ФГОС

Приложение 4

Типология уроков – важная дидактическая проблема. Она должна способствовать приведению данных об уроке в порядок, систему для широкого круга целей, так как представляет основу для сравнительного анализа уроков, для суждения о сходном и различном в уроках. Отсутствие точной и обоснованной типологии уроков препятствует повышению эффективности практической деятельности. 

Тип урока отражает особенности построения ведущей методической задачи. 

Типы урока

 Преобразование современного урока связано не только с обновлением содержания образования, но и с использованием новых педагогических технологий.  Именно поэтому на каждом уроке проявляется результативность педагогической технологии как системы личностных и инструментальных средств учителя, используемых для достижения педагогических целей.

Педагогические технологии

1. Здоровьесберегающие и здоровьеформирующие образовательные технологии:

1. игровые образовательные технологии;
2. психотерапевтические технологии: игровая терапия, арт-терапия, сказкотерапия, музыкотерапия и др.;
3. технология создания адаптивной образовательной среды, предполагающей учёт индивидуально-типологических особенностей развития детей; развитие индивидуальных познавательных способностей каждого ребёнка; максимальное выявление, инициирование и использование его индивидуального опыта.
4. технология безотметочного обучения;
5. технология поддержки и сопровождения в образовательном процессе.

2. Информационно-коммуникативные технологии:

1. обучающие компьютерные программы;
2. контролирующие компьютерные программы;
3. демонстрационные компьютерные программы;
4. использование интерактивной доски;
5. компьютерные презентации.

3. Технология проектной деятельности:

1. средство реализации компетентностно-ориентированного обучения.

4. Технология деятельностного метода:

1. построение процесса обучения на основе учебных ситуаций.

5. Технология учебного диалога.

6. Технология проблемного (эвристического) обучения.

7. Технология уровневой дифференциации:

1. дифференциация учебных заданий по уровню творчества, по уровню трудности, по объёму учебного материала;
2. организация дифференцированной работы по степени самостоятельности, по характеру помощи учащимся, по форме учебных действий.

8. Педагогические технологии по выявлению и поддержке одарённых детей.

9. Психолого-педагогическая технология «Организация учебно-исследовательской деятельности младших школьников».

10.  Технология формирования литературного пространства на уроках литературного чтения и русского языка в начальной школе.

11.  Технология  выявления результатов образования в форме новых контрольно-измерительных материалов – итоговых интегрированых контрольных работ.

12.  Педагогическая технология диагностики и мониторинга процесса  воспитания в школе: диагностики личностного развития школьника, диагностики детского коллектива, диагностики профессиональной позиции педагога.

13.  Технология уровневой диагностики готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в 1 классе.

14.  Технология оценки коммуникативно-речевых действий детей, поступающих в 1 класс.

 Педагогические приемы – это основа успешного обучения и способность учителя постоянно совершенствовать современный урок, находить новые подходы в обучении учащихся, позволяющие повышать познавательный интерес к изучаемому предмету и качество знаний учащихся.

 Опыт применения приемов педагогической техники Анатолия Гина представляет элемент новизны в совершенствовании современного урока и обогащения методической копилки учителя.     

При составлении плана (конструктора) урока учитель, как правило, в первую очередь, набирает необходимый теоретический материал, задания и упражнения. Затем перед педагогом встает проблема, в какой форме подать это детям для лучшего усвоения материала, для обеспечения оптимальной нагрузки учащихся на уроке, для поддержания интереса детей к предмету и к себе лично.

ПРИЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНИКИ

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ МОМЕНТ

1. ФАНТАСТИЧЕСКАЯ ДОБАВКА.
2. ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ВХОЖДЕНИЕ В УРОК.
3. ТЕАТРАЛИЗАЦИЯ.
4. ПОСЛОВИЦА-ПОГОВОРКА.
5. ВЫСКАЗЫВАНИЯ ВЕЛИКИХ.
6. ЭПИГРАФ.
7. ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ (по М.И.Махмутову).
8. ПРОБЛЕМА ПРЕДЫДУЩЕГО УРОКА.

ФАНТАСТИЧЕСКАЯ ДОБАВКА

         Учитель дополняет реальную  ситуацию фантастикой.

         Вы можете переносить учебную ситуацию  на фантастическую планету; изменить значение любого параметра, который остаётся постоянным или имеет вполне определённое значение; придумать фантастическое растение/ животное и рассмотреть его в реальном биоценозе;  перенести реального или литературного героя во времени; рассмотреть изучаемую ситуацию с необычной точки зрения, например, глазами инопланетянина или древнего грека…

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ВХОЖДЕНИЕ В УРОК

        Учитель начинает урок с "настройки".

        Например, знакомим с планом урока. Это лучше делать в полушуточной манере. Например, так: "Сначала мы вместе восхитимся глубокими знаниями — а для этого проведем маленький устный опрос. Потом попробуем ответить на вопрос... (звучит тема урока в вопросной форме). Затем потренируем мозги — порешаем задачи. И, наконец, вытащим из тайников памяти кое-что ценное... (называется тема повторения)".

        Если есть техническая возможность, хорошей настройкой на урок будет короткая музыкальная фраза. Она может быть мажорно-возбуждающей, как "Танец с саблями" Хачатуряна или "Болеро" Равеля, или минорно-успокаивающей, как романс Глинки. Можно начать с традиционного разбора домашнего задания. С интеллектуальной разминки — два-три не слишком сложных вопроса на размышление. С традиционного устного или короткого письменного опроса — простого опроса, ибо основная его цель — настроить ребенка на работу, а не устроить ему стресс с головомойкой. Могут быть и другие варианты входа в урок.

        Когда класс слабый, трудно настраивается, то начинаем урок всегда (или почти всегда) определенным образом. Но если класс слажен, проблем с управлением нет, то вход в урок можно разнообразить.

ПРОБЛЕМА ПРЕДЫДУЩЕГО УРОКА

        В конце урока детям предлагается задание, в ходе которого должны возникнуть трудности с выполнением, из-за недостаточности знаний или недостаточностью времени, что подразумевает продолжение работы на следующем уроке. Таким образом, тему урока можно сформулировать накануне, а на следующем уроке лишь восстановить в памяти и обосновать.                Например,  на   уроках  русского языка и литературы можно употребить множество приемов  целеполагания, которые подсказаны методической литературой (вставить буквы, слова, знаки; найти ключевые слова, ошибки; собрать текст, восстановить; составить собственный текст, привести примеры, составить план, алгоритм и  т.д.). Вот некоторые из таких приемов  целеполагания.

ПОСТАНОВКА ЦЕЛЕЙ УРОКА,

МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. ТЕМА-ВОПРОС.
2. РАБОТА НАД ПОНЯТИЕМ.
3. СИТУАЦИЯ ЯРКОГО ПЯТНА.
4. ПОДВОДЯЩИЙ ДИАЛОГ.
5. ГРУППИРОВКА.
6. ДОМЫСЛИВАНИЕ.
7. ЛИНИЯ ВРЕМЕНИ.
8. ТЕМА-ВОПРОСТема урока формулируется в виде вопроса. Учащимся необходимо построить план действий, чтобы ответить на поставленный вопрос. Дети выдвигают множество мнений, а чем больше мнений, чем лучше развито умение слушать друг друга и поддерживать идеи других, тем интереснее и быстрее проходит работа. Руководить процессом отбора может сам учитель при субъект-субъектных отношениях или выбранный ученик, а учитель в этом случае может лишь высказывать свое мнение и направлять деятельность.           Например, для темы урока "Как изменяются имена прилагательные?" построили план действий:                                                                                                                                                                                                                                                                                          

1. Повторить знания об имени прилагательном.
2. Определить, с какими частями речи сочетается.
3. Изменить несколько прилагательных вместе с именами существительными.
4. Определить закономерность изменений, сделать вывод.                                

ПОДВОДЯЩИЙ ДИАЛОГ

        На этапе актуализации учебного материала ведется беседа, направленная на обобщение, конкретизацию, логику рассуждения. Диалог подводится  к тому, о чем дети не могут рассказать в силу некомпетентности или недостаточно полного обоснования своих действий. Тем самым возникает ситуация, для которой необходимы дополнительные исследования или действия. Ставится цель.

ИСКЛЮЧЕНИЕ

        Прием можно использовать через зрительное или слуховое восприятие.        Первый вид. Повторяется основа приема "Яркое пятно", но в этом случае детям необходимо через анализ общего и отличного, найти лишнее, обосновывая свой выбор.                                                                        Например, тема урока "Дикие животные".

        Второй вид. Задать детям ряд загадок или просто слов, с обязательным неоднократным повтором отгадок или предложенного ряда слов. Анализируя, дети легко определяют лишнее.
        Например, Окружающий мир в 1классе по теме урока "Насекомые".
         – Прослушайте и запомните ряд слов: "Собака, ласточка, медведь, корова, воробей, заяц, бабочка, кошка".
         – Что общего во всех словах? (Названия животных)
         –  Кто лишний в этом ряде? (Из множества, обоснованных мнений, обязательно прозвучит правильный ответ.) Формулируется учебная цель.

ДОМЫСЛИВАНИЕ

        Предлагается тема урока и слова "помощники":                                         Повторим
         Изучим
         Узнаем
         Проверим                                                                                                      С помощью слов "помощников" дети формулируют цели урока.                         

ЛИНИЯ ВРЕМЕНИ

        Учитель чертит на доске  линию, на которой обозначает этапы изучения темы, формы контроля; проговаривает о самых важных периодах, требующих от ребят стопроцентной самоотдачи, вместе находят уроки, на которых можно “передохнуть”. “Линия времени” позволяет детям увидеть, что именно может являться конечным продуктом изучения темы, что нужно знать и уметь для успешного усвоения каждой последующей темы. Это упражнение полезно для ребят, которые легче усваивают учебный материал от общего к частному.

АКТУАЛИЗАЦИЯ ЗНАНИЙ УУД В НАЧАЛЕ УРОКА ИЛИ В ПРОЦЕССЕ ЕГО ПО МЕРЕ НЕОБХОДИМОСТИ.

1. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ РАЗМИНКА.
2. ОТСРОЧЕННАЯ ОТГАДКА.
3. ТЕАТРАЛИЗАЦИЯ.
4. ИГРА В СЛУЧАЙНОСТЬ.
5. ОБСУЖДЕНИЕ ВЫПОЛНЕНИЯ Д/З.
6. ЛОВИ ОШИБКУ!
7. ИДЕАЛЬНЫЙ ОПРОС.
8. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ РАЗМИНКАВсегда нужен настрой на определенный вид деятельности. Для этого существует своя процедура “входа в урок” - можно начать с интеллектуальной разминки – два, три не слишком сложных вопроса на размышление. Разминку можно проводить по разному:

1. Что лишнее (Земля, Марс, Луна, Венера) и т.п.
2. Обобщить – что это (бактерии, животные, растения, грибы – это царства)
3. Что пропущено – логическая цепочка (береза, растение = волк, …….)
4. Какое слово скрывается (фотамсеар - атмосфера) и так далее.

