учитель постепенно ускоряет частоту ударов и ритмично ударяет молоточком, дети повторяют).

В третьем классе можно проводить аналогичную игру, но с усложнением. Теперь дети должны не только повторить ритмический рисунок, но и выложить его на фланелеграфе карточками. Длинные карточки соответствуют редким ударам, короткие – частым.    

С  третьеклассниками работа по развитию ритмического восприятия становится более разнообразной. Для этого используются различные музыкальные инструменты. Начинают с простейших мелодий на одном звуке, затем задания усложняются. Например, игра «Наше путешествие». Для её проведения используются металлофон, бубен, треугольник, ложки, барабан. Учитель придумывает небольшой рассказ о своём путешествии и изображает его на каком-нибудь музыкальном инструменте.

Музыкально-дидактическая игра для четвёртого класса коррекционной школы «Выполни задание» может быть использована как на уроке музыки, так и на занятиях музыкального кружка. Цель игры состоит не только в правильной передаче ритмического рисунка мелодии на инструменте, но и чистом исполнении на нём, умении правильно извлекать звук. Для проведения игры используется фланелеграф, карточки с изображением коротких и длинных звуков, детские музыкальные инструменты (металлофон, бубен, коробочка). Учитель (или ребёнок) проигрывает на одном из инструментов ритмический рисунок, другие учащиеся выкладывают его карточками на фланелеграфе. Количество карточек можно увеличить. В этом случае каждый играющий будет выкладывать ритмический рисунок на столе.    

 Четвероклассников привлекают музыкально-дидактические игры с раздаточным материалом, например игра «Определи по ритму». Для проведения игры используются карточки, на одной стороне которых изображён ритмический рисунок знакомой попевки, другая половина пустая; картинки, иллюстрирующие содержание попевки; детские ударные музыкальные инструменты (ложки, треугольники, барабан, музыкальный молоточек). Учитель или ребёнок-ведущий исполняет ритмический рисунок на одном из инструментов, остальные по ритму определяют попевку и картинкой закрывают пустую половину карточки.

Музыкально-дидактические игры помогают развить у умственно отсталых школьников младших классов определённые умения и навыки, необходимые для развития  чувства музыкального ритма.  

Во время занятий по развитию у детей чувства ритма никоим образом нельзя создавать для них больших трудностей. Следует помнить, что было легко для ребенка в процессе игры, то и позднее на занятиях не будет для него трудным. Мы должны стремиться к тому, чтобы наши ученики выполняли ритмические задания охотно, и образность восприятия ритма в играх сохранилась бы и при обучении. Занятия надо начинать на основе того музыкального репертуара, который дети знают, с декламации и народных детских песен. При ознакомлении детей с новым ритмическим материалом важно использовать наглядность, понятную ребенку. Объяснение должно быть простым, ясным, чтобы весь коллектив мог овладеть новыми знаниями.

 В основу методики работы с детьми на ритмической ступени положено исследование К.В. Тарасовой [50, 338-347], посвященное развитию чувства музыкального ритма как сенсорной способности. Учащимся с интеллектуальными нарушениями на начальном этапе обучения овладеть ритмическим и звуковысотным движением в их единстве детям трудно, что привело к необходимости выделить ритмическую ступень становления игры по слуху как специальную.

Первоначально детям предлагают ритмические рисунки, основанные на чередовании одинаковых длительностей: четвертых или восьмых в двух или четырехдольном размере. Музыкальный материал постепенно усложняется. Затем даются более сложные ритмические структуры: ритм суммирования, дробления, пунктирного и синкопированного ритма. Затем появляется задание на воспроизведение различных ритмических структур в конкретных музыкальных произведениях.

Сначала используется игровоечетырехручие на одном звуке. Можно создать ритмические ансамбли, применяя деревозвучные ударные инструменты: деревянные ложки, кастаньеты, трещетки; металлозвучные: треугольники, румбы, бубенцы, тарелки, колокольчики, а также бубны, погремушки, маракасы и пр. Таким образом, игрой на ударных инструментах лучше всего сопровождать исполнение педагогом на фортепиано, баяне и аккордеоне веселых плясовых мелодий или аккомпонировать пению, не заглушая хорового звучания.

