Консультация для педагогов

Связная речь

Консультация для педагогов ДОУ от 13.02.2025

«Развитие лексико-грамматического строя речи»

Критериями и показателями для оценки качества детских

описаний служат:

1) полнота и точность увиденных признаков;

2) умение последовательно перечислять их, логично переходить от одного признака к другому (рассказывать по порядку, связно);

3) живость и образность речи, удачный выбор речевых средств;

4) самостоятельность продуцирования монолога.

При оценке качества детских повествований

1) полнота и детализированность рассказа (включение в рассказ характеристик героев, места действия, диалогов);

 2) соблюдение повествовательной

структуры (в т.ч. завершенность рассказа);

 3) самостоятельность в построении повествования.

Требования к речи-рассуждению:

 1) структурированность речи-рассуждения;

 2) аргументированность доказательства (рассуждения);

3) самостоятельность в развертывании речи-рассуждения.

Методические приемы непосредственного обучения детей созданию монологов предназначены:

 для демонстрации способов построения речи-

рассуждения, для этого используются 1) образцы монологов,

с выделением отдельных частей текста, 2) планы построения монолога;

во-вторых, для организации упражнения детей

В дошкольной дидактике упражнения классифицируются по

способу действия: подражательно-исполнительные, конструктив-

ные и творческие; а по форме — практические и игровые. К под-

ражательно-исполнительским упражнениям в рассказывании ус-

ловно можно отнести прямой пересказ коротких текстов и рассказ

по образцу воспитателя. Но даже в этих видах рассказывания де-

ти никогда полностью не заимствуют текст, а передают его по-

своему. К конструктивным видам упражнений относятся рассказы

детей по плану, предложенному педагогом, или по образцу,

но с индивидуальной задачей (например, описать другой объект,

опираясь на образец, или пересказать текст от лица героя).

К творческим упражнениям в рассказывании относят монологи,

создаваемые детьми на основе их воображения. Все названные

упражнения могут быть просто практическим видом упражнений

или они могут проводиться в игровой форме, что более всего

приемлемо для дошкольников.

В среднем за один раз можно заслушать 3—4 монолога.

Образец рассказа демонстрирует детям содержание

и структуру монолога, его последовательность, образные средства

и способы межфразовой связи, разнообразие синтаксических кон-

струкций и т.п. Образец повествовательного и описательного рас-

сказа, по мнению А.М.Бородич, В.В.Гербовой, В.И.Яшиной

и многих других, должен быть:

— небольшим по объему;

— логичным и завершенным текстом, соответствующим

структуре того или иного типа монолога;

— эталоном правильности речи во всех отношениях (грамма-

тической, орфоэпической, фонетической и т.п.);

— характеризоваться яркостью и образностью языка, эмоцио-

нальностью.

План монолога для дошкольников должен состоять не более чем из 3—4 пунктов.

План для рассказа описания можно предложить такой план:

• нужно назвать игрушку (например, которую вы хотите купить);

• указать ее цвет, размер;
• из чего она сделана;

• что в ней особенного.

Плана для повествования:

• Придумайте рассказ о том, как мальчик Сережа помог Наташе, (которая попала в беду на прогулке);
• Придумайте, когда это было. Где играла Наташа?
• Что с ней случилось?
• Как Сережа помог ей в беде?        

Модели описательных текстов.

Словесно наглядный план передан так: расскажи, какого цвета игрушка, какой она формы и величины, из какого материала сделана, из каких частей состоит и как с ней можно играть.

Модели повествовательных текстов. Среди схематических

моделей, отражающих особенности повествовательных моноло-

гов, можно выделить:

круг, состоящий из трех частей, воспроизводящих структуру

рассказа (начало, середину и окончание), 

План описательного рассказа как обучающий прием вводится после того, как дошкольники освоят логику описания картин. Первоначально воспитатель предлагает детям готовый план: «Подробно расскажите о том, какая ежиха, какие ежата, куда ежиха привела однажды ежат, что они делали. Постарайтесь рассказать о колючей семейке интересно и весело». А в подготовительной группе можно предлагать ребятам самим составлять план: «Подумайте, с чего следует начать рассказ, о чем нужно сказать потом. Чем закончить рассказ?».

 Старшие дошкольники могут уже рассказывать последовательно и понятно для слушания. Но роль педагога в данной группе еще велика. В старшей группе усилия воспитателя направлены на формирование умения выстраивать логику повествования, самостоятельно отбирать материал для пересказа.

На занятиях по пересказу дети приобщаются к подлинно художественной речи, запоминают эмоциональные, образные слова и словосочетания, учатся владеть живым родным языком

Высокая художественность произведений, предлагаемых для пересказа, цельность формы композиции и языка учат ребенка четко и последовательно строить рассказ, не увлекаясь деталями и не упуская главного, в результате развивают речевые умения детей.

Консультация для педагогов

Тема: «Монолог повествование» к 06.03.25г.

Слайд 2

Характеристика специфики повествований дошкольников.

     Данная форма речи начинает развиваться с 4-х лет. Это тип речи со значением сообщения о развивающихся действиях либо состоянии предметов или явлений.

Слайд 3

Отличительными особенностями является:

• каждое повествование имеет тему сообщения, ядро рассказа, его обобщенное содержание. Тема обобщенно представлена в названиях повествований: «Курочка Ряба», «Живая шляпа»;

• наличие главного действующего лица (герои повествования), второстепенных и эпизодических персонажей;
• развитие событий происходит в определенной временной последовательности;

• всегда имеет начало, середину  (кульминация - момент наивысшего эмоционального напряжения в изложении событий) и конец (развязка завершающее действие). Повествование динамично. Последовательная смена событий, развитие сюжета в повествовании невозможно представить одной «фотографией».

Слайд 4

     Разберем ряд затруднений в освоении монологов данного типа. В исследованиях Т.И. Гризик и Н.Г. Смольниковой выявлено, что детям удается передать события в развитии, но сложным для них является соблюдение структуры повествовательного текста. Их рассказы чаще всего лишены логической завершенности; затянутость или отсутствие развязки делает их монологи бесконечными. Данная особенность обусловлена тем, что большинство даже старших дошкольников не расчленяют либо начало и середину, либо середину и конец рассказа. Свои рассказы дошкольники строят, не осознавая необходимости придерживаться определенной структуры. Также, дошкольники затрудняются выделить главную тему повествовательного текста. Однако следует отметить, что тема рассказа с несложной фабулой, в котором простые действия героя не требуют установления глубоких смысловых связей, доступна старшим дошкольникам. Они, отвечая на вопрос «О чем этот рассказ?» после прослушивания рассказа М.Пришвина «Еж» (название не давалось), говорили: «Это рассказ про ежа». Однако более сложная тема повествования детьми даже старшего дошкольного возраста не выделяется. В собственных сочинениях дети затрудняются придерживаться заявленной темы. Например, на тему «Приключения котенка в детском саду» дошкольники шестого года жизни могли повествовать о том, как котенка подбросили в детский сад, как он переживал и сидел, ждал, когда его кто-то захочет взять, в конце рассказа его находили добрые люди и забирали. Этот сюжет не отвечал предложенной теме, но большинство рассказов обследованных детей придерживалось именно этого сюжета в различных его вариациях. Очевидно, жизненные впечатления рисовали в детском воображении именно такие события. Придерживаться темы в собственных сочинениях трудно для детей и по причине изменения их замыслов в ходе речевой деятельности. Эта особенность, характерная для творчества дошкольников, особенно ярко проявляется в рассказах на основе воображения. Иные события так будоражат детей, что они забывают о первоначальном замысле и следуют за поворотами своей фантазии. Типичным недостатком детских повествований является отсутствие детализации действий.

Пример, «Однажды мы с папой поехали в лес. Там мы встретили семью лосей. Один лось побежал за нами. Он проводил нас до самого шоссе. Интересная была встреча».

Недостатки детализации действий приводят к тому, что детские монологи схематичны, они не передают настроения, динамики и характера действий.

Языковая бедность детских повествований обусловлена тем, что они не умеют расчленять действия на составные части. Этому детей необходимо учить специально. Поскольку основным средством повествования являются различные глагольные формы, дети интуитивно используют их в своих высказываниях, но при этом наблюдается довольно типичный недостаток употребления видовременных форм глаголов — их смешение. Дети допускают неточности в выборе формы глагола: «Люба собирает ромашки, а потом сплела венок». Для детских повествований характерным является чрезмерно частое использование повтора когда из средства связи он пере-

ходит в разряд речевых недостатков. Логика повествовательного текста такова, что рассказчик вынужден называть одного и того же действующего героя несколько раз. Для избегания повторов используются различные средства: многообразие синонимов, местоимения. Дошкольники не владеют этой палитрой средств. Кроме того, динамика повествования, необходимость передачи последовательности событий приводит детей к повторам слов «потом», «затем», «начали», «стали». Все повторы снижают качество детских повествований.

Пример: «Утром мы проснулись и пошли делать зарядку. Потом мы завтракали. Потом мы ходили в лес. Мы собирали грибы. Потом мы пришли домой».

     Таким образом,  у дошкольников составление повествовательного монолога получается гораздо лучше, чем описание и рассуждение. Но отмечаются недостатки в структурировании текста (непоследовательность, нередкое отсутствие завершенности). Кроме этого, фиксируются недостатки в использовании главного средства выразительности повествования —глагольных форм. И так же, как в описании, существуют затруднения в усвоении способов межфразовой связи.

 ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ.

1. Сформулируйте оценку предложенному ниже описанию картины

«Дети кормят курицу и цыплят»:

«Тут мальчик, курица. Цыплята. Девочка еще. Цыплята, желтенькие

такие, бегают. Девочка кормит их. И мальчик тоже. Забор (показывает

пальцем). Там травка зеленая, деревья, березки… (после паузы), у де-

вочки бант синий» (Дима Б., 6 лет 2 мес.).

2. Дайте оценку усвоения специфических особенностей повествова-

ния Антоном (5,5 лет) на основе анализа его рассказа по серии картинок

«Собака-санитар»:

«Когда была война, там солдата ранили. Это собака с сумкой сани-

тарной, на ней крестик. А потом собака убежала рассказывать другим

санитарам. Они спасли солдата».

Слайд 5

Содержание и методы развития повествовательной

речи дошкольников

содержание обучения детей построению монологу повествованию составляют следующие задачи:

— учить вычленять (определять) и словесно обозначать тему повествования через цель высказывания, через заголовок;

— формировать элементарные представления о структуре повествовательного текста;

— учить детей воспроизводить структурные компоненты знакомых литературных произведений и собственных повествований;

— развивать умения использовать различные средства связи (прямой повтор, повтор синонимический и местоименный, способ союзной связи),

обеспечивающие целостность и связность повествования.

К методам развития повествовательной речи со времен исследований Е.И.Тихеевой относят:

— пересказ литературных произведений;

— составление рассказа по серии картин, связанных одним сюжетом;

— придумывание рассказа по сюжетной картине;

— составление повествований из опыта;

— придумывание сюжетного рассказа по игрушке;

— составление рассказов на основе воображения (придумывание продолжения и окончания рассказа, начатого воспитателем; придумывание рассказа по плану воспитателя; придумывание рассказа на заданную тему);

— рассказывание сказок по-новому.

Слайд 6

Формы обучения детей построению повествования.

     Обучение монологу повествованию проводится в процессе непосредственно образовательной деятельности и во время режимных процессов, а так же в процессе повседневного общения педагога с детьми. Эффективной формой обучения детей повествованию являются «сказочные посиделки», или вечера сказок, на которых дети пересказывают знакомые сказки, рассказывают придуманные сказки, а воспитатели читают новую сказку или показывают ее в кукольном спектакле. В ходе работы педагог ненавязчиво, при помощи подсказок, наводящих вопросов, отраженной речи корректирует возникающие недостатки детских повествований или трудности в их построении. В случае непосредственного обучения можно представить алгоритм (последовательность)  обучения детей повествованию в два шага:

Слайд 7

1 шаг — это подготовка детей к обучению рассказыванию, направляющая действия детей на определение

1) действующих лиц повествования,

2) начала событий, их развития и их развязки

(выделение структурных частей повествования).