        Таблички с понятиями и терминами вывешиваются на доске и ребятам задаются вопросы. Интеллектуальная разминка не только настраивает учащихся на учебную деятельность, но и развивает мышление, внимание, умение анализировать, обобщать, выделять главное.

ИГРА В СЛУЧАЙНОСТЬ

        Формула: учитель вводит в урок элементы случайного выбора.

Там, где правит бал случай, - там азарт. Пробуем поставить и его на службу. Для этого годится рулетка. Если трудно найти такую шикарную, как в телевизионной игре “Что? Где? Когда?”, достаточно иметь круг из картона со стрелкой на гвоздике. Можно и наоборот – вращать диск относительно неподвижного указателя. Объектом случайного выбора может стать решаемая задача (как в телевизионной игре), тема повторения, тема доклада, вызываемый ученик. Кроме рулетки, используют игральные кости, подбрасывают вверх монетку (орел или решка), тянут жребий, вынимают бочонки русского лото с номером учащегося в журнале, запускают бумажный самолетик – в кого попадет…

ЛОВИ ОШИБКУ!

        Объясняя  материал, учитель намеренно допускает ошибки.                        Сначала ученики заранее предупреждаются об этом. Иногда им можно даже подсказывать «опасные места» интонацией или жестом. Научите школьников мгновенно пресекать ошибки условным знаком или пояснением, когда оно требуется.                                                                        Приучайте детей мгновенно реагировать на ошибки. Поощряйте внимание и готовность вмешаться!                                                                Ученик получает текст (или скажем, разбор решения задачи) со специально допущенными ошибками – пусть «поработает учителем». Тексты могут быть заранее приготовлены другими учениками, в том числе старшими.

ПЕРВИЧНОЕ ВОСПРИЯТИЕ И УСВОЕНИЕ НОВОГО

ТЕОРЕТИЧЕСКОГО УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

(ПРАВИЛ, ПОНЯТИЙ, АЛГОРИТМОВ…).

1. УДИВЛЯЙ!
2. ПРЕСС-КОНФЕРЕНЦИЯ.
3. СВОЯ ОПОРА.
4. ПРИВЛЕКАТЕЛЬНАЯ ЦЕЛЬ.
5. ЛОВИ ОШИБКУ!
6. ОТСРОЧЕННАЯ ОТГАДКА.
7. ВОПРОСЫ К ТЕКСТУ.

        СВОЯ ОПОРА

Ученик составляет собственный опорный конспект по новому материалу. Этот приём уместен в тех случаях, когда учитель сам применяет подобные конспекты и учит пользоваться ими учеников. Как ослабленный вариант приёма можно рекомендовать составление развёрнутого плана ответа (как на экзамене).

Замечательно,  если ученики успеют объяснить друг другу свои опорные конспекты, хотя бы частично. И не еда, если их опорные конспекты почти не отличаются друг от друга.

ОТСРОЧЕННАЯ ОТГАДКА

        Используя работу над изучением этимологии слова, «говорящих фамилий», можно применять этот прием. В конце одного из уроков по числительному можно задать вопрос: «Какое числительное буквально значит  «тысячища»? Следующий урок нужно начать с ответа на этот вопрос.

ВОПРОСЫ К ТЕКСТУ

        К изучаемому тексту предлагается за определенное время составить определенное количество вопросов - суждений:

1. Почему?
2. Как доказать?
3. Чем объяснить?
4. Вследствие чего?
5. В каком случае?
6. Каким образом?

Прочитав абзац, учащиеся выстраивают суждения, составляют вопрос и записывают его в тетрадь.

        Этот прием развивает познавательную деятельность учащихся, их письменную речь.

ПРИМЕНЕНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПОЛОЖЕНИЙ В УСЛОВИЯХ ВЫПОЛНЕНИЯ УПРАЖНЕНИЙ И РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ

1. СВОЯ ОПОРА.
2. «Да-нетка» или Универсальная игра для всех.
3. ЛОВИ ОШИБКУ!
4. РАБОТА В ГРУППАХ.
5. ИГРА – ТРЕНИНГ.
6. ДЕЛОВАЯ ИГРА «Я – УЧИТЕЛЬ».
7. ЩАДЯЩИЙ ОПРОС.

 «Да-нетка» или Универсальная игра для всех

        Учитель загадывает нечто (число, предмет, литературного или исторического героя и др.). Ученики пытаются найти ответ, задавая вопросы. На эти вопросы учитель отвечает только словами: "да", "нет", "и да и нет".

        "Да-нетка" учит:

1. связывать разрозненные факты в единую картину;
2. систематизировать уже имеющуюся информацию;
3. слушать и слышать соучеников.

ИГРА – ТРЕНИНГ

Эти игры приходят на помощь в трудный момент — чтобы растворить скуку однообразия...

1. Если необходимо проделать большое число однообразных упражнений, учитель включает их в игровую оболочку, в которой эти действия выполняются для достижения игровой цели.

2. Ученики соревнуются, выполняя по очереди действия

в соответствии с определенным правилом, когда всякое последующее действие зависит от предыдущего.

ДЕЛОВАЯ ИГРА «Я – УЧИТЕЛЬ»

        Использование такой формы урока, как деловая игра можно рассматривать как развитие ролевого подхода. В деловой игре у каждого ученика вполне определенная роль. Подготовка и организация деловой игры требует многосторонней и тщательной подготовки, что, в свою очередь, гарантирует успех такого урока у учащихся.

         Играть всегда и всем интереснее, чем учиться. Ведь даже взрослые, с удовольствием играя, как правило, не замечают процесса обучения.

САМОСТОЯТЕЛЬНОЕ ТВОРЧЕСКОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ

СФОРМИРОВАННЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ.

1. МИНИ-ПРОЕКТЫ.
2. РЕШЕНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ЗАДАЧ.
3. МИНИ-ИССЛЕДОВАНИЕ.
4. РАБОТА С КОМПЬЮТЕРОМ.
5.  «В СВОЁМ ТЕМПЕ».
6. ОЗВУЧИВАНИЕ «НЕМОГО КИНО».
7.  «РЕСТАВРАТОР».

        МИНИ-ПРОЕКТЫ
            Учебный проект как комплексный и многоцелевой метод имеет большое количество видов и разновидностей. Исследовательский мини-проект по структуре напоминает подлинно научное исследование. Оно включает обоснование актуальности выбранной темы, обозначение задач исследования, обязательное выдвижение гипотезы с последующей ее проверкой, обсуждение полученных результатов. При этом используются методы современной науки: лабораторный эксперимент, моделирование, социологический опрос. Учащиеся могут сами выбрать возрастную группу для опроса в зависимости от поставленной перед ними задачи или группу для опроса определяет сам учитель (этот вариант более приемлем на первоначальном этапе, когда дети только знакомятся с такой формой работы).

РЕШЕНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

          Учащиеся учатся выбирать правильный вариант написания слова из имеющегося набора.

        МИНИ-ИССЛЕДОВАНИЕ

        Учитель “подталкивает” детей к правильному выбору темы исследования, попросив ответить на следующие вопросы.

1. Что мне интересно больше всего?
2. Чем я хочу заниматься в первую очередь?
3. Чем я чаще всего занимаюсь в свободное время?
4. По каким предметам у меня самые хорошие отметки?
5. О чём хотелось бы узнать как можно больше?
6. Чем я мог бы гордиться?                                                
7. Ответив на эти вопросы, ребенок может получить совет учителя, какую тему исследования можно выбрать.

Тема может быть:                        

1. фантастической (ребенок выдвигает какую-то фантастическую гипотезу);  
2. экспериментальной;
3. изобретательской;
4. теоретической.

           ОЗВУЧИВАНИЕ «НЕМОГО КИНО»

          Учащиеся озвучивают фрагмент художественного, мультипликационного и др. фильма после предварительной подготовки.

            «РЕСТАВРАТОР»

          Учащиеся восстанавливают текстовый фрагмент, намеренно «поврежденный» учителем.

ОБОБЩЕНИЕ УСВОЕННОГО И ВКЛЮЧЕНИЕ ЕГО В СИСТЕМУ РАНЕЕ УСВОЕННЫХ ЗУН И УУД.

1. ТЕСТ.
2. СВОЯ ОПОРА.
3. КЛАСТЕР.
4. ГРУППИРОВКА.
5. ПОВТОРЯЕМ С КОНТРОЛЕМ.
6. ПОВТОРЯЕМ С РАСШИРЕНИЕМ.
7. ПЕРЕСЕЧЕНИЕ ТЕМ.

            ГРУППИРОВКА

Ряд слов, предметов, фигур, цифр предлагается детям разделить на группы, обосновывая свои высказывания. Основанием классификации будут внешние признаки, а вопрос: "Почему имеют такие признаки?" будет задачей урока.                                                                                                Например: тему урока "Мягкий знак в именах существительных после шипящих" можно рассмотреть на классификации слов: луч, ночь, речь, сторож, ключ, вещь, мышь, хвощ, печь. Урок математики в 1 классе по теме "Двузначные числа" можно начать с предложения: "Разделите на две группы числа: 6, 12, 17, 5, 46, 1, 21, 72, 9.

ПОВТОРЯЕМ С КОНТРОЛЕМ

        Ученики разрабатывают списки контрольных вопросов ко всей ранее изученной теме. Возможен конкурс списков. Можно провести контрольный опрос по одному из списков и т.п.

ПОВТОРЯЕМ С РАСШИРЕНИЕМ

        Ученики разрабатывают списки вопросов, ответы на которые позволяют дополнить знания по всей ранее изученной теме.

        На некоторые из этих вопросов уместно дать ответ. Но совсем не обязательно на все.

ПЕРЕСЕЧЕНИЕ ТЕМ

        Ученики подбирают (или придумывают) свои примеры, задачи, гипотезы, идеи, вопросы, связывающие последний изученный материал с любой ранее изученной темой, указанной учителем.

КОНТРОЛЬ ЗА ПРОЦЕССОМ И РЕЗУЛЬТАТОМ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ.

1. ОПРОС ПО ЦЕПОЧКЕ.
2. ПРОГРАММИРУЕМЫЙ ОПРОС.
3. ТИХИЙ ОПРОС.
4. ИДЕАЛЬНЫЙ ОПРОС.
5. БЛИЦ-КОНТРОЛЬНАЯ.
6. РЕЛЕЙНАЯ КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА.
7. ВЫБОРОЧНЫЙ КОНТРОЛЬ.

БЛИЦ-КОНТРОЛЬНАЯ

        Контроль проводится в высоком темпе для выявления степени усвоения простых учебных навыков, которыми обязаны овладеть ученики для дальнейшей успешной учебы.

        По темпу блиц-контрольная сходна с фактологическим диктантом. Отличие же в том, что сюда входит проверка владения формулами, расчетами, другими стандартными умениями. Включает в себя 7—10 стандартных заданий. Время — примерно по минуте на задание.