Играя на разнообразных ударных инструментах, воспроизводя лишь одну ноту на фортепиано или других звуковысотных инструментах с диатоническим или хроматическим звукорядом, ребенок осваивает ритмические закономерности, элементарную динамику, первоначальное игровое движение, приобретая навык совместной игры в ансамбле.

О.А.Апраксина [1, 134-138], обращала внимание на то, что в процессе исполнения инструментальных произведений учитель должен подводить детей к пониманию темпа, к ощущению ударений. Ученики обычно хорошо ощущают акценты и отмечают их более сильным движением. Естественно, что ритмическая игра может занимать не более 5 – 10 минут, но на следующих уроках песни и пьесы, связанные с ритмическими заданиями, повторяются. При помощи таких простых игровых приемов постепенно подводим детей к более сложным явлениям ритма. В некоторых песнях и инструментальных пьесах моторного игрового характера ритм воспринимается ребенком ярче, чем мелодия или гармония. Музыка такого характера дает возможность ребенку двигаться самым разным образом – танцевать, прыгать и т.д. Поэтому в работе с умственно отсталыми детьми по развитию чувства ритма особое внимание следует уделить коррекционной ритмике.

Ритм представляет собой явление, которое лежит в основе всей жизни. Говоря о существовании материи, отмечают периодическое, вращательное и волновое движение. Ритмичностью характеризуются различные биологические процессы (частота пульса, дыхание, возбудимость коры больших полушарий), процессы, протекающие во внешней среде (смена дня и ночи, смена сезонов, изменение гравитации и т.п.), процессы общественной и трудовой деятельности. Ритм является важным условием усвоения и выполнения действий, совершаемых человеком в любой его деятельности.Проблема развития чувства ритма как средства коррекции двигательно-моторной сферы у детей с интеллектуальной недостаточностью одна из актуальных проблем современной коррекционной педагогики.

В то же время проблема коррекции вторичных нарушений в психофизическом развитии этих детей является малоизученной.
Определённое значение в её решении, на наш взгляд, может иметь изучение проблемы формирования чувства ритма у умственно отсталых детей, целенаправленное развитие которого в свою очередь может  оказывать комплексное коррекционно-развивающее влияние на них в процессе школьного обучения. Развитое музыкальное чувство ритма, как показывают исследования, посвященные изучению чувства ритма у детей с различными отклонениями в развитии способствует продуктивной и рациональной организации учебного процесса с наименьшими затратами психических и  физических сил ребёнка.

Проанализировав литературу по данной проблеме, можно сделать следующие выводы об основных путях развития ритмического чувства и его влияния на развитие двигательно-моторной координации:

1) Исходным пунктом должна быть собственная ритмическая деятельность детей (игровые песни, ритмические движения и т.д., которым дети учились).

2) Элементы сознательности вводятся в музыкальную деятельность детей очень постепенно, сохраняя элемент игры;

3) Эффективным методом развития музыкального чувства ритма являются музыкально-дидактические игры с использованием детских музыкальных инструментов и занятия коррекционной ритмикой.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Апраксина О.А. развитие чувства ритма на уроке музыки // Музыкальное воспитание в школе. М.,1963.- Вып. 2. – С.134-138.

2. Абдулин Э.Б. Методологическая подготовка учителя музыки. - М.: Просвещение, С. 45

3. Аржачникова Л.Г. Теория и методика музыкального воспитания. Программа для высших педагогических заведений. -  М.: Просвещение,С. 309 .

4. Ананченко Г.В. Из опыта работы по формированию чувства ритма у младших школьников// Музыкальное воспитание в школе,- 1986. –№ 17.-С.26-32

5. Белобородова В.К. Музыкальное восприятие – к теории вопроса. Музыкальное восприятие школьников. -  М.: Просвещение, С.256.

6. Баренбойм Е.Г. Развитие чувства ритма. -  М.: Музыка, С.325 с.

7. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. -  М.: Школа – Пресс, С.270.

8. Выготский Л.С. История развития высших психических функций// Избранные труды. – М.: Просвещение, 1983. – Т.3.- С.260.

9. Вахромеев В.А. Элементарная теория музыки. -  М.: Музыка, С.165.