Слайд 8

2 шаг — обучение составлению повествований — направлено на то, чтобы «показать» детям, как строить этот вид монолога при  помощи: демонстрации образца повествования или плана рассказа; упражнения детей в рассказывании; оценки с целью коррекции детских повествований. Эта часть проводится почти одинаково, разница в направленности оценки. При пересказе и рассказывании из опыта педагог в оценке детских монологов кроме умений рассказывать отмечает особенности памяти детей, при  составлении повествований на основе воображения — способность придумывать и т.п.

Слайд 9

При оценке качества детских описаний обращается внимание на:

• связность монолога (логическая связь между частями повествования; разнообразие межфразовых связей; соподчинение слов в предложении);
• его структурированность (наличие структурных элементов повествования; последовательность изложения событий; законченность (завершенность) повествования);
• и полноту повествования (детализированность действий героев и событий; наличие описаний героев; наличие диалогов персонажей);
• можно отметить степень самостоятельности рассказывания: проявление инициативы в представлении рассказа, в выборе темы рассказа.

Характер ответов детей зависит и от содержания  вопросов: «Что ты видишь на картинке?» ребенок просто перечисляет изображенные на картине объекты. Если задать вопрос «Что делает мальчик?», ребенок ответит: «Он ловит рыбу»

«Расскажи, что изображено на картинке?» этот же ребенок составит коротенький рассказ: «Мальчик пошел за яблоками».

Слайд 10

 Придумывание детьми повествовательных рассказов о предметах

При составлении повествовательных текстов также используются игрушки (одна игрушка или набор игрушек), они привычны для детей при вхождении в воображаемые ситуации. Но наряду с этим используются и другие объекты (растения, предметы быта). С ними детям труднее придумать события, диалоги, но это возможно при определенных педагогических условиях. Рассказы с опорой на восприятие игрушки (или других предметов) и воображение ребёнка называют творческими их рекомендовано составлять со старшего дошкольного возраста.        Но приобщать детей к такой деятельности, лучше  начинать с четвертого года жизни.

Программа рекомендует использовать для составления монолога различные словарные, грамматические и даже фонетические упражнения. Но вначале это совместные, например, на занятии «Сравни кукол» дети сравнивают цвет и длину волос, цвет глаз кукол, их одежду, затем мячи, с которыми «куклы захотели поиграть». В процессе сравнения активизируется словарь прилагательных и глаголов. После лексических упражнений дети упражняются в «складном» окончании фраз, начатых воспитателем. Затем детям предлагается рассказать о том, как куклы Оля и Поля играли. Педагог начинает предложение, а дети его завершают, так складывается совместное повествование. Первоначально составление повествований о предметах проводится с использованием крупных демонстрационных игрушек. В дальнейшем могут использоваться индивидуальные наборы игрушек, которыми детям предоставляется возможность манипулировать на столах (А.М.Бородич).

Слайд 11

Рассмотрим последовательность обучения детей сочинению повествования с использованием одной игрушки. Например, в НОД на тему «Приключения новой куклы в детском саду» педагог, организуя рассматривание куклы, направляет внимание детей на выделение особенностей игрушки, это им понадобится для ее описания как действующего лица рассказа. Степень подробности рассматривания будет зависеть от того, насколько воспитанники освоили процесс самостоятельного выделения особенностей предметов. После рассматривания им предлагается придумать рассказ о приключениях куклы и дается план сочинения: как оказалась кукла в детском саду? Какая она была? Что с ней происходило?

      При необходимости можно в обучение включать совместный разбор отдельных пунктов плана. В приведенном примере возможны затруднения детей в содержании первого и последнего пункта плана. Их воспитатель разбирает вместе с детьми: «Давайте подумаем, как могла попасть новая кукла в детский сад?». Дети высказывают свои предположения: игрушку принесли из дома, привезли из магазина, нашли в парке и т.д. Педагог может подсказать детям свои варианты. Так же подбираются варианты третьего пункта: кукла ночью ожила и задела игрушечного медведя, он упал и зарычал, кукла напугалась; затем она пошла знакомиться с детским садом и подружилась с ребятами, вместе с ними занималась, играла, обедала и спала; однажды дети взяли куклу на кукольный спектакль. После совместного разбора отдельных пунктов плана заслушиваются сочинения детей. Если дети используют разные версии из числа подобранных в беседе, но при этом не включают новых, можно подсказать им другие варианты зачина или поворота событий. В ходе занятия воспитатель побуждает придумывать рассказы то об одной, то о другой игрушке. Индивидуальные особенности игрушек способствуют возникновению у детей новых сюжетных замыслов. В случае использования набора игрушек обучающая ситуация строится так же, но рассматривание организуется по каждой игрушке.

Рассмотрим пример плана непосредственно образовательной

деятельности в старшей группе.

Тема: Придумывание повествований по игрушкам.

Программное содержание: Учить детей сочинять сюжетные рассказы, выбирая для них действующих лиц; давать описание и характеристику персонажей, вводить в рассказ диалог.

Материал: игрушки (Буратино, зайчонок, щенок, котенок, елочки).

Ход обучающей ситуации:

1. Беседа по каждой игрушке: Расскажите про Буратино, какой он? Что в нем особенного? А какой он по характеру? (Аналогично беседуем о других «образах» действующих лиц).

лес, кого там встретил, о чем разговаривал.

Варианты заданий: А если бы Буратино пошел не в лес, а на дачу, кого он мог встретить? А вдруг Буратино решил зайти в магазин игрушек, с кем он познакомился? и др.

3. По каждому варианту заслушивается 1—2 рассказа. Каждый рассказ оценивается.

4. Общая оценка и образец рассказа воспитателя.

В ходе таких заданий постоянно обращается внимание на тему детских сообщений: «О чем ты будешь рассказывать?» или

«О чем ты рассказал (а)?», «Как можно назвать твой рассказ?».

Важно, чтобы содержание детских повествований соответствовало обозначенной теме.

Ведется работа и над структурой текста. Выделяются компоненты, обсуждаются их варианты.

Слайд 12

   А.М.Бородич предложила рассказ-инсценировку. Дошкольники выступают в роли драматурга, сочиняющего историю, режиссера, двигающего, перемещающего игрушки в соответствии с сюжетом, и актера исполнителя всех ролей. Воспитатель может использовать прием демонстрации образца рассказа, сопряженного с манипуляциями игрушкой. Вначале это очень короткие и простые по сюжету повествования.

— Сегодня мы с вами будем играть в театр игрушки. Мы будем придумывать и показывать друг другу спектакли. Смотрите, вот зайка.

Посмотрите историю о нем.

Жил-был зайка, его звали Забывайка. Однажды Забывайка пошел в лесную школу (имитирует игрушкой движение). Вдруг он вспомнил, что забыл тетрадь с домашним заданием (останавливает зайца у края стола). Делать нечего, придется возвращаться домой (поворачивает зайца и изображает движение в обратную сторону). Взял он тетрадь и быстро побежал в школу, чтобы не опоздать на урок (быстро передвигает зайца).

       Образец на первых порах может повторяться. Затем дети придумывают и показывают свой рассказ о зайке. В придумывании

рассказов-инсценировок могут использоваться наборы в две-три игрушки. Это способствует развитию сюжета, введению в рассказ диалогов между персонажами. При включении в игру дополнительной игрушки желательно давать план: «Куда шла

ежиха, что с ней случилось по дороге? Чем закончилась история?»

Слайд 13

     В работе Н.Ф.Виноградовой для старших дошкольников рекомендуются творческие задания по придумыванию детьми рассказов-этюдов о предметах и явлениях природы. «Маленькие сочинения о природе» — важнейшая форма работы по развитию речи и мысли. Составление описаний цветов, деревьев и других природных объектов старших детей уже не затрудняет, а сочинение сюжетного рассказа требует подключения ума и творческого воображения, что по силам детям седьмого года жизни.

Пример, «Подсолнечник».

   Взошло солнышко. Проснулись и птички. Проснулся и подсолнечник. Потянулся, встряхнул со своих лепестков росу, повернулся к солнышку: «Здравствуй, солнышко! Погрей мои желтые лепестки. Видишь, как я похож на тебя: такой же круглый и золотой, как ты, солнышко.

Слайд14

Обучение детей составлению

сюжетных рассказов по картинам

     Сюжет рассказа по картине является сотворчеством ребенка и художника. Художник задает своей картиной действующих лиц, «рассказывает» об одном моменте повествования, а ребенок придумывает начало и конец рассказа. Повествовательный рассказ, таким образом, носит творческий характер, но речевое оформление повествования — это самостоятельный продукт деятельности ребенка.

     Подготовительная часть - выделяют «признаки» данной картины: изображенные на ней объекты, их особенности, действия, взаимосвязи и т.п., и активизируют воображение  детей, стимулирующее придумывание событий «за кадром». Например, по картине «Катаем шары» (Е.Батуриной) в ходе рассматривания в беседе детям предлагается:

— для создания экспозиции придумать имена мальчикам;

предположить, почему Коля и Вася играют вместе? Во что они

играют?

— для завязки: побуждаются к предположению, где они могли

взять набор шаров (принесли из методкабинета, дома, подарили

и т.д.).

— для придумывания хода событий и диалогов задается во-

прос о том, кто из мальчиков предложил катать шары? Что онсказал? предлагается посмотреть, как они играют (рассматрива-

ется картина);

— для придумывания завершения повествования детей побуж-

дают задуматься над вопросами: Долго играли мальчики? Почему

им пришлось быстро закончить игру? Куда пошли мальчики?

     Для того чтобы дети лучше осознали тему своих будущих повествований, в старшей группе постоянно прибегают к заданиям

по названию картины и монологов детей. Рекомендуется включать такие типы заданий:

а) придумать название картины, по возможности, точно отражающее ее тему; сопоставить его с авторским;

б) выбрать название картины из нескольких вариантов, предло-

женных воспитателем, какое из них больше подходит к картине?;

в) предложить ребенку озаглавить свой рассказ до его предъявления, после прослушивания рассказа предложить детям назвать его и сравнить варианты названий рассказа. Подобные задания помогут соотносить содержание картины с ее названием (темой), выявлять соответствие содержания рассказов их заголовкам. Качество детских рассказов значительно зависит от полноты и содержательности восприятия самой картины. Выбор приемов определяется уровнем повествовательных умений детей, усвоением ими структуры текста и способов межфразовой связи.

Слайд 15

Обучение детей составлению повествовательных рассказов

по серии сюжетных картин.

     Эти умения складываются к пяти годам и рекомендованы  для старшей группы. Детям в данном случае необходимы умения «видеть» содержание картин, раскладывать их по порядку, в логической последовательности. Серия сюжетных картин — это своеобразная модель повествовательного текста, в которой каждая картина изображает отдельный эпизод рассказа. Эта особенность данного вида наглядности дает возможность продемонстрировать общую структуру повествовательного текста, сформировать элементарные представления о сюжете и его развитии, о композиции.

Различную последовательность работы с серией

картин предлагает В.В. Гербова:

1. Детям предлагается до занятия разложить картинки по порядку; на занятии рассматривается каждая из картинок; составляется рассказ по всем сразу.

2. Открыта только первая картинка, дети коллективно приду-

мывают продолжение и окончание рассказа; затем последова-

тельно открывается вторая, третья, и каждый раз составляется

рассказ.

3. Открыта только последняя картинка. Дети придумывают на-

чало и продолжение и рассказывают конец рассказа по открытой

картинке. Затем последовательно открываются картинки (первая,

вторая и т.д.), каждый раз придумывается новый рассказ.

4. Открыта первая и последняя картинки. После придумыва-

ния рассказа открываются все картинки, и снова составляется

рассказ.

5. Картинки открыты через одну. Составляется рассказ. От-

крываются все картинки, составляется рассказ по всем картинкам.

Слайд 16

Составление повествовательных

монологов по пейзажной картине.

Детей можно привлекать к составлению двух видов повествовательных рассказов по пейзажной картине: реалистических и сказочных.