        Технология проведения:

1. до: условия по вариантам открываются на доске или на плакате. При возможности условия распечатываются и кладутся на парты текстом вниз. По команде — переворачиваются.
2. во время: на парте — чистый лист и ручка. По команде ученики приступают к работе. Все расчеты, промежуточные действия — на листе, ответ обводится рамкой. Никаких пояснений или стандартного оформления задания не делается. По истечении времени работа прекращается по четкой команде.
3. после: работы сдаются учителю или применяется   вариант самопроверки:

                               а) учитель диктует правильные ответы или, что лучше,                                    

                                вывешивает таблицу правильных ответов. Ученики  

                                отмечают знаками "+" и "—" свои результаты;

 б) небольшое обсуждение по вопросам учеников.

РЕФЛЕКСИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1. РИСУЕМ НАСТРОЕНИЕ.
2. «ЁЛОЧКА».
3.  «ДЕРЕВО ТВОРЧЕСТВА».
4.  «ОГОНЁК ОБЩЕНИЯ».
5. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ РЕФЛЕКСИЯ.
6. ЛЕСЕНКА «МОЁ СОСТОЯНИЕ».

РИСУЕМ НАСТРОЕНИЕ

        Сравнить своё настроение с образом какого-либо животного (растения, цветка) и нарисовать его, можно  объяснить словами.

1. Красками на мокром листе нарисовать своё настроение.
2. На общем большом листе группой или всем классом нарисовать красками своё настроение в виде полоски, листочка, облачка, пятнышка (в течение 1 минуты).        

         «ДЕРЕВО ТВОРЧЕСТВА»

        По окончании дела, дня, урока дети прикрепляют на дереве листья, цветы, плоды:

1. Плоды – дело прошло  полезно, плодотворно;
2. Цветок – довольно неплохо;
3. Зелёный листик – не совсем удовлетворён днём;
4. Жёлтый листик – «пропащий день», неудовлетворённость.

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ РЕФЛЕКСИЯ

Техника осмысления процесса, способов и результатов мыслительной работы, практических действий. ИР способствует осмыслению помех и затруднений в данной ситуации, выступает в качестве одного из основных механизмов развития мышления, сознания и учебной деятельности.

        1)  Выбери верное утверждение:        

1. Я сам не смог справиться с затруднением;
2. У меня не было затруднений;
3. Я только слушал предложения других;
4. Я выдвигал идеи….

        2)  Моделирование или схематизация своего понимания, действий в виде рисунка или схемы.

        3) Паучок (солнышко, цветочек) – фиксация ассоциативных связей любого понятия.

        4)  Кластер (гроздь) – фиксация системного понятия с взаимосвязями в виде:

        5) Табличка - фиксация знания и незнания о каком-либо понятии (может быть расположена как горизонтально, так и вертикально).

12)    Карточка с заданием  «Продолжить фразу»:

1. Мне было интересно…
2. Мы сегодня разобрались….
3. Я сегодня понял, что…
4. Мне было трудно…
5. Завтра я хочу на уроке…

13)  Варианты вопросов, которые задаются учителем  в конце урока с целью содержательной рефлексии:

1. Как бы вы назвали урок?
2. Что было самым важным на уроке?
3. Зачем мы сегодня на уроке…?
4. Какова тема сегодняшнего урока?
5. Какова цель урока?
6. Чему посвятим следующий урок?
7. Какая задача будет стоять перед нами на следующем уроке?
8. Что для тебя было легко (трудно)?
9. Доволен ли ты своей работой?
10. За что ты хочешь похвалить себя или кого-то из одноклассников?

14)  Вопросы итоговой рефлексии может задавать ученик (по желанию, по просьбе учителя…):

1. Что мы хотели выяснить на уроке?
2. Что нам удалось узнать?
3. Мы ответили на поставленный вопрос?
4. Что будем делать завтра?
5. Что было самым важным на уроке?
6. Кто хочет кого-нибудь похвалить?

15)  Рефлексивные сочинения (как для домашних заданий, так и для 5-7 минут в классе)

1. Примерный план рассуждений ребёнка в соответствии с этапами урока:
2. Сначала мы рассуждали так…
3. Потом мы столкнулись с проблемой
4. Затем мы наблюдали (сравнивали, делали)….
5. Мы увидели (поняли)…Значит…
6. Теперь мы будем…

понятие е

                                                                                               СТРУКТУРНЫЙ АНАЛИЗ УРОКА                                                                                

Примечание:________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________________________

Урок во всём его многообразии и во всех разновидностях – сложное педагогическое явление. Каким должен быть современный урок? Как сочетать мастерство учителя и требования времени, традиционное и новое?

В предложенных материалах в основу современного анализа урока положен комплексный подход, в котором тесно взаимосвязаны педагогический, содержательный, методический аспекты, что, полагаем, будет полезно руководителям образовательных учреждений, заместителям руководителя по учебно-воспитательной работе, специалистам органов управления образованием, курирующими вопросы преподавания на начальной ступени обучения и особенно учителям  начальных классов.

Алгоритм подготовки, проведения и анализа открытых уроков в современной школе.

1. Разработка учителем информационного (рекламного) проспекта предстоящего открытого урока и передача методической службой этого проспекта тем, кто будет приглашен на учебу (назвать цель методического занятия; тему и «имя»  урока; научные и методические новшества, которые будут положены в основу современного урока; представить методические материалы: структуру новшеств, опорный конспект, образцы дидактических материалов, памятки, список используемой литературы и т.д.).    
2. Характеристика учителем уровня сформированности универсальных учебных действий учащихся, реальных учебных и воспитательных возможностей детей класса, где будет проходить открытый урок.
3. Рассказ учителя гостям о проекте предстоящего открытого урока (место урока в теме, разделе, курсе; ценностные основы; цели; выбранное содержание учебного материала; методы; формы; средства обучения; структура урока; расход времени на этапах; раскрывает сущность и новизну своих изобретений, запасные методические варианты; прогнозирует учебные действия, реакцию детей, возможные результаты и т.д.).
4. Обоснование проекта открытого урока (раскрытие научных источников, лежащих в основе проекта: дидактические теории, концепции, парадигмы, образовательные практики; работы ученых-методистов и других практиков, идеи и опыт которых были заимствованы; результаты диагностики личности учащихся).
5. Ответы учителя на вопросы гостей по предлагаемому проекту урока (они должны быть аргументированными).
6. Проведение открытого урока.
7. Анализ открытого урока самим учителем (говорит о степени достижения поставленных целей, причинах отклонений от проекта; дает объективную оценку своим действиям, комментирует те нюансы, которые гости могли  не увидеть).
8. Анализ открытого урока директором или заместителем руководителя школы.
9. Ответы учителя на вопросы гостей по проведенному открытому уроку.
10. Общая дискуссия.
11. Заключительное обобщение учителя, дававшего открытый урок.  

Совершенствование мастерства учителя и учебного процесса во многом зависит от грамотно организованного самоанализа урока.  Учитель испытывает затруднения в моделировании и конструировании современного урока, именно самоанализ позволит ему выявить причины недостаточной эффективности решения тех или иных учебно-воспитательных задач на уроках, принять их во внимание при дальнейшем проектировании учебно-воспитательного процесса. Для учителя самоанализ урока, рефлексивная деятельность в целом приобретает особо важное значение, потому что учитель, не научившийся осмысливать свои собственные действия, не умеющий оглянуться назад и восстановить ход урока, навряд ли когда-нибудь по-настоящему глубоко освоит ФГОС второго поколения.

         Самоанализ урока дает возможность:

0. правильно формулировать и ставить цели своей деятельности и деятельности учащихся на уроке;
1. развивать умения устанавливать связи между условиями своей педагогической деятельности и средствами достижения целей;
2. формировать умения четко планировать и предвидеть результаты своего педагогического труда;
3. формировать самосознание ученика, когда он начинает видеть связь между способами действий и конечным результатом урока.

Самоанализ урока – средство самосовершенствования учителя

2. План самоанализа урока

1. Характеристика класса:

4. межличностные отношения;
5. недостатки биологического и психического развития;
6. недостатки подготовленности класса.

2. Место урока в изучаемой теме:

7. характер связи урока с предыдущим и последующим уроками.

3. Характеристика общей цели урока, конкретизируемой в дидактических целях: образовательной, развивающей и воспитывающей.

4. Характеристика плана урока:

8. содержание учебного материала;
9. методы обучения;
10. приёмы обучения;
11. формы организации познавательной деятельности.

5. Как был построен урок в соответствии с планом:

12. разбор этапов урока, т.е. как используемые учебно-воспитательные элементы повлияли на ход урока (положительно, отрицательно), на получение конечного результата.

6. Структурный аспект самоанализа урока:

13. анализ каждого элемента урока;
14. его вклад в достижение результата;
15. доказательства оптимального выбора каждого элемента урока.

7. Функциональный аспект:

16. насколько структура урока соответствовала общей цели;
17. соответствие возможностям класса;
18. анализ стиля отношений учителя и учащихся;
19. влияние на конечный результат урока.

8. Аспект оценки конечного результата урока:

20. формирование универсальных учебных действий на уроке;
21. определение разрыва между общей целью урока и  результатами урока;
22. причины разрыва;
23. выводы и самооценка.

8. СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ САМОАНАЛИЗУ УРОКА

        I. Краткая общая характеристика класса

1. Общая подготовленность класса:

1. умение детей работать в парах;
2. умение детей работать в малых группах;
3. умение слушать друг друга и фронтально взаимодействовать;
4. умение самооценивать себя и взаимооценивать друг друга.

2. Общая характеристика общения.
3. Что преобладает: соперничество или сотрудничество? Проблема лидеров и аутсайдеров.
4. Включенность детей в учебную деятельность и общий уровень ее сформированности в классе.
5. Общая характеристика освоения программы к этому времени.

II. Анализ эффективности проекта урока

1. Реальность цели урока.
2. Каким образом организовать  работу на уроке?
3. Что проектировалось изучить? Зачем? Роль этого материала в предмете. Достаточно ли глубоко учитель сам знает этот материал?
4. Какие (ое) понятия были намечены для усвоения учащимися? На какие другие понятия они (оно) опираются? Для каких понятий являются базой?
5. Что знают ученики об изучаемом понятии?
6. Сущность характеристики изучаемого понятия, которые должны быть в центре внимания учащихся.
7. Какие учебные действия должны осуществить учащиеся, чтобы освоить данное понятие и общий способ действия?
8. Каким образом проектировался вод учащихся в учебную задачу?
9. Как проектировалось осуществление остальных этапов решения учебной задачи?
10. Предусматривались ли в проекте урока реальные трудности, с которыми могли встретиться дети в ходе решения учебной задачи? Прогнозировались ли возможные ошибки учащихся?
11. Какие критерии освоения данного материала намечались в проекте урока?
12. Общий вывод о реальности и эффективности проекта урока.