10. Ветлугина Н.А. Структура музыкальности и пути её исследования. - М.: Музыка, С.325.

11. Власова Т.М., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. -   М.: Педагогика, С.207.

12. Власова Т.М., Лебединская К.С., Лубовский В.И. Дети с задержкой психического развития: обзорная информация. – М.: Просвещение, С.47.

13. Власова Т.М., Пфаффендрот А.Н. Фонетическая ритмика. - М.: Владос, С.120.

14. Васильева Н.Н., Новоторцева Н.В. Развивающие игры для дошкольников. – Ярославль: Академия развития, С.120.

15. Венгер Л.А., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребёнка.- М.: Просвещение, С.135.

16. Граборов А.Н. Основы олигофренопедагогики. – М.: Классикс Стиль, С.248.

17. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики. – М.: Издательский центр «Академия», С.280.

18.Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб.для учащихся пед. уч-щ. – М.: Просвещение, С.207.

 19.Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребёнка.- М.:Уч.пед.гиз.,С.64.

20. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений.- М.: Просвещение, С.430.

21. Забрамная С.Д. Ваш ребёнок учится во вспомогательной школе. – М.: Педагогика-пресс, С.187.

22. Забрамная С.Д. От диагностики к развитию. – М.: Владос, С.210.

23. Исаев Д.Ю. Умственная отсталость у детей и подростков. Спб.: Речь, С.145.

24. КуберскийИ.Ю.Энциклопедия для юного музыканта. Спб.: Феникс, С.576.

25. Клёнов А.С. Я познаю мир. Детская энциклопедия. М.: Владос, Вып. «Музыка». С.354.

26. Келдыш Г.В. Музыкальный энциклопедический словарь. М.: Музыка. С.463.

27. Курганский А.В., Ахутина Т.В. Трудности в обучении и серийная организация движений у детей 6 – 7 лет. М.: Вестник Московского университета – 1996. - №2.-С.54.

28. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. М.: Музыка, С.132.

29. Карабанова О.А. Игра в коррекции психологического развития ребёнка.- М.: Владос, С.68.

30. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых школьников. – М.: Владос, С.112.

31. Комплекс занятий по развитию музыкальных способностей у дошкольников/ Авт.-сост. Н.В. Корчаловская. – М.: АРКТИ, С.115.

32. Кононова Н.Г. Обучение дошкольников игре на детских музыкальных инструментах: Кн. для воспитателя и муз.руководителя дет. сада: Из опыта работы. – М.: Просвещение, С.159.

33. Лурия А.Р. Некоторые проблемы изучения высшей нервной деятельности нормального и аномального ребёнка. – М.: Просвещение, 1956. – Т.1.- С.324.

34. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Владос, С. 240.

35. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. – Ярославль: Академия развития, С.240.

36. Лубовский В.И. Некоторые особенности высшей нервной деятельности детей-олигофренов.//Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребёнка. – М.: Просвещение, 1956, т.1. – С.250.

37. Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии: Сборник игр и игровых упражнений. – М.: Книголюб, С.128.

38. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. – М.: С.97.

39. Медникова Л.С. Развитие чувства ритма у дошкольников с отставанием в умственном развитии: автореф. дис. канд. пед. наук. – М.,С. 32-43.

40. Медведева Е.А. Коррекционная ритмика. – М.: АРТИС, С.135.

41. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектологических ф-тов пед. институтов// Под ред. В.В.Воронковой. – М.: Школа-Пресс, С.216.

42. Микляева Н.В. Фонетическая и логопедическая ритмика в ДОУ. – М.: Книголюб, С.112.

43. Осипенко Т.Н. Психоневрологическое развитие дошкольников. – М.: Просвещение, С.205.

44. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов. – М.: Просвещение, С.223.

45.Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. – М.: Просвещение, С.157.

46.Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательных школ. – М.: Просвещение, С.128 с.

47. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. – М.: Дрофа, С.176.

48. Сишор Д. Психология музыкального таланта. – М.: Дрофа, С.256.

49. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей// Избранные труды. – М.: Просвещение, - Т.1. – С. 246.

50. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. – М.: Просвещение, С.456.

51. Тельчарова Р.А. Феноменология музыки. – М.: Дрофа, С.336.