     Реалистический рассказ-повествование состоит из следующих

частей:

 рассказ о том, как выглядел пейзаж до изображенного мо-

мента на картине;

 рассказ о пейзаже, изображенном на картине;

 рассказ о грядущих изменениях пейзажа.

     Основой для начала и конца повествования служат представления детей о смене времен года и их воображение. В беседе по картине педагог побуждает детей представить, как выглядела картина природы в недавнем времени, как она будет выглядеть в будущем. Представить это ребенок способен только на основе своих впечатлений о сезонных изменениях в природе. Приведем пример обращений воспитателя к детям, подготавливающих детей к придумыванию реалистичного рассказа-повествования по картине В.Д.Поленова «Золотая осень».

— Какого цвета на этой картине больше? Можно сказать, что

это желтая картина?

— Летом возле речки зеленели березки. Они танцевали с ветерком, слушали пение птиц и веселые голоса детей. Большая мудрая сосна говорила им: «Не всегда вы будете зелеными, вот придет осень и раскрасит ваши сарафаны в желтый цвет». Березки ей не верили. Но вот похолодало, солнышко уже не грело, листочки стали желтеть.— Ну и ладно, — сказали березки, — зато наши платья стали золотыми, мы как принцессы!— Не радуйтесь, вот налетит холодный ветер, и потеряете вы свои золотые наряды. Так и случилось. Ветер и дождь обрывали с берез листья, они золотым дождем падали на землю... Холодно было березкам, их тонкие веточки дрожали на ветру. Но вот пришла зима и укрыла их пушистым снегом, и они уснули до самой весны.

Слайд 17

Обучение детей построению повествований из опыта

     Обучение повествовательному монологу из опыта опирается на желание детей рассказывать, оно удовлетворяет их потребности, помогает овладеть логикой повествования, связностью и целостностью монолога. В сообщениях детей, о пережитых личных

впечатлениях, преобладает ситуативная речь и поэтому возникают трудности составления рассказа.

Пример, «Вот помнишь, — могут они обратиться к слушателю, — мама меня взяла… Я падал!». Эмоции переполняют детей, и их повествования о пережитых событиях мало понятны, обрывочны, алогичны. Выбирать лучше темы из игрового опыта детей, о праздниках; о занимательных фактах из наблюдений в природе; или о событиях социально-нравственного характера, затронувших чувства детей.

     При обучении детей построению повествований из опыта также выделяют темы из коллективного опыта и из индивидуального

опыта ребенка.

     Примерные темы из коллективного опыта: «Наши игры зимой», «Как наш город готовился к… (Зимние забавы)», «Как мы

веселились у новогодней елки», «На празднике», «Как мы следы

осени искали», «Как мы делали игрушки малышам», «Как уст-

роили цветник» и т.п.

     Примерные темы из личного опыта: «Как я играла с куклой (машиной)», «Как Дед Мороз принес мне подарок», «Проказы моего котенка», «Как я маме помогаю», «Как я поздравлял маму с женским днем», «Хороший поступок моего товарища» и т.п. Как видно, одни темы связаны с конкретным фактом из жизни детей: «Елка в детском саду», «Праздник урожая», «Поездка на буровую», другие — менее конкретны, они дают возможность отобрать тот или иной факт самому ребенку: «Как я играю дома», «Проказы моего котенка», «Как я маме помогаю», «Наши зимние забавы». Как рекомендует А.М.Бородич, темы для рассказывания из опыта детей должны быть конкретные, посвященные одному узкому вопросу. Отвлеченные темы, например, такие: «Случай из жизни», «Смешной случай», «Интересные приключения», не вызовут у детей необходимых ассоциаций в их памяти. Такие темы можно использовать в индивидуальной работе с лучшими «рассказчиками»

Рассказам из коллективного опыта

     Предшествует предварительная работа. Например, перед проведением занятия на тему: «Про воробьев» педагог в течение нескольких дней на прогулках обращает внимание детей на внешний вид птиц, на их движения, повадки. Наблюдают за интересными эпизодами из жизни воробьев, как воробьи слетаются на корм, как клюют, выхватывают друг у друга крошки, пьют из лужиц воду, чистят перышки. Наблюдения сопровождаются беседой, комментариями педагога, систематизирующими детские впечатления, закрепляющими их в слове. Умелое руководство наблюдениями обогатит детский опыт, затронет их чувства. И тогда им будет что вспомнить, отобрать из своих впечатлений для рассказа. Аналогично проводится накопление общего группового опыта и по другим темам. Подготовка детей к рассказу «Елка в детском саду» начинается с момента появления елки: наблюдения за ее привозом, рассматривание неукрашенной елки создают чувство радостного предвкушения праздника. И это чувство дети обязательно вспомнят на занятии. После праздника они приходят в зал, переживают праздник вновь, педагог предлагает им осмотретьнаряд елки, отметить самые красивые елочные украшения. Накануне занятия можно рассмотреть с детьми фотографии с праздника. Так активизируются, систематизируются впечатления детей. Непосредственно на занятии важен эмоциональный настрой ребят. Для его возникновения педагог использует беседу с детьми, показ наглядности: иллюстраций, фотографий или атрибутов, связанных с припоминаемым событием, прослушивание магнитной записи фрагмента праздника и т.п. Все приемы и средства используются для содействия припоминанию детьми их впечатлений. Содержание подготовительной беседы направлено на припоминание событий и их последовательности, соответствующейбудущему повествованию. В ходе беседы общую тему будущего рассказа А.М.Бородич и Э.П.Короткова рекомендуют делить на более мелкие темы. Например, тему «Как мы устроили цветник»

(подготовительная группа) дети раскрывают по частям:

— как мы готовились к устройству цветника (делали эскизы

клумбы, подбирали цветы и выращивали их рассаду);

— как мы готовили место под цветник;

— посадка клумбы;

— уход и наблюдения за цветником.

Рассказ о Дне 8 Марта:

— подготовка к празднику;

— как был украшен зал;

— как проходил праздник;

— какие выступления ребят больше понравились;

— подарки мамам.

На одну конкретную тему можно заслушивать несколько монологов детей, перед повторным рассказом педагог спрашивает:

«А кто запомнил (вспомнит) подробнее…?», «Кто еще хочет рас-

сказать о …?».

Доклад 20.02.25 (1-8ст)

Тема: «Монологическая речь» 

Слайд 2

Монологическая речь — последовательное связное изложение одним лицом системы знаний. Для монологической речи характерны: последовательность и доказательность, которые обеспечивают связность мысли; грамматически правильное оформление; выразительность голосовых средств. Монологическая речь сложнее диалогической по содержанию и языковому оформлению и всегда предполагает достаточно высокий уровень речевого развития говорящего.

Слайд 3

Выделяются три основных вида монологической речи:

1.повествование;

2. описание;

3. рассуждение.

1.повествование (рассказ, сообщение) тип речи со значением сообщения о развивающихся действиях либо состоянии предметов или явлений в таком монологе есть, начало, кульминация и завершение Данная форма речи начинает развиваться с 4-х лет.

Особенности

• Каждое повествование имеет тему сообщения, ядро рассказа, его обобщенное содержание. Тема обобщенно представленав названиях повествований: «Курочка Ряба», «Живая шляпа
• В повествованиях о развивающихся действиях присутствуют действующие лица. Среди них выделяются главные действующие лица (герои повествования), второстепенные и эпизодические персонажи
• целевое предназначение — изложение событий во временной последовательности, передача развития действий героев или состояний предмета.
• повествование динамично. Последовательная смена событий, развитие сюжета в повествовании невозможно представить одной «фотографией»

• отличается композиционной схемой, структурным построением. Структура повествования характеризуется жескостью, невозможностью изменения последовательности каждой из частей

         1) экспозиция знакомство с героями,      местом и временем действия;

2) завязка, или начало действия;

3) последовательное развитие событий;

4) кульминация (момент наивысшего эмоционального напря-

жения в изложении событий);

5) развязка (завершающее действие)..

В исследованиях Т.И.Гризик и Н.Г.Смольниковой выявлено, что детям удается передать события в развитии, но сложным для них является соблюдение структуры повествовательного текста. Их рассказы чаще всего лишены логической завершенности; затянутость или отсутствие развязки делает их монологи бесконечными. Возникают трудности выделения главной темы повествовательного текста. Типичным недостатком детских повествований является отсутствие детализации действий. Они не передают настроения, динамики и характера действий. Они не умеют расчленять действия на составные части.

Читаю  2. Описание - это модель монологического сообщения в виде перечисления одновременных или постоянных признаков предмета, имеющая для этого определенную языковую структуру. Данная форма речи начинает развиваться с 4-х лет.

Характерные особенности:

• Наличие объекта речи, или объекта описания. Например, в загадке объект подразумевается, а не называется, в этом случае его называет отгадавший, ориентируясь на перечисленные признаки. Объектом описания могут быть предметы окружающего мира;
• Описание отличается специфичными функциями, которые заключаются  в перечислении внешних либо внутренних признаков объектов (жанры описания — портрет, интерьер, пейзаж)
• Описание статично, имеет единый временной план. Признаки объекта наблюдаются в определенный момент.
• Особенностью описания является использование специфических для него речевых средств. Чаще всего в описании встречаются:

— существительные, называющие части или детали объектов;

— прилагательные, характеризующие особенности объекта описания;

— тропы (эпитеты, сравнения, метафоры и др.);

— синонимы, антонимы, многозначные слова;

— глаголы в описании применяются реже: они нужны для определения временных признаков объекта описания.

Наиболее сложным для дошкольников при построении описания является соблюдение последовательности; одна мысль вклинивается в другую, отсутствует определенный порядок перечисления признаков. Нередко дети не знают, как начать, как закончить описание.

   Например, описывая куклу, ребенок старшей группы может начать описание с головы, а затем отметить особенности обуви куклы и вновь вернуться к голове: «Это кукла. Она тут с косичками с шариками. Она в туфлях зеленых. А платьице у нее красное. Гольфы голубые с белым. Волосы чуть-чуть коричневые… светло-коричневые» (пример из исследования Т.И.Гризик).

3. Рассуждение это тип монологической речи в форме доказательства. Данная форма речи начинает развиваться с  6-7-и летнего возраста.

Рассуждение отличается от описания и повествования тем, что в нем отражаются не факты и явления, а мысли, суждения о фактах и явлениях, объяснение причинно-следственных связей какого-либо факта или явления.

Структура рассуждения. В построении рассуждения выде-

ляются три части:

1) тезис (утверждение или отрицание чего-либо);

2) подтверждение, доказательство тезиса путем аргументации;

3) вывод-заключение.

Тезис — это выдвинутое суждение, которое обосновывается

в процессе последующего доказательства (аргументации).

Доказательство — логическая операция обоснования истинности какого-либо суждения с помощью других истинных и связанных с ним суждений.

 Вывод — это логический переход от посылок к заключению.

Без специального обучения рассуждения детей 6—7 лет имеют ряд недостатков в их речевом оформлении:

1. Краткость, в повседневных рассуждениях чаще всего приводитсяодин аргумент

2. Структура детских рассуждений, как правило, не выдер-

жана: в ней не всегда представлены все три части, типичные для данного типа монолога.

3. Связность детских рассуждений обеспечивается чаще всего союзами «потому что», «за то, что» и «поэтому».

Виды монологической речи подразделяются на ряд подвидов, имеющих свои языковые, композиционные и интонационно-выразительные особенности.

Слайд 4

Возрастные особенности формирования монологической речи.

2,5-3 года - слова имеют смысл единого предложения, суждения могут состоять из двух, трёх слов. Возникают грамматически оформленные предложения. Дети выслушивают вопросы взрослого, отзываются на них, пробуют поддержать беседу и задают вопросы. Все глаголы в основном употребляются в повелительном наклонении.

3-4 года - развивается понимание речи. Формируется активная речь, расширяется словарный запас и усложняется структура предложений, используется диалогическая речь. В игре зарождаются «новые виды речи»: речь контекстная и монологическая, «речь-инструкция», «речь-сообщение». Дети данного возраста уже могут заканчивать предложения, которые начинает взрослый.