III. Как был осуществлен урок, исходя из его замысла?

1. Совпадает ли цель урока с его конечным результатом? В чем выражается разрыв? Удалось ли осуществить намеченную программу? Если да, то почему? Если нет, то почему?
2. Соответствие формы организации поставленной цели урока? Удалось ли учителю занять роль равноправного члена дискуссии?
3. Каким образом в начале урока учитель создал ситуацию успеха?
4. При помощи каких способов была создана ситуация принятия учащимися учебной задачи? Как она повлияла  на дальнейший ход ее решения?
5. Была ли принята учебная задача учащимися?
6. Насколько эффективно осуществлялся этап преобразования условий задачи?
7. Каким образом учитель создал ситуацию, при которой дети приняли такие учебные действия как моделирование и преобразование модели?
8. Какие формы использовал учитель для организации решения частных задач? Уровень задач, их «интересность» с точки зрения лингвистического или математического материала?
9. Как был организован контроль? Контроль проходил, как самостоятельное действие или был включен в состав других действий? Что ученик контролировал: процесс выполнения действия или только результат? Когда контроль осуществлялся: в начале действия, в процессе действия или после его окончания? Какой арсенал средств и форм использовал учитель для освоения действия контроля детьми?
10. Опирались ли дети при работе на свою собственную оценку или прибегали к оценке учителя?

IV. Оценка целостности урока

1. Насколько содержание  урока соответствовало требованиям ФГОС?
2.  На каком уровне было организовано на уроке взаимодействие ученик-ученик, ученик-учитель, ученик-группа?
3. Охарактеризовать взаимодействие этапов учебной задачи в ходе саморешения. Выделить наиболее сильные и слабые этапы (с точки зрения качества их осуществления) и их влияния на конечный результат урока.
4. Рефлексивная деятельность учащихся в результате решения учебной задачи.

Приложение 2

Современный урок — это не однообразная, а  единая структурно-содержательная схема. Поэтому каждый учитель, администратор должен сегодня иметь возможность определить для себя те варианты анализа урока, которые наиболее приемлемы для него, соответствуют той парадигме, в которой он осуществляет свою деятельность. В настоящее время многие ученые и практики сходятся на том, что педагоги должны владеть различными схемами урока и анализировать его применительно к разным целям. Поэтому нами  предложено несколько вариантов схем анализа урока для повышения продуктивности деятельности учителя.

Системный анализ урока

Оценка основных личностных качеств учителя.

1. Знание предмета и общая эрудиция учителя.
2. Уровень педагогического и методического мастерства.
3. Культура речи, темп, дикция. Образность, эмоциональность, общая и специфическая грамотность.
4. Степень тактичности и демократичности взаимоотношений с учениками.
5. Внешний вид, культура, мимика, жесты.

Оценка основных характеристик учащихся  на занятии.

1. Степень познавательной активности, творчества и самостоятельности.
2. Уровень формирования универсальных учебных действий.
3. Наличие и эффективность коллективных (групповых) форм работы учащихся на уроке.
4. Степень дисциплинированности, организованности и заинтересованности в данном учебном предмете вообще и в уроке в частности.

Оценка содержания деятельности преподавателя и учащихся.

1. Научность, доступность и посильность изучаемого материала.
2. Актуальность и связь с жизнью.
3. Степень новизны, проблемности и привлекательности учебной информации.
4. Оптимальность объема предложенного для усвоения нового материала.

Оценка эффективности способов деятельности преподавателя и учащихся.

1. Рациональность и эффективность использования времени урока, оптимальность темпа, а также чередование и смены видов деятельности в ходе урока.
2. Степень целесообразности и эффективности использования педагогических технологий на уроке.
3. Степень рациональности и эффективности использования методов и организационных форм работы.
4. Уровень обратной связи со всеми учащимися в ходе урока.
5. Рефлексия совместной и индивидуальной деятельности учащихся.
6. Степень эстетического воздействия урока на учащихся.
7. Степень соблюдения правил охраны труда и техники безопасности преподавателем и учащимися в ходе урока.

Оценка результатов проведенного урока.

1. Степень  конкретности, четкости  формулировки цели урока.
2. Реальность, целесообразность, сложность и достижимость цели одновременно.
3. Уровень сформированности метапредметных результатов обучения.
4. Уровень сформированности предметных результатов обучения.
5. Степень воспитательного воздействия (что и в какой степени способствует воспитанию учащихся в ходе урока)
6. Степень воздействия урока на развитие учащихся (что и в какой степени способствовало их развитию).

Схема аспектного анализа современного урока

Аспект: современные подходы к целеполаганию.

Анализ урока ______________________________________________________

                                                    (класс, предмет, тема, учитель)

Цели и задачи урока сформулированы:

Формулировка целей урока для учащихся осуществлена:

– через содержание и тему;

– через действия учащихся;

– через результат действий, на который выйдут учащиеся в итоге.

Постановка данной цели вызвана:

– программой;

– желанием учителя;

– интересами учащихся;

– случайным стечением обстоятельств.

Если цели урока достигнуты, то в чем это выразилось?

____________________________________________________________________________________________________________________________________

Если цели урока не достигнуты, то что этому помешало?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Аспект: современные подходы к работе с содержанием урока.

Анализ урока ______________________________________________________

                                                  (класс, предмет, тема, учитель)

Основные способы работы с содержанием:

– рассказ учителя;

– обсуждение с учащимися в ходе дискуссии;

– самостоятельная работа учащихся с учебным материалом.

Ведущая идея урока:

__________________________________________________________________

Ключевые понятия:

__________________________________________________________________

Учебный материал урока:

– был новым для учащихся;

– расширял представления учащихся об изучаемом;

– отвечал на вопросы учащихся;

– был полезным для решения ими сегодняшних проблем;

– будет полезен учащимся в будущем;

– давал информацию для самопознания;

___________________________________________________________(другое)

На какой стиль мышления (какие способности) учащихся был рассчитан материал урока?

Как в ходе урока было осуществлено адаптирование учебного материала к особенностям конкретного класса?

Какие источники использовал учитель для отбора учебного материала?

Какие пространства содержания были реализованы на уроке:

– нормативное;

– дискуссионное;

– смысловое.

Аспект: современные подходы к организации контрольно-оценочной деятельности на уроке.

Анализ урока: ______________________________________________________

                                                      (класс, предмет, тема, учитель)

1. Палитра оценочных действий учителя:

2. Способы проверки знаний учащихся учителем:

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

3. Варианты взаимопроверки и взаимооценки учащимися:

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

4. Результативные действия учащихся на уроке:

5. Варианты самооценки и самоконтроля учащихся:

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

6. Адекватность оценочных суждений реальным достижениям:

____________________________________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

           отметок – нормативам:

__________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

 Преобразование современного урока связано не только с обновлением содержания образования, но и с использованием новых педагогических технологий.  Именно поэтому на каждом уроке проявляется результативность педагогической технологии как системы личностных и инструментальных средств учителя, используемых для достижения педагогических целей.

Педагогические технологии

1. Здоровьесберегающие и здоровьеформирующие образовательные технологии:

1. игровые образовательные технологии;
2. психотерапевтические технологии: игровая терапия, арт-терапия, сказкотерапия, музыкотерапия и др.;
3. технология создания адаптивной образовательной среды, предполагающей учёт индивидуально-типологических особенностей развития детей; развитие индивидуальных познавательных способностей каждого ребёнка; максимальное выявление, инициирование и использование его индивидуального опыта.
4. технология безотметочного обучения;
5. технология поддержки и сопровождения в образовательном процессе.

2. Информационно-коммуникативные технологии:

1. обучающие компьютерные программы;
2. контролирующие компьютерные программы;
3. демонстрационные компьютерные программы;
4. использование интерактивной доски;
5. компьютерные презентации.

3. Технология проектной деятельности:

1. средство реализации компетентностно-ориентированного обучения.

4. Технология деятельностного метода:

1. построение процесса обучения на основе учебных ситуаций.

5. Технология учебного диалога.

6. Технология проблемного (эвристического) обучения.

7. Технология уровневой дифференциации:

1. дифференциация учебных заданий по уровню творчества, по уровню трудности, по объёму учебного материала;
2. организация дифференцированной работы по степени самостоятельности, по характеру помощи учащимся, по форме учебных действий.

8. Педагогические технологии по выявлению и поддержке одарённых детей.

9. Психолого-педагогическая технология «Организация учебно-исследовательской деятельности младших школьников».

10.  Технология формирования литературного пространства на уроках литературного чтения и русского языка в начальной школе.

11.  Технология  выявления результатов образования в форме новых контрольно-измерительных материалов – итоговых интегрированых контрольных работ.

12.  Педагогическая технология диагностики и мониторинга процесса  воспитания в школе: диагностики личностного развития школьника, диагностики детского коллектива, диагностики профессиональной позиции педагога.

13.  Технология уровневой диагностики готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в 1 классе.

14.  Технология оценки коммуникативно-речевых действий детей, поступающих в 1 класс.

Приложение 7

РЕКОМЕНДАЦИИ

ПО ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

В АДАПТАЦИОННЫЙ ПЕРИОД

/Составлены в соответствии с письмом Министерства образования и науки РФ от 20 апреля 2001 г. № 408/13-13/

Начальный период обучения в первом классе должен создать благоприятные условия для адаптации ребенка к школе, обеспечивающие его дальнейшее благополучное развитие, обучение и воспитание. Задачи адаптационного периода едины для всех систем начального образования.

 В санитарно-эпидемиологических правилах и нормативах (СанПиН 2.4.2.2821-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях») сказано: «в первом полугодии (в сентябре, октябре) – по 3 урока в день по 35 минут каждый". Чтобы выполнить задачу снятия статического напряжения школьников предлагается на четвертых уроках использовать не классно-урочную, а иные формы организации учебного процесса.

В течение восьми недель учитель может планировать последними часами уроки физической культуры, а также уроки по другим предметам в форме уроков-игр, уроков-театрализаций, уроков-экскурсий, уроков-импровизаций и т.п. Поскольку эти уроки также являются обучающими, то фактически в иной, нетрадиционной форме изучается или закрепляется программный материал.

В классном журнале целесообразно указывать форму проведения урока, если урок проводится не в классно-урочной форме.

Уроки физического воспитания в течение первых двух месяцев направлены, в первую очередь, на развитие и совершенствование движений детей и по возможности проводятся на свежем воздухе. На уроках используются различные игры и игровые ситуации.

При проведении трех уроков в день в течение двух месяцев четвертые учебные часы следует планировать иначе, чем традиционные уроки. Эти сорок часов учебной нагрузки (8 недель по 1 уроку ежедневно) можно распланировать следующим образом: 16 уроков физкультуры и 24 нетрадиционных урока, которые можно распределить между разными предметами, используя гибко расписание уроков. Например, провести последними уроками в течение сентября-октября 4-5 экскурсий по окружающему миру, 3-4 – по изобразительному искусству, 4-6 – по труду, 4-5 уроков-театрализаций по музыке и 6-7 уроков-игр и экскурсий по математике.

Помимо общих рекомендаций по организации уроков в адаптационный период, выявляется специфика организации уроков по отдельным предметам.