4-5 лет - происходит переход от ситуативной речи к контекстной. Дети активно участвуют в беседе, активно вступают в разговор, могут пересказывать сказки, составлять рассказ по картинкам, игрушкам и т.д. Высказывания ребенок понемногу становятся более последовательным и развернутым. При этом дети не умеют правильно формулировать вопросы. Описательные рассказы нелогичны, дети не располагают сведениями, как начать и окончить высказывание, могут обрисовывать игрушку, ни разу не назвав её, применяя только местоимения (у него, она), употребляют элементарные предложения, всё описание помещается приблизительно в 5 предложений.

     Дети 5-6 лет - на вопросы могут отвечать развернутыми предложениями,  правильно формулируют вопросы. В этом возрасте идет освоение рассуждения, повествования и описания, но с опорой на наглядный материал. В беседе со взрослыми ощущают себя  легко, изъявляют свою инициативу и предлагают новые темы для разговора.

В рассказах повествованиях  дети испытывают трудности в определении темы - они составляют рассказ, но если спросить на какую он тему, то обычно начинают все рассказывать заново. Их рассказы не имеют последовательности, из них исчезают целые смысловые части. Описание героев и природы отсутствует, идет только само описание события.

В этом возрасте рассуждения ребенка носят характер принуждения, т.е. возникают они тогда, когда взрослый требует от ребенка подтверждения. Данные подтверждения в основном короткие, могут содержать 1-3 аргумента, быть не истинными, сказочными, нелогичными, но весьма категоричны.

Таким образом, старшие дошкольники достаточно легко используют структуру сложного (сложноподчинённого и сложносочинённого) предложения.  В этот период они обязаны освоить главные типы монологической речи: рассказ и пересказ (в их простой форме).  

     В старшем дошкольном возрасте у детей совершенствуется  монологическая речь: увеличивается словарный запас; формируются навыки словообразования и словоизменения; дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура  детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. В этом возрасте дети могут выдумывать свои простые сказки, где действующие лица наделяются волшебными качествами (звери говорят, люди превращаются в невидимок и т.д.). Дети понемногу постигают структуру связного сюжетного рассказа, могут найти в повествовании завязку сюжета, главное событие (т.е. кульминацию), а также конец (развязку), применить прямую речь. У детей возникают сложности в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении.  

Таким образом, функции речевой деятельности ребенка формируются от знаковой (обозначающей, номинативной) и коммуникативной функции общения к планированию и регулированию своих действий. К концу дошкольного возраста ребенок осваивает важнейшие формы устной речи, характерные взрослым.

Слайд 5

Таким образом, у детей с нарушениями речи монологическая речь нарушается в большей степени, чем диалогическая и в практике мы сталкиваемся с проблемами:

1. нарушения связности и последовательности изложения мыслей (высказываний),

2. смысловые пропуски,

3. лексические затруднения,

4.низкий уровень фразовой речи,

5.большое число ошибок в построение предложений

Слайд 6

Содержание работы по развитию у детей описательной речи включает этапы:

— развивать у детей наблюдательность (формирование умения видеть в рассматриваемых объектах части и признаки) и обозначать эти признаки словами;

— целенаправленно обогащать лексику детей названиями признаков предметов, обогащать речь образными средствами и предложениями описательного характера;

— формировать у детей умения выделять и называть объект описания;

— знакомить детей со структурой описания (начало, середина и завершающая часть), а так же с различными видами последовательности описательных текстов (слева направо; справа налево; сверху вниз; снизу вверх; по кругу; в соответствии с методом сенсорного обследования);

— учить различным способам связи предложений в тексте (прямой повтор, повтор синонимический и местоименный, способ союзной связи).

   Методы  развития описательной речи (виды упражнений детей в описании):

— описание предметов и объектов окружающего мира на основе их восприятия;

— описание предметов и объектов окружающего мира по представлению (из опыта);

— описание воображаемых (придуманных) предметов и объектов окружающего мира;

— описание картин (предметных, сюжетных и пейзажных).

Развитие описательной монологической речи предполагает опору на различные психологические процессы: восприятие, память, воображение. Начинать обучение рекомендуется с составления описаний объектов, которые дети непосредственно воспринимают (видят, осязают), т.е. с описания на основе восприятия. Этим  видом работы пользуются на протяжении всего периода обучения. С описанием предметов на основе восприятия соседствует упражнение в описании картин. Этот вид упражнений тоже строится на основе восприятия. Описания на основе памяти и на основе воображения — более сложный вид упражнений для детей, поэтому они вводятся в обучение позже.

ЭТАПЫ РАБОТЫ

1 Самостоятельный рассказ пробный, затем  выборочный.

 Под рассказом принято понимать связную и последовательную устную передачу услышанного.

1. обучение пересказу, т.е. воспроизведению прослушанного (прочитанного) текста; на этом этапе ребенок пользуется готовым авторским сюжетом, композицией, речевыми выражениями, т.е. имеет готовый образец для подражания.

При обучении  пересказу придерживаются следующего алгоритма:

1. Вводная часть, подготавливающая детей к восприятию произведения: вступительная беседа, загадывание загадок, показ картинок, напоминания о наблюдениях, связанных с темой произведения.

2. Первичное чтение произведения без предупреждения о последующем пересказе, чтобы сосредоточенность на запоминании не мешала целостному восприятию художественного произведения.

3. Беседа по содержанию прочитанного, направленная на уточнение понимания детьми основной мысли произведения, запоминания авторских выражений, обогащающих образную речь дошкольников.

4. Вторичное чтение с установкой на последующий пересказ.

5. Пересказы детей с последующим их анализом. Причем сначала заслушивается пересказ ребенка с хорошей речью, а затем по желанию детей, в конце опроса также нужно предоставить слово ребенку с хорошей речью или пересказать текст самому воспитателю.

6. Заключительная часть, в которой можно использовать драматизацию произведения с помощью какого-либо вида театра (настольного, теневого, кукольного театров, подвижных картинок и т.д.).

Основными приемами обучения детей пересказам являются:

• вопросы к детям, направленные на понимание и осмысление, особенно впервые прочитанных произведений;

• прием подсказа слов и фраз в случае затруднений у детей;

• прием исправления лексических и грамматических ошибок;

• аргументированная оценка пересказов детей.

Подготовка к обучению детей описанию направлена на то, чтобы помочь им: определить объект или объекты описания, выделить их признаки в определенной последовательности; обогатить и активизировать необходимый словарь, в том числе образные средства (рассматривание объектов описания или беседа о них).

2) Обучение составлению рассказам может быть с опорой на картинку или предмет, либо предложенный сюжет, или данное педагогом начало.

Виды связи при обучении описанию:

Рассказ-описание - называние предмета;

- перечисление признаков и свойств данного предмета  (строения, цвета, формы, величины, материала, свойств и качеств);

-конечная оценка, отношение к предмету.

Для текстов-описаний используется лучевая связь, которая характеризуется тем, что сначала называется объект, а затем каждое качество как лучик присоединяется к характеристике предмета.

Для первых детских попыток описания может быть использована игрушка с ярко выраженной индивидуальностью, например, «трогательно наивный, неуклюжий, с широко открытыми на мир глазами утенок». Затем в качестве объектов для описаний могут служить: игрушки, предметы одежды, посуды, народного творчества (плоды, цветы, деревья, времена года, листопад, ледоход, букеты цветов или листьев, интерьер групповой комнаты или квартиры). Вначале используется один объект описания, затем берутся два объекта: педагог описывает один объект, а дети — другой и наконец, 3—5 до 7—8 объектов на выбор.

2.  Творческий  пересказ;  

Рассказы по воображению (творческие рассказы) — придуманные рассказы, представляющие собой результат детской фантазии. При составлении таких рассказов ребенок должен опираться на развитое воображение, образное мышление. В основе создания таких рассказов лежит не конкретное восприятие в настоящее время или в прошлом, а творчески переработанный предшествующий опыт и знания ребенка в целом. 

Методика обучения дошкольников составлению творческих рассказов включает в себя два этапа работы:

1) организацию наблюдений и экскурсий, направленных на обогащение их личного опыта, увеличение запаса знаний об окружающем мире;

2) словесную практику.

3.Обучение составлению рассказа на основе личного опыта. может быть индивидуального или коллективного на темы:«Как мы провели праздник», «Наша няня Мария Петровна», «Что мы видели на кухне» и т.д.

Тематика для детей 5-6 лет:- Моя любимая игрушка.- Как я помогаю дома.- Наши зимние забавы.- Про котенка.

Тематика для детей 6-7 лет:- Елка для дошкольников.- Как заботимся о малышах.- Как проводим время дома.

Дидактическая игра: дороботать

«Угадай  игрушку», «Узнай по описанию», игры-загадки, «Магазин игрушек», «Справочное бюро»

Критериями и показателями для оценки качества детских описаний служат:

• полнота описания (обозначение главных признаков, количество названных признаков объекта, точность их называния);
•  структурированность, последовательность описания (логичность перечисления признаков, соблюдение описательной структуры);
•  связность описания (использование различных способов межфразовой связи, согласованность слов в предложениях);

• образность описания (наличие в описании средств выразительности — эпитетов, сравнений, метафор и т.п., разнообразие используемых средств выразительности).

О.А. Бизикова

РАЗВИТИЕ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

У ДОШКОЛЬНИКОВ

Учебное пособие

для студентов высших учебных заведений

Издательство

Нижневартовского

При работе по развитию монологической  речи используются следующие задания и упражнения:

1. Оречевление ряда последовательно выполненных действий. Организуется игровая ситуация. Ребенку дается несколько заданий, которые он выполняет в заданной последовательности. В итоге ребенок должен прокомментировать самостоятельно свои действия.

2. Составление предложений с использованием фланЕлеграфа. Объединение этих предложений в рассказ.

Ребенок отбирает несколько персонажей и предметов, с которыми будут манипулировать "герои". На фланелеграфе оформляются разные ситуации, о которых рассказывает ребенок. Затем с помощью взрослого составляется рассказ.

3. Составление рассказа по картинке и серии картин. Сначала ребенок слушает рассказ. По окончания чтения предлагаем выбрать и разложить в нужной последовательности соответствующие картинки. Ребенку задается серия вопросов, с помощью которых определяется, что было в рассказе сначала, в середине и чем все закончилось.

4. Составление рассказа-повествования.

Дошкольники могут составлять разные типы повествований: реалистические рассказы, сказочные истории, рассказы по картине, серии картин.

5. Составление рассказов-описаний.

Этому виду заданий предшествует большая работа по сравнению предметов. Сравнение активизирует мысль детей, направляет внимание на отличительные и сходные признаки предметов. Дошкольники могут описывать игрушки, предметные или сюжетные картинки, собственные рисунки, явления природы, людей и животных.

6. Рассуждение. У дошкольников особенно важно развивать умение логически мыслить, рассуждать, объяснять, доказывать, делать выводы, обобщать высказанное.

7. Пересказ текстов. Обучать пересказу детей можно тогда, когда они уже овладели фразовой развернутой речью, научились слушать и понимать содержание текста. Пересказ помогает совершенствовать речевые навыки, развивать внимание ребенка и его мышление. Пересказ может быть выборочным, кратким, может быть творческое рассказывание.

8.Разучивание стихотворений. При выборе материала надо, прежде всего, обратиться к народному творчеству, использовать народные песенки, шутки, прибаутки, которые отличаются краткостью стиха и простым, четким ритмом, а их герои знакомы детям.

Таким образом, для успешного формирования монологического высказывания особенно важно обучать детей речевым умениям необходимым для составления описательных и повествовательных монологов: определения объектов речи и последовательности в описании, вычленения главной темы и соблюдения структуры повествования с помощью игр и конкретных примеров.

Спасибо за внимание.

Описание

Описание предметов или явлений означает короткую историю. Данная форма речи начинает развиваться с 4-х лет.

Ребенок получает картинку или игрушку, о которой он должен самостоятельно рассказать, какого цвета и формы игрушка, какая на ощупь, какие эмоции вызывает.

Если же перед глазами картинка, то дошкольник описывает сюжет, героев, детали.