Организация уроков математики

Начальный период адаптации (приблизительно один месяц) совпадает с проведением подготовительной работы к восприятию понятий числа, отношения, величины, действий с числами и др. (так называемый дочисловой период). Дети в этот период учатся целенаправленно проводить наблюдения над предметами и группами предметов в ходе их сравнения, расположения в пространстве, классификации по признакам (цвет, форма, размер), получая при этом количественные и пространственные представления. Наряду с расширением математического кругозора и опыта детей, формированием их коммуникационных умений и воспитанием личностных качеств специальное внимание уделяется развитию математической речи детей, их общелогическому развитию.

Дальнейшая работа по ознакомлению детей с числами и действиями с ними строится на основе полной предметной наглядности в ходе проведения игр, практических работ, экскурсий и др. В зависимости от характера заданий дети могут на уроке вставать из-за парт, свободно перемещаться, подходить к столу учителя, к полкам, игрушкам, книгам и т.д. На уроках часто используются игровые приемы обучения. Большое место на занятиях математикой следует отводить дидактическим играм, позволяя детям подвигаться, обеспечивая смену видов деятельности на уроке. Для развития пространственных представлений у первоклассников полезно использовать разнообразные дидактические материалы (строительные наборы, конструкторы и пр.).

Изучение некоторых вопросов курса математики в этот период может проходить не только на уроках в классе, но и уроках-играх в хорошо оборудованной игровой комнате и уроках-экскурсиях. Один урок математики каждую неделю рекомендуется проводить на воздухе.

Перечисленные формы организации учебной деятельности могут быть использованы при изучении следующих вопросов программы:

1. Признаки предметов (сравнение предметов по цвету, размеру, форме): экскурсии по школе, школьному двору и на спортивную площадку с включением игр "Как найти свою группу", "Кто первый", "Угадай-ка", "Кто дальше, кто выше, кто больше", "Научи другого" и др.; экскурсия в кабинет математики.

2. Пространственные представления, взаимное расположение предметов: экскурсии в парк, по улицам города, на пришкольный участок; подвижные игры с различными заданиями.

3. Сравнение групп предметов по их количеству, счет предметов: экскурсии по школе, в парк, магазин.

Организация уроков окружающего мира

Адаптационный период совпадает по времени с сезоном года, когда имеются благоприятные возможности для проведения экскурсий и целевых прогулок, в ходе которых происходит непосредственное знакомство детей с окружающим миром. Тем самым обеспечивается накопление чувственного опыта, реальных ярких впечатлений, которые очень важны для успешного познания окружающего. Следует отметить, что замена всех уроков окружающего мира прогулками и экскурсиями нецелесообразна, поскольку в этом случае эффективность последних может значительно снизиться. Проведенные наблюдения должны быть осмыслены, обобщены, встроены в формирующуюся систему представлений ребенка о мире, а это возможно именно на уроке.

Экскурсии и целевые прогулки определены образовательной программой, по которой обучаются школьники. На порядок проведения экскурсий могут повлиять погода, социальная обстановка, творческие задумки учителя, содержание занятий по другим учебным предметам.

Кроме экскурсий и целевых прогулок, целесообразно на уроках окружающего мира изучение части материала в форме подвижных игр и игр-театрализаций. Подвижные игры, игры-театрализации проводятся в классной комнате, рекреации, спортивном зале, в хорошую погоду – на пришкольном участке.

Организация уроков музыки

Игровой элемент присущ внутренней природе искусства. Поэтому занятия искусством несут в себе огромное компенсирующее воздействие.

Основой изучения закономерностей музыкального искусства учащимися являются простейшие музыкальные жанры – песня, танец, марш, их интонационно - образные особенности. В связи с этим учебная деятельность первоклассников на уроках музыки может включать в себя ярко выраженные игровые элементы.

Учителем могут использоваться следующие образно - игровые приемы:

- пластическое интонирование;

- музыкально - ритмические движения;

- свободное дирижирование;

- игра на элементарных музыкальных инструментах;

- разыгрывание и инсценировки стихов и музыки и др.

Эти приемы позволяют сделать процесс освоения музыки как искусства увлекательным, интересным, насыщенным разнообразными формами деятельности учащихся, что устранит двигательную пассивность и перегрузки детей в первые месяцы их обучения.

Организация уроков изобразительного искусства

В период адаптации к новым для ребенка условиям школьного обучения художественным занятиям принадлежит особая роль. Художественная деятельность органически присуща всей жизнедеятельности ребенка. Игры детей всегда связаны с организацией специального пространства. Потребность что-то изображать, рисовать, рассматривать – необходимый и специфический способ познания мира. Ребенок не столько создает некое произведение, сколько выражает свое состояние. В это время учитель имеет возможность сопереживать вместе с ребенком, на равных с ним создавать особую реальность на листе бумаги или в куске пластилина. Художественная деятельность ребенка предполагает особую установку учителя на творческое сотрудничество, на доверительность отношений. Поэтому сама атмосфера и цели художественных занятий предполагают свободные игровые формы общения.

Художественные занятия в период адаптации должны иметь различные формы:

- прогулки и экскурсии в парк или лес с целью развития навыков восприятия, эстетического любования и наблюдательности, а также сбора природных материалов для дальнейших художественных занятий (например, тема урока "Золотые краски осени");

- экскурсия в мастерскую народных умельцев своего края или в художественно-краеведческий музей (уголок школьного музея народного декоративно-прикладного искусства) (например, тема урока "Красота изделий народных умельцев");

- игры (например, тема урока "Игра в художника и зрителя"). Чтобы ребенок понял и создал художественный образ, ему надо в него воплотиться, изобразить его через движения своего тела. Это создает разнообразие форм деятельности и полноту впечатлений на уроках изо, способствуя снятию напряжения.

Организация уроков труда

Основные направления работы на первых уроках труда включают в себя расширение сенсорного опыта детей, развитие моторики рук, формирование познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления и др.), координации движений, формирование первоначальных приемов работы с ручными инструментами и пр.

Так же, как и другие уроки, часть уроков труда рекомендуется провести в форме экскурсий или игр:

1. Подготовительная работа к созданию художественного образа на уроках труда может проходить на таких экскурсиях, как "Красота окружающей природы", "Образы родного края", "Сказочные животные", "Птичий базар". Здесь происходит тренировка умения видеть образы в окружающих предметах, которые впоследствии дети будут воплощать в своих работах.

2. Сбор природного материала целесообразно провести на экскурсии "Природа - художник и скульптор" ("Что нам дарит природа?"). Дети заготовят для дальнейшей работы на уроках листья, семена, корни, шишки, веточки, плоды и другой природный материал.

Экскурсия может включать игры-соревнования на развитие глазомера, чувства цвета, формы. Например, можно предложить игры "Собери листочки одинаковой формы", "Кто больше придумает образов, которые можно сделать из шишки (желудя и др.)", "Из каких природных материалов можно сделать фигурку лисички".

Уроки на свежем воздухе могут включать игры и конкурсы, связанные с подбором природного материала: "Кого тебе напоминает эта веточка (шишка?)", "Найди листочки, напоминающие по форме перо птицы" и т.д.

3. Можно предложить уроки-конкурсы с использованием изготовленных поделок, например, театрализованный конкурс "Озвучь тот персонаж, который ты изобразил" или урок-игра "Бумажная авиация", включающий в себя запуск моделей самолетов из бумаги, и игры-соревнования, например, на дальность полетов.

4. Если позволяют местные условия, хорошо провести экскурсию "Искусство на радость людям" на местное производство, где используются текстиль, бумага, глина и пр.

5. Работа на пришкольном участке, в цветнике, уборка сухих листьев может также стать содержанием уроков труда при наличии инвентаря, соответствующего возрасту ребенка.

 Особенности организации урока в 1-ом классе.

Учитывая особенности первоклассников, урок строится иначе, чем в следующих классах начальной школы. В уроке представляем два структурных элемента: оргмомент и основную часть.

Оргмомент используем для обучения детей умениям организовывать рабочее место (достать учебник, разложить кассу букв, расположить на парте правильно и удобно тетрадь и т.п.). Здесь требуется терпеливая, длительная работа, в основе которой лежит пошаговая инструкция учителя, подробно объясняющая, что и как делать (используется прием проговаривания последовательности действий).

Основная часть урока – «дробная» т.е. состоит из нескольких взаимосвязанных, но различных видов деятельности. Особое внимание уделяется использованию игр как структурной части урока. Необходимо использовать в качестве дидактических игр не только игры с правилами, которые способствуют формированию новой ведущей деятельности – учебной, но и ролевые игры, способствующие развитию творческих способностей, основа которых – воображение.

Домашние задания в первом классе не задаются (Письмо МО РФ «Об организации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы» от 25.09.2000 г. № 2021/11-13.).

Контроль и оценка результатов обучения.

Контроль и оценка результатов обучения в 1-х классах имеет ряд особенностей и прежде всего это исключение системы балльного (отметочного) оценивания. Оценочная деятельность педагогов направлена на то, чтобы стимулировать учебно-познавательную деятельность первоклассников. У каждого учителя имеется «копилка» контрольно-оценочных приемов и средств, среди которых распространены такие, как линеечка Рубинштейна-Дембо, листы индивидуальных достижений и т.д. Таким образом, работа по оцениванию учебных достижений первоклассников ведется в следующем направлении: заложить основы оценочной самостоятельности учащихся.

В течение первого полугодия первого года обучения контрольные работы не проводятся.

Итоговые контрольные работы проводятся в конце учебного года не позднее 20-25 апреля. Обучающиеся первого класса на второй год не оставляются.

Как же построить урок, чтобы реализовать требования Стандартов второго поколения?

 Для построения урока в рамках ФГОС НОО важно понять, какими должны быть критерии результативности урока.

 1. Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.

 2. Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)

 3. Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.

 4. Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.

5. Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.

 6. На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).

7. Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.

8. Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.

9. Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.

10. Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.

11. Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.

 12. На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.)

Рассмотрим примерную структуру урока введения нового знания в рамках деятельностного подхода.

1. Мотивирование к учебной деятельности.

 Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке.

С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно: 1) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности ("надо”);

2) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность ("хочу”);

3) устанавливаются тематические рамки ("могу”). В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального "Я” с образом "Я - идеальный ученик”, осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации.

 2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии.

 На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения. Соответственно, данный этап предполагает:

1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;

2) актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;

3) мотивацию к пробному учебному действию ("надо” - "могу” - "хочу”) и его самостоятельное осуществление;

4) фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании.

3. Выявление места и причины затруднения.

 На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны:

1) восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место - шаг, операцию, где возникло затруднение;

 2) соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще

4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство).

 На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства- алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

 5. Реализация построенного проекта.

На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

 На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

 При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур. Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

8. Включение в систему знаний и повторение.

 На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг. Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм.

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

 На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.

Использованные источники:

1. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя . - А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под редакцией А.Г. Асмолова М.: Просвещение, 2009.)

 2. Дусавицкий А.К., Кондратюк Е.М., Толмачева И.Н., Шилкунова З.И. Урок в развивающем обучении: Книга для учителя. – М.:ВИТА-ПРЕСС, 2008.

3. Матвеева Е.И., Патрикеева И.Е. Деятельностный подход к обучению в начальной школе: урок литературного чтения (из опыта работы)//Серия «Новые образовательные стандарты». – М.:ВИТА-ПРЕСС, 2011.

 4. Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Кудряшова Т.Г. Требование к составлению плана урока по дидактической системе деятельностного метода. – Москва, 2006 г.

 5. Шубина Т.И. Деятельностный метод в школе.

 6. Непрерывность образования: дидактическая система деятельностного метода. Москва 2005 г.

Образец технологической карты урока (вариант 1).

1. Ф.И.О. учителя: _____________________________________________________________________________________________________

2. Класс: ________________ Дата: ______________Предмет___________________ № урока по расписанию: _________________________

3. Тема урока:_________________________________________________________________________________________________________

4. Место и роль урока в изучаемой теме:__________________________________________________________________________________

5. Цель урока:_________________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________________________

Характеристика этапов урока

* ФОУД – форма организации учебной деятельности обучающихся (Ф – фронтальная, И – индивидуальная, П – парная, Г – групповая).

 6. Работа обучающихся на уроке (указать активность, меру занятости): ________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________________________________

7. Дифференциация и индивидуализация обучения (подчеркнуть): присутствовала/отсутствовала.

8. Характер самостоятельной работы учащихся (подчеркнуть): репродуктивный, продуктивный.

9. Оценка достижения целей урока:___________________________________________________________________________________________

Формулировки деятельности учителя и обучающихся

Технологическая карта урока (вариант 2). 

Организационная структура урока

"Системный анализ урока" - это управленческая компьютерная программа  для оценки обучающей деятельности учителей, методических объединений и школы.

Программный продукт предназначен для администрации школ, нужен для мониторинга обучающей деятельности учителей, т.е. для оценки качества обучения в школе. Причем предметом мониторинга являются не результаты учеников, а деятельность учителя.

 В настоящий момент программный продукт активно используется в 29 школах, преимущественно в Москве.

 В основе лежит методика на базе системно-деятельностного (деятельностно-компетентностного) подхода, что особенно актуально для школ в связи с новыми ФГОСами.

 Автор методики Скворцова Галина Ивановна, к.п.н.,редактор журнала "Качество образования в школе", автор более 70 научно-методических разработок и публикаций по оценке качества образования, научный руководитель московской городской экспериментальной площадки "Формирование модели оценки общего образования в Москве", имеет 28-летний опыт педагогической и административной работы в школе.

   Процесс работы с программой:

 Процесс работы с программой таков: администрация посещает уроки учителей, выставляет им оценки по предлагаемым критериям. Далее эти оценки в носятся в базу данных и на их основе отслеживается динамика и текущие показатели по учителю, метод.объединению, школе, в автоматическом режиме формируются различные отчеты за любой запрашиваемый промежуток времени. Данные могут использоваться также для пополнения педагогического портфолио учителя, определения размеров стимулирующих выплат и др.целей.

 Решаемые задачи:

 - автоматизированная фиксация уровня и расчета динамики показателей обучающей деятельности учителя в рамках компетентностного подхода

 - получение отчетов, профессиограмм и рейтинга учителя за любой запрашиваемый период времени

 - составление рейтинга учителей школы, а также рейтинга методических объединений

 - выявление сильных и слабых сторон обучающей деятельности конкретного учителя, методического объединения,  школы

 - все отчеты и рейтинги могут быть экспортированы в документы Microsoft Word и Microsoft Excel

   Для чего еще можно использовать полученные отчеты и профессиограммы:

 - для аттестации учителя

 - для определения размера стимулирующих выплат

 - для сбора и проектирования педагогического  портфолио учителя

 - для участия учителя в профессиональных конкурсах

Управленческая компьютерная программа

 «Системный анализ урока»

 и формирующая оценка обучающей деятельности учителя в логике деятельностно-компетентностного подхода

 Проблема оценки качества труда учителя приобретает особую значимость в условиях перехода к новой системе оплаты и новым Федеральным государственным образовательным стандартам, в основе которых – деятельностно-компетентностный подход.

 Предлагаем Вам модель оценки урока (на основе ИКТ и общественной экспертизы) с позиции реализации деятельностно-компетентностного подхода, включающая:

 компьютерную программу «Системный анализ урока» средство автоматизированной фиксации уровня и расчёта динамики показателей обучающей деятельности учителя. Программа даёт возможность получения различного рода отчётов, профессиограммы и рейтинга учителей за любой запрашиваемый отчётный период: месяц, четверть, полугодие, учебный год, несколько лет (с начала ведения базы данных по уроку). Полученные отчёты и профессиограммы могут использоваться для различных целей: аттестации учителя, участия в профессиональных конкурсах, определении размера стимулирующих выплат, сбора и проектирования педагогического портфолио и т.п.;

 форму «А» (для сбора и учёта результатов анализа урока, их автоматизированной обработки);

 критерии и уровневые шкалы оценки обучающей деятельности учителя на уроке с позиции реализации принципов деятельностно-компетентностного подхода;

 подходы к организации коллективного (группового) анализа урока как постоянно действующего семинара в форме методических недель;

 методику работы с компьютерной программой, включая примерный алгоритм коллективного анализа урока с заполнением формы и использование автоматизированных (на основе ИКТ) отчётов различного содержания по итогу анализа уроков за любой отчётный период для дальнейшей целенаправленной работы администрации школы с педагогическим коллективом образовательного учреждения.

 Методологическая основа предлагаемой модели: деятельностный, системно-деятельностный подход, формирование субъектной позиции (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Ю.В. Громыко, В. В. Давыдов, Д.Б. Дмитриев, А. Н. Леонтьев, В.В. Рубцов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.Б. Эльконин и др.); компетентностный подход (О.Е.Лебедев, И.А.Зимняя и др.); системный подход к анализу урока (Ю.А. Конаржевский, Т.И. Шамова).

Мы поможем вам решить важнейшие вопросы:

 Какие уровневые показатели оценки качества обучающей деятельности учителя на уроке с учётом внедрения принципов деятельностно-компетентностного подхода могут быть включены в портфолио учителя для определения размера стимулирующих выплат ?

 Как максимально экономно с позиции рабочего времени администратора на основе ИКТ осуществить сбор показателей по уроку и учителю и рассчитать их на автоматизированной основе?

 Как традиционная процедура – анализ урока – может стать механизмом целенаправленного изменения педагогической практики и перехода массовой общеобразовательной школы от информационной модели образования к деятельностно-компетентностной?

 Нередко в практике работы школ анализ урока носит описательный характер, результаты фиксируются в пухлых тетрадях и множестве «несшиваемых» и не соотносимых друг с другом записей. Накопленные за несколько лет данные невозможно использовать в процедуре аттестации учителя, ни в определении характера и динамики изменений обучающей деятельности.

 Замечания по уроку формируются на основе субъективных и разнонаправленных критериев и показателей из разных профессиональных позиций (администратор, психолог и др.). В результате учитель вынужден приспосабливаться к различным требованиям разных людей, посещающих его уроки.

 Компьютерная программа «САУ» позволяет экономить усилия администрации по формированию банка данных и получению итоговых результатов оценки и итоговых отчётов.

 Программа «Системный анализ урока» позволяет автоматически формировать отчёты не только по каждому учителю, но по методическим объединениям, а также школе в целом (за любой запрашиваемый период с начала создания базы данных).

 На основе большого многофокусного массива данных по каждому учителю за любой период времени программой автоматически формируется  профессиограмма и  рейтинг учителей по показателям качества обучающей деятельности учителя на уроке - важнейшей части показателей педагогической деятельности в целом. Данные по анализу урока могут быть в дальнейшем интегрированы в электронном портфолио учителя в набор показателей по другим видам педагогической деятельности.

 Назначение предлагаемой модели оценки обучающей деятельности учителя – обеспечение объективизации оценки на основе критериев и уровневых показателей с позиции реализации норм деятельностно-компетентностного подхода на уроке; «сшиваемости» оценочной информации, получаемой из разных «фокусов», от разных субъектов (учителя, ведущего урок; его коллег, анализирующих урок; заместителя директора);  автоматизации расчёта результатов оценки на основе использования компьютерной программы; включение командных (коллективных, групповых) форм экспертизы и анализа урока, оценки обучающей деятельности учителя.

 Полученные отчёты и профессиограммы могут использоваться школой (учителем) в процедурах аккредитации (аттестации), для участия в профессиональных конкурсах, для сбора и проектирования портфолио, определения размера стимулирующих выплат, для формирования публичного отчёта школы и т.п.

 При этом решается задача развития экспертно-аналитических, рефлексивных умений каждого учителя и педагогического коллектива школы в целом: освоение позиции эксперта (субъекта анализа) - при посещении уроков у коллег;  самодиагноста - при проведении рефлексии собственной обучающей деятельности на уроке, а также освоение учителем  сценарной позиции для организации урока как образовательной (учебной) ситуации.

 Для оценки используется 10-балльная шкала с фиксацией баллов по уровням: 0-й уровень – 0 баллов;1-й уровень – 1 балл; 2-й уровень - 4 балла; 3-й уровень – 7 баллов;4-й уровень – 10 баллов.

 Традиционные для анализа параметры системного анализа урока (цели; содержание учебного материала; формы; методы; структура урока; межэтапные связи) в логике деятельностно-компетентностного подхода дополнены новым важнейшим параметром — содержание образования (как ответ на вопрос: что должен научиться делать ученик на уроке и как учитель делает это сам, т.е. деятельностная дидактическая единица для освоения на уроке – понятие, способ, алгоритм…).

Для посещения и анализа урока формируется группа в составе: заместитель директора, коллеги МО и учителя-предметники методических объединений. После посещения урока проводится коллективный анализ, в процессе которого каждый участник заполняет форму «А» для ввода полученной информации в ЭВМ

Какие виды отчётов формируются программой «Системный анализ урока»?

 ИКТ-отчёт 1. Показатели по учителям

 «Уровень обучающей деятельности на уроке»

 Отчёт содержит данные по каждому учителю по всем полям формы «А»:

 по содержательным параметрам урока (Цу – цель урока, Со - содержание образования, Сум – содержание учебного материала, Стр – структура урока, Мс – межэтапные связи урока, М – методы, Ф – формы);

 по этапам урока (понимания и постановки цели урока как учебной задачи, основной этап, контроль, итог, домашнее задание);

 интегрированный итоговый показатель обучающей деятельности учителей методического объединения на уроках (ОДУ).

Вид ИКТ-отчёта 1:

 «Уровень обучающей деятельности на уроке»

Отчёт за период: 01.09.2007 – 01.09.2008

ФИО        Цу        Со        Сум        Стр        Мс        М        Ф        Пр        Пг        Усв        Пп        Зк        Об        Кт        Ит        Дм        ОДУ

Иванов И.И.        7,2        4,2        8,7        7,9        6        6,3        3        3,2        4,4        ...        ...        ...        ...        ...        ...        ...        6,5

...        ...        ...        ...        ...        ...        ...        ...        ...        ...        ...        ...        ...        ...        ...        ...        ...        ...