Удачным дополнением рассказа станет фантазирование, как развивались события до того момента, который запечатлен на картинке, и что будет далее.

Отличный способ для развития навыка описания — прогулки. Сама природа предоставляет миллион возможностей для закрепления навыка. Шишка – какая она? А листочек? А солнечный луч? А цветок?

Изначально описание заключается в использовании одного-двух слов. Наводящие вопросы помогают ребенку сначала лучше понять, на какие детали обращать внимание, а потом и использовать их в речи. Постепенно однословные формулировки обогащаются дополнительными словами, описывающими отношения и ощущения, благодаря чему развивается выразительность и связность речи .

Листочек – зеленый. А еще? Мокрый. Почему? Потому что недавно был дождь или утром выпадает роса. Ребенку задается серия вопросов и таким образом постепенно рождается связный рассказ, в котором описывается и форма листочка, и дерево, с которого он упал. Умение наполнять историю не только фактами, но и эмоциями позволяет говорить о том, что ребенок освоил основы монолога.

Повествование

Повествование означает рассказ на заданную тему. Фактически, это устное сочинение. В зависимости от возраста, словарного запаса и уровня монологической речи дошкольников на текущий момент повествование может быть:

• Рассказом о бытовых событиях;
• Историей о случаях, которые ребенок пережил;
• Рассказыванием по сюжетной картине;
• Фантазированием, чтобы составлять собственные истории.

В первом случае малыш может рассказывать про дядю, который долго чинил машину и, наконец, поехал. Во втором — поделиться впечатлениями о летней поездке на отдых. В третьем – сочинить историю, о чем рассказывает серия картинок. В четвертом – придумать свою короткую сказку, что позволяет дополнительно развивать творческое воображение.

Задача взрослых – помогать дошкольнику строить свое повествование таким образом, чтобы оно было не только связным, но и логичным. Важно избегать перескакивания с одного факта на другой без связующих предложений. Помогают уточнения: «Ты только что говорил про дельфинов, а теперь рассказываешь про друга, с которым там познакомился? Что произошло до этого?»

Рассуждение

Рассуждение относится к самым сложным формам монологической связной речи у детей. Поэтому его развитию необходимо уделять максимум внимания. Особенность рассуждения заключается в том, что оно строится с опорой на основные компоненты:

• Описание факта;
• Поиск аргументов;
• Выявление причинно-следственных связей;
• Формулирование вывода.

Не всякому взрослому это под силу, если вопросу не уделялось внимание в детстве. В дошкольном возрасте умение рассуждать чаще всего предназначено для самостоятельного нахождения ответа на вопросы «Зачем?», «Почему?», «Для чего»?

Идеальное решение для развития данного навыка – порассуждать о том, что вызвало особый интерес. Например, малыш, увидев кубики льда в холодильнике, непременно задаст свои вопросы. Не ограничиваясь ответами, полезно увлечь ребенка рассуждением на тему, зачем человеку вообще может понадобиться лед. Придется помочь с формулировками и ненавязчиво подсказать идеи, которые можно обсудить, но и для дошкольника будет двойная польза: формирование умений рассуждать дополнится развитием познавательного интереса.

 ЗАДАНИЯ

1. Сформулируйте оценку предложенному ниже описанию картины

«Дети кормят курицу и цыплят»:

«Тут мальчик, курица. Цыплята. Девочка еще. Цыплята, желтенькие

такие, бегают. Девочка кормит их. И мальчик тоже. Забор (показывает

пальцем). Там травка зеленая, деревья, березки… (после паузы), у девочки бант синий» (Дима Б., 6 лет 2 мес.).

2. Дайте оценку усвоения специфических особенностей повествования Антоном (5,5 лет) на основе анализа его рассказа по серии картинок

«Собака-санитар»:

«Когда была война, там солдата ранили. Это собака с сумкой санитарной, на ней крестик. А потом собака убежала рассказывать другим санитарам. Они спасли солдата».

Рассмотрим пример плана непосредственно образовательной

деятельности в старшей группе.

Тема: Придумывание повествований по игрушкам.

Программное содержание: Учить детей сочинять сюжетные рассказы, выбирая для них действующих лиц; давать описание и характеристику персонажей, вводить в рассказ диалог.

Материал: игрушки (Буратино, зайчонок, щенок, котенок, елочки).

Ход обучающей ситуации:

1. Беседа по каждой игрушке: Расскажите про Буратино, какой

он? Что в нем особенного? А какой он по характеру? (Аналогично

беседуем о других «образах» действующих лиц).

лес, кого там встретил, о чем разговаривал.

Варианты заданий: А если бы Буратино пошел не в лес, а на

дачу, кого он мог встретить? А вдруг Буратино решил зайти в ма-

газин игрушек, с кем он познакомился? и др.

3. По каждому варианту заслушивается 1—2 рассказа. Каждый

рассказ оценивается.

4. Общая оценка и образец рассказа воспитателя.

В ходе таких заданий постоянно обращается внимание на те-

му детских сообщений: «О чем ты будешь рассказывать?» или

«О чем ты рассказал (а)?», «Как можно назвать твой рассказ?».

Важно, чтобы содержание детских повествований соответствова-

ло обозначенной теме.

Ведется работа и над структурой текста. Выделяются компо-

ненты, обсуждаются их варианты.

Занятие с природными объектами строится так же, как с игрушкой. Приведем пример плана образовательной ситуации на

тему «Подснежник».

1. Загадка о подснежнике.

2. Рассматривание подснежников. Беседа:

— Почему этот цветок назвали подснежником?

— Опишите, как выглядит этот хрупкий с виду цветок.

3. Задание: «На лесной полянке вылез из-под снега подснежник.

Огляделся вокруг и увидел…» Что увидел подснежник? С кем познакомился? Придумайте продолжение рассказа сами.

4. Упражнения детей в сочинении рассказов-этюдов с последующей

оценкой.

— Сегодня мы с вами будем играть в театр игрушки. Мы будем придумывать и показывать друг другу спектакли. Смотрите, вот зайка.

Посмотрите историю о нем.

Жил-был зайка, его звали Забывайка. Однажды Забывайка пошел

в лесную школу (имитирует игрушкой движение). Вдруг он вспомнил, что забыл тетрадь с домашним заданием (останавливает зайца у края стола). Делать нечего, придется возвращаться домой (поворачивает зайца и изображает движение в обратную сторону). Взял он тетрадь и быстро побежал в школу, чтобы не опоздать на урок (быстро передвигает зайца).

Подсолнечник.

   Взошло солнышко. Проснулись и птички. Проснулся и подсолнечник. Потянулся, встряхнул со своих лепестков росу, повернулся к солнышку: «Здравствуй, солнышко! Погрей мои желтые лепестки. Видишь, как я похож на тебя: такой же круглый и золотой, как ты, солнышко.

Конспект обучения детей рассказыванию на основе воображения (подготовительная группа)

Тема: Сочинение рассказов по плану воспитателя «Приключение котенка в детском саду».

Программное содержание: Учить придумывать рассказ на предложенную тему. Уметь передавать сюжет самостоятельно, используя выразительные средства раскрытия образа в зависимости от сюжета повествования. Учить оценивать рассказы товарищей. Воспитывать интерес к творческому рассказыванию.

Ход занятия:

— Посмотрите, ребята, на картинку. Вы, конечно же, догадались, кто на ней изображен. Скажите, чем занят котенок? Как вы думаете, какое у него настроение? Из чего это видно? Я хотела бы

вам предложить придумать рассказ на тему «Приключения котен-

ка в детском саду». Именно об этом очень любят слушать малыши. Лучший рассказчик вечером пойдет к малышам, чтобы порадовать их своим сочинением.

— Рассказывать можно по такому плану: В какое время года произошел этот случай? Какая была погода? Опишите, как выглядел котенок, какое у него было настроение? Как котенок очутился в детском саду? Какие приключения ожидали котенка в детском саду?

— Давайте разберем все вместе, что могло произойти с котенком в детском саду. Коллективно разбираем этот вопрос плана.

— Как он мог себя чувствовать? Кого он мог встретить в детском саду? Старайтесь придумать рассказ каждый по-своему, ведь их будут слушать малыши.

Каждый рассказ оцениваю вместе с детьми, обращаю внимание на самостоятельность сюжета, художественное описание главного героя и повествовательную структуру.

Примерная оценка рассказа: «Вова рассказывал сам, я (вы) ему не помогала. Рассказ его не похож на рассказы других детей (или наоборот, рассказ похож на сочинение Олега). Очень красиво описан котенок. Мы все сразу представили забавного, шустрого котенка, который не может жить без приключений. Сами приключения довольно забавные и не похожи на те, какие описывали другие дети.

Для коллективного анализа предлагаю, если потребуется, план

оценки: самостоятельно ли рассказывал ребенок, похож ли его

рассказ на другие повествования, интересные ли приключения

произошли с котенком в детском саду. В конце занятия предлагаю выбрать лучшего рассказчика, который пойдет к малышам.

Рассказа-повествования по картине В.Д.Поленова «Золотая осень».

— Какого цвета на этой картине больше? Можно сказать, что

это желтая картина?

— Летом возле речки зеленели березки. Они танцевали с ве-

терком, слушали пение птиц и веселые голоса детей. Большая

мудрая сосна говорила им: «Не всегда вы будете зелеными, вот

придет осень и раскрасит ваши сарафаны в желтый цвет». Берез-

ки ей не верили. Но вот похолодало, солнышко уже не грело, лис-

точки стали желтеть.

— Ну и ладно, — сказали березки, — зато наши платья стали

золотыми, мы как принцессы!

— Не радуйтесь, вот налетит холодный ветер, и потеряете вы

свои золотые наряды.

Так и случилось. Ветер и дождь обрывали с берез листья, они

золотым дождем падали на землю... Холодно было березкам, их

тонкие веточки дрожали на ветру. Но вот пришла зима и укрылаих пушистым снегом, и они уснули до самой весны.

Содержание работы по развитию у детей описательной речи:

— развивать у детей наблюдательность (формирование умения видеть в рассматриваемых объектах части и признаки) и адекватно обозначать выделенные признаки словами;

— целенаправленно обогащать лексику детей названиями

признаков предметов, обогащать речь образными средствами и предложениями описательного характера;

— формировать у детей умения выделять и называть объект описания;

— знакомить детей со структурой описания (начало, середина и завершающая часть), а также с различными видами последовательности описательных текстов (слева направо; справа налево; сверху вниз; снизу вверх; по кругу; в соответствии с методом сенсорного обследования);

— учить различным способам связи предложений в тексте

(прямой повтор, повтор синонимический и местоименный, способ союзной связи).

методы целенаправленного развития у детей дошкольного возраста описательной речи (виды упражнений детей в описании):

— описание предметов и объектов окружающего мира на основе их восприятия;

— описание предметов и объектов окружающего мира по

представлению (из опыта);

— описание воображаемых (придуманных) предметов и объектов окружающего мира;

— описание картин (предметных, сюжетных и пейзажных).

 «Отгадай-ка»

Цель игры: обучать детей описывать предмет, не глядя на него, находить в нем существенные признаки; по описанию узнавать предмет.

Ход игры.

Воспитатель напоминает детям, как они рассказали о знакомых предметах, загадывали и отгадывали о них загадки и предлагает: «Давайте поиграем. Пусть предметы нашей комнаты расскажут о себе, а мы по описанию отгадаем, какой предмет говорит. Надо соблюдать правила игры: когда будете рассказывать о предмете, не смотрите на него, чтобы мы сразу не отгадали. Говорите только о тех предметах, которые находятся в комнате». После небольшой паузы (дети должны выбрать предмет для описания, приготовиться к ответу) воспитатель кладет камешек на колени любому играющему. Ребёнок встает и дает описание предмета, а затем передает камешек тому, кто будет отгадывать. Отгадав, ребёнок описывает свой предмет и передаёт камешек другому играющему, чтобы тот отгадал. План описания предмета. Он разноцветный, круглой формы. Его можно бросать вверх, катать по земле, а в группе нельзя им играть, так как можно разбить стекло.

«Нарисуй сказку»

Цель: научить составлять рисуночный план к тесту, использовать его при рассказывании.

Ход игры.

Ребёнку читают текст сказки и предлагают ее записать с помощью рисунков. Таким образом, ребёнок сам изготавливает серию последовательных картинок, по которым потом рассказывает сказку. Сказка должна быть краткой. Конечно, можно ребёнку помочь, показать, как схематично нарисовать человека, домик, дорогу; определить вместе с ним, какие эпизоды сказки обязательно надо изобразить, т.е. выделить главные повороты сюжета.

«Фотограф»

Цель: научить составлять описание картины с опорой на фрагменты данной картины.

Ход игры.

Взрослый просит ребёнка рассмотреть большую картинку, а также маленькие предметные картинки рядом с ней. «Фотограф сделал много снимков одного листа. Вот это общая картина, а это части той же самой картины. Покажи, где находятся данные фрагменты на общей картине. Расскажи теперь, о чем эта картина. Не забудь описать те детали, которые фотограф снял отдельно, значит, они очень важные».

 «Угадайигрушку»,

«Узнай по описанию», игры-загадки,

«Магазин игрушек»,

«Справочное бюро» и многие другие.

Обучение детей описанию на основе памяти

Составление рассказа –описания «Моя любимая игрушка»

Цель: учить детей описывать предмет по памяти по образцу, заданному воспитателем.

Образовательные задачи:

- сформировать представление о рассказе описании;

-формировать навыки составления схемы к описанию.

Развивающие задачи:

-развивать наблюдательность, внимание, память, эмоциональную отзывчивость;

Воспитательные задачи:

- воспитывать самоконтроль за оформлением своего высказывания;

Педагог просит вспомнить любимые игрушки и назвать их. После того как двое или трое ребят ответят на вопросы, воспитатель сообщает, что сейчас дети подробно расскажут об игрушках и о том, как интересно с ними можно играть. Затем следует образец-рассказ педагога: «Когда я была маленькой, моей любимой игрушкой был заводной цыпленок. Он был желтенький, с круглыми черными глазками, с острым клювом. Цыпленок был маленький — умещался на моей ладошке. Когда его заводили, он начинал быстро-быстро клевать: тук-тук, тук-тук. И перебегать с места на место. Я подзывала цыпленка: цып-цып-цып! И сыпала зерна. Мне было очень весело!»

Закончив описание, педагог (после короткой паузы) объясняет, что рассказ состоит из двух частей и раскрывает смысл каждой части: «В начале я подробно говорила об игрушке, о том, как она выглядела, чем была интересна. А в конце тоже подробно рассказала об игре с любимой игрушкой».
Для лучшего усвоения образца педагог может повторить свой рассказ или предложить кому-то из ребят воспроизвести первую, а затем и вторую части. Задание сопровождается указаниями воспитателя: «Вспомните, что я говорила о своей любимой игрушке — заводном цыпленке. Повторите начало рассказа. Вспомните также, как я рассказала об игре с заводным цыпленком. Повторите это».В заключение беседы педагог также дает конкретные указания детям: «Когда будете рассказывать, постарайтесь сначала подробно сказать все об игрушке (как она называется и чем интересна), а потом скажите, как вы с ней играете».Выслушав выступление ребенка, педагог анализирует и оценивает его рассказ, привлекая к этому всю группу.

1. Цвет.
2. Форма.
3. Величина.
4. Из чего сделана игрушка.
5. Составные части (детали) игрушки.
6. Как в неё играют.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

МОДЕЛИРОВАНИЕ - КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ФУНКЦИИ РАССКАЗЫВАНИЯ У ДЕТЕЙ С ОНР.

1   . Использование моделирования на основе описательного рассказа.

2   . Методика Смольниковой Н.Г. и Венгера Л.А. в обучении связной речи детей с ОНР.

3   . Методика Ткаченко Т.А. "Использование схем в составлении описательных рассказов".

4   . Методика Воробьевой В.К. "Обучение детей описательно-повествовательной речи с использованием моделирования".

5   . Методика Глухова В.П."Обучение рассказыванию детей с ОНР".

6   . Анализ программы Т.И.Гризик, Тимощук Л.Е. "Развитие речи детей 5-6 лет"(Из детства в отрочество) и программы "Коррекционного воспитания и обучения детей с ОНР 5-6 лет" Т.Б. Филичевой , Г.В.Чиркиной.

ВЫВОД

ВВЕДЕНИЕ

Моделирование- это прием, где используется применение схем. Модель- это схема явления, отражающая его структурные элементы и связи, наиболее существенные стороны и свойства объекта. В моделях связных высказываний речи - это их структура, содержание (свойства объектов при описании, взаимоотношения героев и развитие событий в повествовании), средства внутритекстовой связи.

Модели и схемы используются для развития функции рассказывания у детей с ОНР. Этот прием помогает детям логически мыслить, логически строить свои высказывания, а также развивает умение образно и выразительно передавать свое отношение к объектам.

1§.Использование моделирования на основе описательного рассказа ( методика Кондратьевой Н., Сомковой О.).

Рассмотрим использование моделирования на основе описательного рассказа. Основу описательного рассказа о явлениях природы, о животных, растениях составляют конкретные представления. Эти представления дети накапливают в процессе рассматривания предметов на занятиях, в повседневной жизни. Однако чтобы дети усвоили эти представления, необходимо целенаправленное обучение познавательным умениям:

- во-первых, чтобы научились осознанно и самостоятельно обследовать объект(внимательно рассматривать , поглаживать, ощупывать, нюхать), с тем чтобы получить разнообразную сенсорную информацию;

- во-вторых, использовать эти сенсорные эталоны, оценивая степень выраженности различных качеств и свойств (величину , цвет, форму, пространственное расположение);

- в-третьих, анализировать наблюдаемый объект, устанавливать простейшие связи между строением органа и его внешнего вида и условиями обитания.

Логопед побуждает детей находить наиболее точные, образные слова, выражающие чувство жалости, сопереживания к живому существу, удовольствия, радости.

Описательный рассказ включает в себя называние объекта, описание его особенностей, поведения, обращение с объектом. Последовательность изложения рассказчик выбирает самостоятельно.

Его творчество может проявляться в отборе фактов, образности характеристик, полноте и своеобразии выражения своего отношения( к растению, животному), в отборе средств языковой выразительности.

Особая сложность для детей с ОНР при составлении описательного рассказа - определение последовательности(плана), воспроизведение ранее полученных представлений. В этом случае логопед использует модель, предметную, предметно-схематическую или схематическую.

На первом этапе более применима предметная модель- набор предметных картинок, составляющих содержание будущего рассказа. Чтобы составить описательный рассказ о кошке, можно использовать такие картинки: кошка, кошка с котятами, кошка ест, спит, играет, сидит на дереве; мышка ; собака; аквариум с рыбками; человек.

Логопед предлагает отобрать соответствующие картинки на эту тему. Каждый играющий выбирает картинку на свой выбор. Так при помощи предметных моделей формируется умение воспроизводить представления о предмете, отбираются факты для рассказа, мысленно представляется их взаимосвязь.

Если дети справляются с заданием придумать рассказ по предметной модели, логопед задачу усложняет. Тем самым предоставляется большая возможность для творчества. В этом случае используются в качестве модели более схематические изображения, имеющие обобщенные значения( предметно- схематическая модель). Скажем, по картинке, на которой нарисована тарелка с молоком, можно рассказать о том, чем питается кошка, как она ест, где находит еду; картинка, изображающая человека с кошкой, может обозначать: кошка живет в доме у человека, человек любит ее, ухаживает за ней.

В отличие от предметной предметно-схематическая модель включает меньшее количество изображений; например, "кошка", "радуга", "человек", "тарелка". Их можно использовать для рассказа о разных объектах(растениях, животных).

И предметная и предметно-схематическая модель помогает детям определять последовательность изложения. В этом плане полезны дидактические игры с наборами моделей. С их помощью осваивается умение раскрывать обобщенное содержание элементов модели, наполняя его конкретными образами.

Дети будут упражняться в умении подбирать образные слова для характеристики объекта и его действий, объяснять связь предметной картинки с элементами модели. Примером может служить дидактическая игра "Мишкины картинки".

Убедившись, что дети готовы к составлению описательных рассказов(научились по-разному раскрывать значение модели, подбирать яркие речевые характеристики объектов), логопед переходит к занятию.

ЦЕЛЬ ЗАНЯТИЯ: научить детей придумывать связные описательные рассказы.

ПРОГРАММНОЕ СОДЕРЖАНИЕ:

1. Учить детей составлять описательные рассказы о птицах: отбирать содержание, определять последовательность изложения, используя в качестве плана модели-картинки, подбирать образные слова и выражения, характеризующие птиц и отношение рассказчика к ним.

2. Уточнить и закрепить представление детей о птицах, обитающих в разных средах(на земле, в воздухе, на воде)и отличающихся друг от друга по внешнему виду, способам передвижения, характеру пищи и способам ее добычи.

3. Формировать умение отражать в рассказе простейшие связи: строение клюва, характер пищи, строение лап, способ передвижения, среда обитания и окраска перьев.

4. Воспитывать умение рассказывать эмоционально и выразительно.

МАТЕРИАЛ: предметные картинки с изображением птиц (курица, ворона, воробей, утка, дятел, цапля, чайка, снегирь); модели для составления описательных рассказов о птицах- карточки с изображением клюва, перьев, лапок, радуги, гнезда, тарелки с ложкой, пустая карточка. Игровой персонаж- Мишка.

ПРЕДВАРИТЕЛЬНАЯ РАБОТА:

наблюдение за птицами в уголке природы или на прогулке; дидактические игры с моделями(см. выше); чтение рассказов В.Бианки, Н. Сладкова, Г. Скребицкого о птицах ; рассматривание картинок с изображением разных птиц вне занятий. Желательно, чтобы картинки отличались разнообразием.

2§. Методика Смольниковой Н.Г. и Венгера Л.А. в обучении связной речи детей с ОНР.

На занятиях по развитию речи(а именно развитие функции рассказывания) используются разные виды моделей. Распространенной моделью является круг, разделенный на три неравные подвижные части, каждая из которых изображает начало, основную часть и конец рассказа. Сначала модель выступает как изображение структуры воспринимаемого текста, а затем как ориентир для самостоятельного составления рассказа(исследование Н.Г. Смольниковой). Можно использовать также абстрактные символы для замещения слов, словосочетаний, стоящих в начале каждой части повествования или рассуждения. Например, это может быть геометрические формы: кружок- начало рассказа, прямоугольник- основная часть, треугольник- концовка; функции заместителей детям объясняются Сначала они обучаются конструированию таких моделей на готовых известных текстах, затем учатся воспринимать, анализировать и воспроизводить новые тексты с опорой на модель и , наконец, сами создают свои рассказы и рассуждения с опорой на картинки-заместители.

Широкую известность приобрели работы Л.А. Венгера и его учеников по проблемам моделирования в различных видах деятельности. Для обучения связной речи используются схематические изображения персонажей и выполняемых ими действий. Сначала создается картинно- схематический план смысловой последовательности частей прослушанных текстов художественных произведений. Затем осуществляется обучение умениям строить модель из готовых элементов в виде карточек с нарисованными заместителями персонажей, которые соединены между собой стрелками. Далее дети придумывают рассказы и сказки по предложенной модели.

3 §. Методика Т.А. Ткаченко "Использование схем в составлении описательных рассказов".

Для детей с ОНР характерны скудный словарный запас, неумение согласовывать слова в предложении, дефектное произношение звуков. Кроме того, большинство таких детей страдает нарушением внимания, несовершенством логического мышления.

Один из факторов, облегчающий процесс становления связной речи по мнению С.Л.Рубинштейна, А.М.Леушиной, Л.В.Эльконина - наглядность. Рассматривание предметов, картин помогает детям назвать предметы, характерные признаки, производимые с ними действиям.

В качестве второго вспомогательного фактора можно выделить создание плана высказывания на значимость которого неоднократно указывал известный советский психолог Л.С. Выготский. Он отмечал важность последовательного размещения  в предварительной программе, схеме всех конкретных элементов высказывания, а также то, что каждое звено высказывания должно вовремя сменяться последующим.