Назначение данного отчёта:

 выявить сильные и слабые стороны обучающей деятельности на уроке каждого учителя;

 сравнить между собой успешность реализации обучающей деятельности на уроке каждого учителя по каждой из позиций анализа урока;

 спланировать индивидуализированную работу по повышению квалификации по проблемным позициям;

 сформировать целевые предметные и межпредметные группы для посещения и анализа урока;

 спланировать мастер-классы, семинары по распространению опыта наиболее успешных учителей на уровне школы, округа, города, публикации и др.

 ИКТ-отчёт 2. Сравнительные показатели по методичским объединениям (МО) и школе

 «Уровень обучающей деятельности учителя на уроке»

 Отчёт за период: 01.09.2007 – 01.09.2008

Методическое объединение        Цу        Со        Сум        Стр        Мс        М        Ф        Пр        Пг        Усв        Пп        Зк        Об        Кт        Ит        Дм        ОДУ

МО филологии        7,2        4,2        8,7        7,9        6        6,3        3        3,2        4,4        ...        ...        ...        ...        ...        ...        ...        6,5

МО ...        ...        ...        ...        ...        ...        ...        ...        ...        ...        ...        ...        ...        ...        ...        ...        ...        ...

 Средние показатели по школе        ...        ...        ...        ...        ...        ...        ...        ...        ...        ...        ...        ...        ...        ...        ...        ...        ...

 Назначение данного отчёта:

 выявить сильные и слабые стороны обучающей деятельности учителей всех методических объединений в сравнении с общешкольными показателями;

 сравнить между собой показатели различных методических объединений по каждой из позиций;

 спланировать работу по повышению квалификации по проблемным позициям;

 сформировать целевые группы для посещения и анализа урока;

 спланировать мастер-классы, семинары по распространению опыта наиболее успешных методических объединений на уровне школы и др.

 ИКТ-отчёт 3. Итоговые показатели обучающей деятельности учителей

 на уроке за отчётный период

Отчёт формируется по каждому учителю в виде общей информации по нескольким итоговым показателям:

Nac (количество посещённых уроков данным учителем — субъектом анализа за отчётный период);

Nao(количество посещённых коллегами уроков у данного учителя за отчётный период);

 ОДУ(интегрированный показатель «обучающая деятельность учителя» на всех посещённых уроках);

 С  (среднее арифметическое значение показателя самоанализа обучающей деятельности учителя за отчётный период);

 РРУ  (реальный результат посещённых уроков).

Данный отчёт имеет следующий вид:

 Отчёт за период: 01.09.2007 – 01.09.2008 ФИО        Nac        Nao        ОДУ        С        РРУ

Иванов Иван Иванович        7,2        4,2        8,7        7,9        6

МО ...        ...        ...        ...        ...        ...

 Средние показатели по школе        ...        ...        ...        ...        ...

 Назначение данного отчёта:

зафиксировать участие каждого учителя в посещении и анализе уроков коллег;

 проанализировать периодичность и целенаправленность посещения администрацией уроков учителей, уточнить планирование;

 проанализировать достаточность количества посещённых уроков для получения объективной оценки обучающей деятельности каждого учителя;

 проанализировать связь показателей ОДУ (обучающая деятельность на уроке), С (самоанализ) с показателем «реальный результат урока».

 ИКТ-отчёт 4. «Рейтинг и группы учителей

 по уровню обучающей деятельности на уроке»

Данный отчёт формируется по итоговому интегрированному показателю ОДУ (Обучающая деятельность учителя на уроке) в виде  рейтинга учителей  и по группам(высокий, средний и низкий уровни) и имеет следующий вид:

Рейтинг и группы по уровню обучающей деятельности на уроке

 Отчёт за период: 01.09.2007 – 01.09.2008

Высокий уровень (более 7 баллов): ФИО        ОДУ

Сергеев Сергей Сергеевич        8,0

Сидоров Сидор Петрович        7,98

...        ...

Средний уровень (от 4 до 7 баллов): ФИО        ОДУ

Андреева Галина Петровна        6,0

Алиева Ирина Ивановна        5,8

...        ...

Низкий уровень (менее 4 баллов): ФИО        ОДУ

...        3,0

...        2,5

...        ...

 Назначение данного отчёта:

 сформировать рейтинг учителей по уровню обучающей деятельности на уроке с позиций реализации деятельностно-компетентностного подхода;

 спланировать индивидуализированную работу по повышению квалификации учителей из группы низкого уровня;

 сформировать целевые предметные и межпредметные группы для посещения и анализа урока.

 ИКТ-отчёт «Таблица фактических данных

 по посещённым урокам учителей (методических объединений)»

Данный отчёт формируется программой автоматически по запросу администратора по каждому учителю и по методическим объединениям в виде следующей таблицы:

 Отчёт за период: 01.09.2007 – 01.09.2008 (вводится любой нужный период)

МО учителей филологии ФИО учителя        Дата        Класс, урок        Кто посещал        ОДУ        Кол-во посещённых у учителя уроков (из них - открытых)        Общее количество посетивших уроки данного учителя

Иванов Иван Иванович        15.10.08        5б,

русский язык        Сергеев С.С.

Татьянина Т.П.        7,8        2/0        7

03.11.08        7б,

литература        ...

...        8,0

 Назначение данного отчёта:

 сбор конкретных данных по посещению уроков коллег и проведению открытых уроков - для портфолио учителя;

 проанализировать объективность получения итоговых показателей обучающей деятельности каждого учителя исходя из двух оснований: предельная объективизация за счёт включения в анализ уроков данного учителя большего числа коллег (количества разных субъектов оценки – учителей, администрации и др.); достаточность количества посещённых уроков для получения объективной оценки за отчётный период;

 проанализировать вовлечённость педагогического коллектива (каждого учителя и по методическим объединениям) в постоянно действующий семинар по анализу урока с позиции компетентностного подхода;

 проанализировать связь изменений итогового интегрированного показателя ОДУ (обучающая деятельность на уроке) с качеством организации со стороны администрации коллективного анализа урока в форме постоянно действующего семинара;

 проанализировать планирование посещения администрацией уроков у разных учителей и внести корректирующие действия для более точного планирования периодичности, целенаправленности группового посещения и анализа уроков.

На введение и расчёт показателей одной формы «А» заместителем директора затрачивается максимум 1-2 минуты (это важно, поскольку в результате коллективного анализа только одного урока учителя заполняется, вводится в ЭВМ и обрабатывается несколько форм «А», заполненных несколькими учителями, посетившими урок).

Анализ урока, выстроенный в рамках предложенной модели, становится:

 управленческим механизмом целенаправленного формирования новой педагогической компетентности для освоения и реализации в школе деятельностно-компетентностного подхода;

 средством непрерывного повышения квалификации учителей;

 средством общественной экспертизы, анализа и оценки обучающей деятельности учителя на уроке;

 средством сбора и формирования персональных компьютерных данных по уроку, видеобанка уроков;

 средством не только сбора, но и осознанного проектирования портфолио учителей на основе их собственной мотивации и активности.

 Структура урока общеметодологической направленности

1) Организационный этап.

2) Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция опорных знаний учащихся. Актуализация знаний.

3) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.

4) Первичное закрепление

 -     в знакомой ситуации (типовые)

 -     в изменённой ситуации (конструктивные)

5) Творческое применение и добывание знаний в новой ситуации (проблемные задания)

6) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению

7) Рефлексия (подведение итогов занятия)

Урок рефлексии.

1. Локализация индивидуальных затруднений 
2. Целеполагание и построение проекта коррекции выявленных затруднений 
3. Реализация построенного проекта 
4. Обобщение затруднений во внешней речи 
5. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону 
6. Включение в систему знаний и повторения 
7. Рефлексия деятельности на уроке

1. Мотивация
2. Актуализация и подготовка мышления учащихся
3. Целеполагание контроля
4. Контрольная работа
5. Самоконтроль (взаимоконтроль)
6. Самооценка
7. Рефлексия
8. Согласование оценок

Урок развивающего контроля

Проблемный урок

1. Создание проблемной ситуации и постановка проблемы.

2. Выдвижение предположений, гипотез и их обоснование.

3. Доказательство гипотез.

4. Проверка правильности решения проблемы.

5. Формулирование выводов.

6. Применение знаний в незнакомой (нестандартной) ситуации.

7. Рефлексия

В помощь учителю начальных классов

Методические рекомендации по УМК «Гармония»

Урок математики в начальном звене по программе                             Н.Б. Истоминой.

 При построении урока математики необходимо учитывать  не только определенные этапы обучения, не только специфику математического содержания, но и основную цель курса, его логику, методические подходы и приемы, которые способствуют ее достижению и находят отражение в учебнике.

Поэтому, характеризуя урок с методической точки зрения, необходимо иметь в виду не только его внешнюю, но и внутреннюю  структуру.

Внешняя структура – это этапы урока, на которых решаются те или иные дидактические задачи.

Внутренняя структура определяется содержанием и последовательностью учебных заданий, взаимосвязью между ними, отражает процесс усвоения учащимися математического содержания и характер их деятельности..

С точки зрения  внутренней структуры каждый урок – это определенная система заданий, в процессе выполнения которых ученик овладевает знаниями, умениями, навыками, продвигаясь в своем развитии.

Достижение целей обучения, степень активности и самостоятельности учащихся зависят от того, какие задания подбирает учитель для данного урока, в какой последовательности их выстраивает, как организует деятельность учащихся, направленную на их выполнение.

По методике преподавания математике Бантовой М.А., Бельтюковой Г.В.  обучение было нацелено на отработку знаний, умений и навыков, новый материал небольшими частями рассматривался на каждом уроке, поэтому наиболее распространенным типом урока являлся комбинированный.

Внешняя структура уроков комбинированного типа может быть различной: 1) закрепление и проверка знания ранее изученного материала; 2) изучение нового материала; 3) закрепление этого материала; 4) задание на дом; или 1) изучение нового материала; 2) закрепление изучаемого на данном уроке и ранее пройденного материала; 3) задание на дом; 4) подготовительная работа к изучению новой темы.

Особенностью учебника М.И. Моро «Математика» является поурочное построение, при котором на каждый урок отводится определенное количество заданий. Из них 2-3 связаны с изучением нового материала, 3-4 задания - с повторением (закреплением) ранее изученного. Все страницы-уроки построены по одному принципу. Задания, приведенные на странице, легко вписываются в различные варианты внешней структуры урока.

Тем не менее, при любом варьировании внешней структуры урока его внутренняя структура будет определяться теми заданиями, которые предложены на страницах-уроках учебника. А в данном случае она будет определяться следующим: изучение нового связано с показом образца действия. Для закрепления использованы тренировочные задания, задания на повторение никак не связаны с изучением нового материала и выполняют скорее контролирующую функцию, нежели обучающую и развивающую.

Таким образом, в курсе математики начальных классов, целью которого является отработка определенных знаний, умений и навыков, урок сориентирован на внешнюю структуру. Ее основные компоненты: изучение нового, закрепление, повторение. Большинство предлагаемых заданий относятся к тренировочным и выполняют контролирующую функцию.