Ткаченко Т.А. предложила обучать детей с ОНР самостоятельному рассказыванию в такой последовательности:

- составление рассказа по демонстрируемому действию;

- по серии сюжетных картинок;

- по одной сюжетной картине;

- на основе сравнения предметов;

- составление описательного рассказа о предметах.

Перечисленными видами не ограничивается вся работа по развитию связной речи у детей с ОНР. Данные этапы являются начальными, " пусковыми", наиболее значимыми.

 У детей с ОНР  5-6 лет наибольшие трудности возникают в последнем виде рассказывания. Вот основные из них:

- самостоятельное определение при рассматривании предмета его главных свойств и признаков;

 - установить последовательность изложения выявленных признаков;

- удержать в памяти эту последовательность, которая является планом рассказа-описания.

В книге Л.Н. Ефименковой " Формирование речи у дошкольников" ( М.: Просвещение, 1985) представлена схема составления рассказа об овощах. Взяв ее за основу, Ткаченко Т.А. несколько изменила символику, увеличила количество пунктов плана рассказа до 6-8, а затем разработала аналогичные схемы для составления описательных рассказов об игрушках, посуде, одежде, домашних животных .

Принципы составления и использования схем:

Лист картона размером 45*30 см разделен на 6 квадратов( по количеству характерных признаков предметов или объектов , либо времен года, о которых нужно рассказать).

1.ЦВЕТ .В прямом квадрате нарисована красное, желтое, синее и зеленое цветовые пятна. Важно, чтобы они не имели четкой, узнаваемой детьми формы, тогда внимание лучше концентрируется на цвете и не происходит смешивания понятий цвет-форма.

2. ФОРМА. Во втором квадрате изображены геометрические фигуры. Их не раскрашивают, чтобы внимание детей концентрировалось на их форме. Если форма описываемой игрушки сложная(кукла, медведь, луноход), этот пункт в рассказах детей опускается, а соответствующая часть схемы закрывается листом белой бумаги.

3. ВЕЛИЧИНА. В квадрате нарисованы две игрушки контрастной величины, например, большой и маленькие мячи. Детям напоминают, что характеризуя величину предмета,  кроме понятия, "большой-маленький", надо использовать понятия "высокий-низкий", " длинный-короткий", "широкий-узкий", "толстый-тонкий".

4. МАТЕРИАЛ. На эту часть листа наклеено 3 прямоугольника одинакового размера из металлической фольги, пластмассы, пленки "под дерево". Они изображают соответственно металл, пластмассу дерево.

5. ЧАСТИ ИГРУШКИ. Несколько колец пирамидки нарисованы раздельно. Если игрушка цельная, на части не разбирается (мяч, кубик), этот пункт в  рассказах детей опускается, а на рисунке закрывается листком белой бумаги. Причем закрывать нужно только на первых двух занятиях, чтобы в последствии дети сами приучались выбирать из схемы нужные пункты в соответствии с особенностями игрушек.

6. ДЕЙСТВИЯ С ИГРУШКОЙ. Изображена кисть руки с разведенными пальцами. Поскольку манипуляции с игрушками могут быть самыми разнообразными, важно при объяснении этого пункта детям использовать антонимы и др.приемы расширения глагольного словаря детей.

Логопеду не составит большого труда подобрать игрушки, при описании которых, будут использованы все пункты схемы(пирамидка, коляска для кукол). Позже, когда дети хорошо составят схему, можно давать игрушки, при описании которых используются не все пункты( мяч, кукла, мишка).

Рассказы по схемам отличаются у детей с ОНР  и детей массовых групп. Рассказы детей с ОНР на первых порах обучения проще, короче, без ярких элементов и сравнений.

ОПИСАНИЕ  ПРЕДМЕТОВ  ОДЕЖДЫ  

1. ЦВЕТ. В квадрате 3-4 цветовых пятна: красное, желтое, синее ,зеленое.

2. МАТЕРИАЛ. На картон наклеивается 3 кусочка ткани: шерсть, ситец, шелк. Одинаковой формы и размера. Для составления описательных рассказов об одежде необходимо провести с детьми занятие по ознакомлению с названными и другими материалами, чтобы дети рассмотрели их, потрогали и запоминали название тканей.

3. ЧАСТИ ОДЕЖДЫ. Изображен сарафан или костюм, все части которого(воротник, манжеты, рукава, оборка, пояс) находятся на небольшом расстоянии друг от друга. Детей заранее знакомят с названиями всех деталей костюма.

4.СЕЗОННОСТЬ ОДЕЖДЫ. В квадрате нарисовано солнце, подснежник, желтый кленовый лист и несколько снежинок, которые символизируют лето, весну, осень, зиму.

5. ДЛЯ КОГО ПРЕДНАЗНАЧЕНА ОДЕЖДА. Символические изображения мужчина, женщина, мальчик и девочка.

6. ДЕЙСТВИЯ С ОДЕЖДОЙ. Изображена кисть руки с разведенными пальцами.

ОПИСАНИЕ ПРЕДМЕТОВ ПОСУДЫ

1. ЦВЕТ. В квадрате 3-4 цветовых пятна.

2. ФОРМА. Начерчены квадрат, круг, прямоугольник. Если дети уже знакомы с объемными формами - на листе изображение цилиндра, шара, и т. п. , дошкольники могут использовать эти термины при описании предметов.

3. ВЕЛИЧИНА. Нарисованы большая и маленькая миски.

4. МАТЕРИАЛ. На картон приклеены кусочки одного размера из фольги , пластмассы и пленки"под дерево". Они изображают разнообразные материалы, из которых делается посуда. Кроме того, с детьми уточняется, что основная масса посуды производится из глины и фарфора- материалов, которые трудно отобразить на схеме.

5. ЧАСТИ ПОСУДЫ. Изображен чайник, части которого находятся на небольшом расстоянии друг от друга. Детям напоминают название деталей посуды: донышко, стенки, ручка, крышка, носик.

6. ДЕЙСТВИЯ С ПОСУДОЙ. Изображена кисть руки.

Анализируя результаты проведенной работы, можно сделать вывод, что использование схем при составлении описательных рассказов заметно облегчает дошкольникам массовых и логопедических групп овладение этим видом связной речи. Кроме того, наличие зрительного плана делает такие рассказы четкими, связными, полными.

4 §. Методика Воробьевой В.К. " Обучение детей первоначальному навыку описательно-повествовательной речи с использованием моделирования".

Воробьева В.К. выделила 3 этапа становления навыка связного говорения, между которыми существует преемственность предусматривающая переход от 1 этапа развития навыка связной речи практическими методами ко 2 этапу- формированию анализа по выявлению смысловых и языковых правил строения текста, а затем к 3- формированию связной речи на основе практического применения правил в коммуникативных ситуациях.

1ЭТАП. РАЗВИТИЕ НАВЫКА СВЯЗНОГО ГОВОРЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКИМИ МЕТОДАМИ включает приемы:

1. Игры на установление правильного положения картинок серии, объединенных единой темой, с последующим составлением рассказа или его фрагмента.

2. Игры эвристического характера, направленные на нахождение недостающего элемента ситуации среди предложенных картинок.

2ЭТАП. ФОРМИРОВАНИЕ ДЕЙСТВИЙ , СВЯЗАННЫХ С АНАЛИЗОМ СМЫСЛОВЫХ И ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ПРАВИЛ СТРОЕНИЯ ТЕКСТА. На этом этапе применяются небольшие по объему тексты цепной и параллельной организации( схематическое изображение отношений между предложениями).

ЦЕПНОЙ ТЕКСТ - смысловая организация предложений, которая обеспечивает последовательную передачу мысли от предложения к предложению по цепочке.

Предметная структура цепного текста изображена графически. При этом применяется МОДИФИЦИРОВАННЫЙ СПОСОБ МОДЕЛИРОВАНИЯ содержательной стороны текста, основанный на принципе графической записи структурно- семантических отношений предложений текста.

Модификация графической записи программы была проведена в отношении наполнения ее содержательными компонентами- предметными картинками, отражающими систему предметных значений конкретного текста и являющимися элементами предметно- изобразительного кода внутренней речи.

Для наглядного показа в цепном тексте была принята предметно-графическая схема.

На первом месте- обозначение предмета,

На втором- действие,

На третьем- вновь уже обозначение нового предмета ситуации.

Такое применение схемы создает удобство для организации целенаправленного восприятия и последующего анализа, обеспечивая порядок выделения предложений.

Анализируя то, что получилось, дети с ОНР замечают, что об одном и том же предмете говорится в двух соседних предложениях, а в схеме это фиксируется двумя одинаковыми картинками. Следовательно детей подводят к выводу, что именно за счет такого повтора предметов и осуществляется связь отдельных предложений в единое целое- рассказ.

Закрепляя найденное правило, детям с ОНР предлагается соединить стрелками красного цвета одинаковые картинки (слова) двух соседних предложений, устанавливая тем самым цепь смысловых связей через единство предметных значений.

Кроме применения схем Воробьева В.К. предлагает применять с детьми с ОНР такие тренировочные упражнения, на материале которых дети учились бы обнаруживать места разрыва мысли, что подкреплялось аналогией с разорванной цепочкой. Для того, чтобы научить детей с ОНР  находить пробелы, нужно вводить в занятие проблемно-игровые моменты типа: "предложения поссорились", "потерялось одно предложение" и др.

В условиях проблемной ситуации детям необходимо было определить, понятен ли рассказ им. Так с изъятием первого предложения дети с ОНР осознавали его особое значение в тексте, т. к. в нем говорится о главном предмете сообщения и через него дети "входят" в событие.

После того, как дети усвоят характер строения цепного текста, можно переходить к работе над текстом с параллельной организацией. В такой работе применяется такая модель описания, которая одновременно является и программой деятельности детей с ОНР по исследованию свойств самого предмета.

Эта модель включает в себя три части:

 1. перечень символов, обозначающих способ выделения того или иного свойства предмета;

2. объединяет выделенные признаки;

3. изображение самого предмета.

Объем 2 и 3 частей может сужаться или расширяться.

Дети с ОНР  усваивают значения о предмете через сенсорные каналы: зрительное , слуховое, тактильное восприятие. Следовательно, 1 часть модели включает символику: через символ "глаз" дети учатся вычленять признаки цвета, формы, величины, места нахождения; через символ "рука" - фактурные признаки предмета(гладкий, твердый); через символ"рот"- вкусовые ощущения; через символ "ухо"- способы обнаружения предмета.

Для обозначения логических признаков, а именно отнесенность предмета к определенной группе, применяется изображение различных групп предметов(игрушек, животных), которое потом заменяется ?, символизирующим предложения: " К какой группе относится этот предмет?" Признаки – польза – вред (при описании насекомых).

В процессе организации действий по вычленению признаков предмета части графического плана расположены слева направо, а в процессе речевых упражнений с опорой на данную модель- справа налево. В первом случае подобная организация модели обеспечивает анализ ( ребенок осознает обнаружение того или иного признака); во втором случае иное расположение модели описания обеспечивает синтез отдельных характеристик в единое целое описание.

Такую модель можно использовать при разборе текстов с описанием того или иного животного  или явления.

После отгадывания предмета логопед побуждает детей вопросами к дальнейшей деятельности( "по каким признакам догадались, что это белка? барсук?" , "каким образом можно узнать, что зимой у белки шубка пушистая?" - потрогать рукой, "как узнать, что шубка серенькая?" - увидеть глазами), заполняет отдельные ячейки графического плана соответствующими символами и стрелками показывает отнесенность признака к данному предмету.

В случае затруднения в узнавании предмета описания можно предложить детям с ОНР  выполнять эту работу с опорой на картинки(3-4) и предлагается угадать, о каком предмете говорится в рассказе.

Позднее детям предлагается упражнение на самостоятельное составление графического плана к рассказу, прочитанному логопедом. Для этого специально подбираются описательные и описательно-повествовательные тексты, характеризующиеся различной последовательностью описания.

Рассказ читается дважды, после чего детям с ОНР  предлагается выложить картинки-символы в последовательности описания , а затем по ним вспомнить каждый признак предмета.

Развитие умения самостоятельно рассказывать об отдельном предмете или животном предполагает организацию подготовительных действий, в результате которых дети с ОНР  выбирают определенную сумму определителей, служащих основой для последующей речи. Например, прежде чем заставлять ребенка описывать предмет, ему предлагается найти фишки, обозначающие цвет, форму, величину. Так, при описании белки ребенку предварительно предлагается найти среди фишек разного цвета ту , которая обозначает цвет белки( рыжий-серый); для описания формы -выбрать ту или иную геометрическую фигуру(похожа на шарик); для описания фактуры выбирается среди разного материала кусочек меха(пушистый); для описания функционального признака "чем питается "- изображение шишки, гриба и т. д. В результате таких действий полностью заменяется графа признаков.

3 ЭТАП. ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ НА ОСНОВЕ ПРКТИЧЕСКОГО ПРИМЕНЕНИЯ ПРАВИЛ В КОММУНИКАТИВНЫХ СИТУАЦИЯХ. Основная задача этого этапа- научить детей с ОНР  строить цельные и связные рассказы = это реализовывается через систему коммуникативно-речевых упражнений, построенных по принципу от "простого к сложному".

3 ГРУППЫ РЕЧЕВЫХ УПРАЖНЕНИЙ

1. предполагает формирование умения составлять рассказы на основе готового предметно-графического плана,

2. упражнения на развитие замысла, в связи с чем детям предлагается составлять  рассказы по частично заданной логопедом программе,

3. обучение составлению связных сообщений самостоятельно.

Внутри каждой группы намечена последовательность в нарастании степени самостоятельности и в усложнении самого дидактического материала, так типология речевых упражнений первой группы включает составление рассказов по готовому предметно-графическому плану:

а). с введением детей в типовую ситуацию(программную);

б). с введением в нетипичную ситуацию.

Вторая группа заданий предусматривает развитие прогнозирующих действий в процессе составления рассказа, догадки на основе данного. Основным принципом в формировании замысла является принцип поэтапного введения недостающих элементов события: вначале детям предлагается на основе предметно0грфического плана угадать недостающий предмет(один пустой квадрат), затем целое горизонтальное звено(предложение), а затем несколько звеньев(серию предложений).

Выполнение заданий 3 группы тренирует умение детей с ОНР самостоятельно связно рассказывать с опорой на графический план. Эта группа включает такие задания, как самостоятельное рассказывание по сюжетной картинке, самостоятельное составление рассказа по заданной теме. В силу того, что самостоятельное рассказывание затрудняет детей с ОНР , можно обратиться к ориентировочным карточкам, на которых был записан порядок действий по составлению связных рассказов различной смысловой структуры.

5  §. Методика Глухова В.П. «Обучение рассказыванию детей с ОНР».

Глухов В.П. предлагает в обучении рассказыванию использовать ДЕТСКИЙ РИСУНОК. После разбора текста по вопросам логопеда детям предлагается выполнить рисунок на любой сюжетный фрагмент рассказа, после чего дети самостоятельно составляют рассказ на фрагмент произведения на основе своего рисунка.

Также Глухов В. П. предлагает применять "ИЛЛЮСТРАТИВНОЕ ПАННО" с красочным изображением обстановки, и основных деталей, с которыми связано развитие сюжетного действия произведения. Такие "опорные" объекты располагаются на картинке-панно в линейном ряду в соответствующей эпизодам рассказа последовательности. Иллюстрирование проводится с помощью плоскостных персонажей и предметов, перемещаемых на панно. Демонстрационное панно можно использовать для разбора произведений, иллюстрирования ребенком рассказа, в том числе и составляемого и другими детьми, а также для обучения планированию рассказа путем моделирования действий персонажей. В целях формирования у детей навыков планирования развернутого сообщения рекомендуется также прием моделирования сюжета произведения с помощью условной наглядной схемы. Для ее составления используются блоки-квадраты, размещенные на штативе, которые после чтения и разбора текста заполняются силуэтными (черно-белыми) изображениями персонажей и значимых объектов, соответствующих каждому из последовательных фрагментов-эпизодов.

Составление такой схемы позволяет детям усвоить способы программирования содержания развернутого сообщения путем установления последовательности и взаимосвязи основных звеньев рассказа.

Перечисленные методические приемы достаточно просты и доступны для практической работы с детьми с ОНР. Также применяются и такие задания ,как:

- составление рассказов по сериям картинок с изображением отдельных"ключевых" моментов действий;

- с пропуском какого-либо звена (серии картинок "Умный ежик", "Зайчатки и уточки"- по сюжетам Н.Раулова, сюжетные серии из пособия Т. Б. Филичевой и Г. А. Каше).

ВЫВОД

Несформированность связной речи детей с ОНР  отрицательно сказывается на речемыслительной деятельности в целом. Поэтому поиск специальных методических путей и средств формирования связной речи имеют важное значение для всего процесса обучения и воспитания этих детей.

В соответствующей литературе не в полной мере отражено содержание логопедической работы по обучению умениям и навыкам построения связной речи детей с ОНР .

Среди умений и навыков детей с ОНР пристального внимания заслуживают умения и навыки связной речи., поскольку степенью их сформированности в значительной мере предопределяются возможности дальнейшего развития ребенка и объясняется тем, что речь является способом формирования и формулирования мысли(С.Л. Рубинштейн) и вместе с тем средством сообщения социальной связи и воздействия на окружающих(Л.С. Выготский).

Определяя пути и методы экспериментального обучения дошкольников с ОНР  умениям и навыкам связной речи можно опираться на методы и приемы логопедической работы, которые знакомят дошкольников с ОНР  с правилами строения описательного текста.

Одним из таких приемов является моделирование. Этим вопросом занимались: Воробьева В. К., Ткаченко Т. А. , Глухов В. П. ,др.

Моделирование повышает уровень связной речи у детей с ОНР , а также развивает умение оперировать представлениями, комбинировать их , создавая новые образцы и выражая свое отношение к ним. Основу формирования связной речи у детей с ОНР  в процессе логопедических занятий составляет высказывание, которое является единицей речемыслительной деятельности.

Т. К. на логопедических занятиях создаются предпосылки полноценной учебной деятельности, то в процессе выполнения заданий дети с ОНР  обучаются создавать особые речевые  конструкции: различные виды рассказов.

Все это происходит с помощью применения различных опорных схем, моделей. Эти приемы помогают детям более быстро проанализировать, обобщить , сгруппировать материал , а также сравнить или сопоставить некоторые моменты речи и быстро понять и запомнить изучаемый материал.

Использование схем при составлении описательных рассказов облегчает дошкольникам логопедических групп с ОНР  овладение этим видом связной речи.

Наличие зрительного плана делает такие рассказы четкими, связными, полными, последовательными.

Различные модели и схемы можно использовать не только для составления описательных и повествовательных рассказов , но и для сравнительных рассказов, придумывании загадок о предметах, а также в обучении детей с ОНР самостоятельной постановке вопросов.

6 §. Анализ общеобразовательной программы Т. И. Гризик Тимощук Л.Е. "Из детства в отрочество" и программы "Коррекционного воспитания и обучения детей с ОНР

Т. Б. Филичевой и Чиркиной Г. В.

Авторы общеобразовательной и коррекционной программ считают, что развитию связной речи должно отводиться одно из ведущих мест в процессе развития ребенка.

В двух программах даны характеристики речи детей 5-6 лет, но они отличаются друг от друга.

При нормальном развитии ребенок много рассказывает взрослым. Эти рассказы большие по объему, относительно стройны, и связны. Эта возрастная характеристика нормально развивающихся детей отличается от речевого развития детей с ОНР . При нормальном развитии дети могут слушать, задавать вопросы, строить ответ в соответствии с услышанным.

В монологе у детей с нормальным речевым развитием формируются зачатки аналитико-синтетической работы по построению связного высказывания. Чего не наблюдается у детей с ОНР.

Дети с ОНР  не умеют составлять рассказы с опорой на картинку , на их серии, на заданный план. Дети часто перечисляют предметы, действия, упускают главное в содержании, затрудняются в логической последовательности.

Изучив две программы , можно сказать, что они похожи тем, что в них рекомендуется в начале учебного года проводить специальное обследование всех сторон устной речи, в том числе и связной.

МЕТОДИКА ОБСЛЕДОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ по программе "Из детства в отрочество".

-Ребенку предлагается разложить 3 картинки в правильной последовательности развития событий;

- Ребенку предлагается составить по картинке рассказ.

Если рассказ у ребенка не получается, то нужно задать вопросы так, чтобы он отвечал развернутой речью.

После обследования подводятся итоги, определяют уровень развития речи детей:

- соответствует норме;

- ближе к возрастной норме;

- не соответствует норме.

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ по коррекционной программе:

Составление рассказа по картине и серии картин- сначала выясняется понятно ли ребенку содержание картины, уточняется значение отдельных слов, затем дается план, по которому он должен составить рассказ.

Составление рассказов-описаний и из собственного опыта- задается ряд предварительных вопросов:

- что тебе подарили на день рождения?

- как называется эта машина?

- из чего она сделана?

- какого она цвета и размера?

В зависимости от уровня развития речи составляется тематическое планирование. В программе "Из детства в отрочество"развитие связной речи идет параллельно с другими сторонами речи и лишь 1 раз в неделю проводятся отдельные занятия по развитию связной речи.

В отличии от программы "Из детства в отрочество" по программе Филичевой Т. Б. Чиркиной Г.В. занятия по развитию связной речи проводятся отдельно от других сторон речи(см. ниже в таблице).

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ПО ПЕРИОДАМ

В "коррекционной программе обучения и воспитания детей с ОНР" выделяются следующие задачи по развитию связной речи:

- обучение детей самостоятельному высказыванию ;

- учить детей в логической последовательности излагать содержание картин или их серий;

- учить детей составлять рассказы-описания.                      

ВЫВОД

Среди умений и навыков детей с ОНР  пристального внимания заслуживают умения и навыки связной речи, поскольку степенью их сформированности в значительной степени предопределяются возможности дальнейшего развития ребенка и приобретение им знаний.

Определяя пути и методы экспериментального обучения дошкольников с ОНР  умениям и навыкам можно опираться на методы и приемы логопедической работы, которые знакомят дошкольников с  ОНР  с правилами строения рассказа.

Одним из таких приемов является моделирование. Моделирование повышает уровень связной речи у детей с ОНР , а также развивает умение оперировать представлениями, комбинировать их, создавая новые образы и выражая свое отношение к ним.

В процессе выполнения заданий дети с ОНР  обучаются создавать различные виды рассказов. Все это происходит довольно быстро с помощью применения различных опорных схем, моделей. Эти приемы помогают детям более быстро проанализировать, обобщить, сгруппировать материал, а также сопоставить или сравнить некоторые моменты речи и быстро понять и запомнить то, что будет рассказывать.

Использование схем при составлении рассказов заметно облегчает овладение рассказыванием у дошкольников с ОНР. Наличие зрительного плана в виде моделей делает рассказы четкими, последовательными, связными, полными.

Анализируя и сравнивая программы: "Из детства в отрочество" и "Коррекционную программу по обучению и воспитанию детей с ОНР" мы сделали вывод, что в них есть общее и различное.

Общее в программах то, что в обоих случаях уделяется внимание развитию связной речи. А также проводится в начале учебного года специальное обследование устной речи и по результатам обследований строится тематическое планирование.

Но количество часов по развитию связной речи в программах разное. В "Коррекционной программе обучения и воспитания детей с ОНР" отведено больше часов на развитие связной речи почти в два раза.

В  отличии от программы "Из детства в отрочество"  в логопедической программе занятия по развитию связной речи проводятся отдельно от занятий по развитию других сторон речи.

Структура и задачи программ также не схожи. В логопедической программе  обучение строиться с учетом развития ребенка, т. е. так как дети с ОНР , то материал подбирается более простой и понятный ,чем для детей в нормальных детских садах. Материал усложняется по мере его усвоения . Темп развития связной речи в логопедической группе медленнее, чем в простой группе детского сада.