Критерии оценки таких уроков в школьной практике: количество решенных примеров и задач, объем записей, выполненных учащимися в тетрадях, правильные и быстрые ответы детей на вопросы, которые задает учитель, разнообразие средств наглядности, дидактических игр и форм обучения.

Направленность курса математики в начальных классах на развитие ребенка вносит существенные изменения во внутреннюю структуру урока. Так, на уроке изучения нового детям сначала предлагаются частично-поисковые или творческие задания. Они выполняют мотивационную функцию или связаны с постановкой учебной задачи. Такие задания выполняются в процессе совместной деятельности учителя и учащихся, которая заключается в обсуждении возможных способов действий, анализе, выборе их вариантов, выделении существенных признаков изучаемого понятия, осознании его взаимосвязи с ранее изученным материалом.

В этом случае вряд ли можно говорить о тех тренировочных заданиях, так как при закреплении нового материала учащиеся ориентируются не на образец, данный учителем, а на те существенные признаки и способы действий, которые они «открыли» в совместной деятельности.

При этом этап закрепления не ограничивается рамками одного урока. Усвоение нового материала происходит на протяжении изучения всей темы, при выполнении различных видов заданий, в которых используются приемы выбора, сравнения, обобщения и анализа ошибок, обсуждение различных способов решения.

Повторение ранее изученного материала тесно связано с усвоением нового содержания и носит обучающий, а не контролирующий характер. Это позволяет создать комфортные условия активизации познавательной деятельности ребенка и ту эмоциональную атмосферу, которая способствует эффективному усвоению знаний, умений и навыков.

Дело в том, что процесс усвоения математического содержания носит сугубо индивидуальный характер, внутренние особенности которого выявить достаточно сложно, ввиду того, что они обусловлены  слишком большим количеством факторов: особенностями нервной системы каждого ребенка, его восприятием, свойствами памяти, внимания, даже его настроением на данном уроке и т.д.

В связи с этим некоторые дети могут либо не включиться в этап изучения нового, либо не разобраться в сути изучаемого вопроса. Пробелы восполняются на этапе закрепления, который, так же как и этап изучения нового, выполняет обучающую функцию.

Каждое задание, предназначенное для закрепления, активизирует мыслительную деятельность школьников, реализуя тем самым развивающие функции урока. Конечно, при выполнении заданий имеет место и репродуктивная деятельность, которая связана с использованием математической терминологии, с вычислениями, с применением определенных правил и свойств арифметических действий. Но даже упражнения в вычислениях, которым отводится большое место в начальном курсе математики, сопровождаются на этапе закрепления выявлением тех или иных зависимостей и связей. Такая работа в одних случаях может предшествовать вычислениям, а в других - дополнять их. Для этого в заданиях и специально подбираются числовые выражения, что позволяет активизировать мыслительную деятельность учащихся и использовать их знания, умения и навыки для усвоения нового материала.  На развивающем уроке в качестве приоритетных выступают обучающие задания. Они могут выполняться как фронтально, так и индивидуально каждым учеником в процессе самостоятельной paботы, результаты которой затем обсуждаются. А именно: учитель может выписать на доске различные варианты выполнения задания, которые он выявил в процессе наблюдения за самостоятельной работой детей. (При этом лучше не называть учеников, которым принадлежит тот или иной вариант.) Эти варианты отклоняются или принимаются классом. В результате делается вывод о правильном способе действия. Даже в том случае, когда все дети справляются с обучающим заданием, не следует отказываться от его обсуждения. В этой ситуации можно написать на доске неверный вариант, а дети, сравнив его со своим, найдут и объяснят допущенную ошибку и попытаются исключить ее.

В развивающем курсе математики начальных классов урок сориентирован на внутреннюю структуру. Ее основные компоненты: учебные задачи и те учебные задания, которые способствуют их решению. Они носят частично-поисковый характер и выполняют прежде всего обучающую и развивающую функцию. Критериями оценки развивающих уроков являются логика их построения, направленная на решение учебной задачи, вариативность предлагаемых заданий и взаимосвязь между ними, которая обеспечивается различными методическими приемами; продуктивная мыслительная деятельность учащихся, активное высказывание детьми самостоятельных суждений и способов их обоснования. Учебники математики Н.Б. Истоминой сориентированы на проведение развивающих уроков. Особенность названных учебников заключается в том, что они построены тематически, а не поурочно. Каждая тема представлена определенным количеством заданий, которые учитель, может использовать как для постановки учебных задач, так и для организации продуктивной деятельности учащихся, направленной на их решение. 

Общий способ деятельности учителя при планировании урока

Для успешного преподавания математики необходимо грамотно планировать, проводить и анализировать уроки математики. Для этого необходимо:

- овладеть умением ориентироваться в учебниках математики начальных классов, научиться видеть за их иллюстрациями, упражнениями, задачами математические понятия и взаимосвязь между ними, «переводить» эти понятия на язык, доступный, понятный и интересный маленькому школьнику;

- разобраться в том, что такое развивающее обучение математике, и  научиться   организовывать   продуктивную  деятельность учащихся с помощью таких логических приемов,  как сравнение, анализ и синтез, классификация, аналогия, обобщение;

 - овладеть развивающим подходом к обучению решению задач и умением использовать различные методические приемы, активизирующие мыслительную деятельность учащихся.

Именно в учебнике находят отражение логика построения курса и методические подходы к формированию у младших школьников математических понятий, свойств и способов действий.

Общий способ деятельности, связанный с планированием урока, можно представить в виде следующей последовательности вопросов.

1.   Какие понятия, свойства, правила, вычислительные приемы рассматриваются на данном уроке?

2.   Что я сам о них знаю?

3.   С какими из них дети знакомятся впервые? С какими уже знакомы? Когда они познакомились с ними? (Найдите эти страницы в учебниках и изучите содержание тех заданий, которые учащиеся выполняли после    знакомства с этими понятиями, свойствами, способами действий.)

4.   Какова функция учебных заданий данного урока (обучающая, развивающая, контролирующая)? Какие знания, умения, навыки и приемы умственных действий формируются в процессе их выполнения?

5.   Какова дидактическая цель данного урока?

6.   Какие задания, предложенные в учебнике, по  вашему мнению,  можно исключить из урока? Какими заданиями можно его дополнить? Какие задания преобразовать?

7.   Как можно организовать продуктивную, развивающую деятельность  школьников,  направленную на актуализацию знаний, умений и навыков, на восприятие нового  материала, на его осознание и усвоение? Какие методические приемы и формы организации   деятельности учащихся, известные вам из курса педагогики, можно для этого использовать?

8.   Какие трудности могут возникнуть у детей при выполнена каждого задания, какие ошибки они могут допустить в процессе  и> выполнения; как вы организуете их деятельность по предупреждению или исправлению ошибок?

Ориентируясь на данные вопросы, Вы сможете планировать содержательные, выстроенные в определенной логике уроки, и Ваша деятельность, направленная на развитие младших школьников в процессе обучения математике, будет осознанной, обоснованной и творческой.

Исходя из содержания урока, Вы можете не отвечать развернуто на некоторые вопросы, например, на второй. Вы можете также изменить их последовательность или, обдумывая урок, объединить некоторые вопросы, например первый и третий, первый и четвертый.

Определив внутреннюю структуру урока, необходимо продумать и такие вопросы:

-  что вы заранее напишете на доске;

- что будете писать на доске вы, а что - дети в процессе обсуждения заданий;

- какую работу на уроке вы организуете фронтально, какую -индивидуально;

- какие задания дети будут выполнять самостоятельно, а какие - с вашей помощью;

- как вы организуете обсуждение самостоятельной работы;

- какие вопросы вы зададите детям, если они допустят ошибки в вычислениях;

- какие наглядные пособия используете на уроке.

Оформляя конспект урока, Вы записываете его тему, цель, содержание всех заданий и организацию деятельности учащихся в процессе их выполнения, а также предполагаемые ответы детей.

  Методический анализ урока математики

С понятием «анализ урока» вы познакомились в курсе педагогики. Методический анализ урока, включая в себя все компоненты педагогического анализа, имеет свою специфику, которая прежде всего обусловливается содержанием предмета.

На каких же аспектах урока следует сосредоточить внимание, анализируя его с методической точки зрения?

Особенность методического анализа заключается в том, что он должен проводиться в два этапа.

На первом этапе учитель сам оценивает, удалось ли ему реализовать намеченный план на практике. Для этого он формулирует цель урока и обосновывает логику своих действий, которые спланировал для достижения этой цели. Затем сравнивает логику запланированных действий с логикой проведения реального урока. Для этого целесообразно остановиться на следующих вопросах:

-   Какие моменты урока оказались для учителя неожиданными?

-   Чего он не смог учесть при планировании урока?

-   На какие ответы учащихся не смог отреагировать?

-   Пришлось ли ему отступить от запланированных им действий и почему?

-   Заметил ли он свои речевые ошибки, недочеты, неудачно сформулированные вопросы?

-   Считает ли учитель, что урок достиг поставленной цели? Что является критерием этой оценки? (Активная работа школьников, их интерес к уроку, успешное выполнение самостоятельной работы и т. д.)

На втором этапе все эти вопросы - предмет дальнейшего обсуждения урока коллегами, присутствующими на уроке.

План этого обсуждения можно представить в виде следующей последовательности вопросов:

1.   Соответствует ли логика урока его цели? (При обсуждении данного вопроса полезно остановиться не только на реальном уроке, но и на той логике, которая лежала в основе его планирования.)

2.   Какие виды учебных заданий использовал учитель на уроке: тренировочные, частично-поисковые, творческие? Какие из них заслуживают положительной оценки? Почему?

3.   Соответствуют ли учебные задания, подобранные учителем, цели урока?

4.   Какие функции выполняли задания, предложенные учителем: обучающую, развивающую, контролирующую? Что заслуживает положительной оценки?

5.   Грамотно ли учитель использовал математическую терминологию, предлагал учащимся вопросы и задания?

6.   Какие  методические  приемы,  используемые  учителем  на уроке, заслуживают положительной оценки? При работе над отдельными заданиями, при изучении нового, при закреплении, проверке?

7.   Какие формы организации деятельности учащихся (индивидуальная, фронтальная, групповая), применяемые учителем на уроке, заслуживают положительной оценки?

8.   Удалось ли учителю установить контакт с детьми (обратная связь), успешно осуществлять коррекцию их действий, создавая ситуации успеха, реализовать идею сотрудничества? Какие моменты урока заслуживают положительной оценки с этой точки зрения?

Что делать, если родители против?

Для учителей района, работающих по УМК «Гармония» важной проблемой стало отношение родителей к данному комплекту, особенно к учебнику М.С. Соловейчик «К тайнам нашего языка». К этой проблеме, как рекомендует М.С. Соловейчик, надо отнестись с особым вниманием и пониманием.

Первое, что необходимо сделать – выяснить, в чем заключается проблема, чем именно недовольны родители. Второе – определить причину проблемы выбрать пути решения данной проблемы. Основные доводы родителей «против» (по результатам опросов) нового учебника заключается в том, что он непонятный, сложный, ребенку трудно учиться, поэтому в будущем ребенок покажет плохие результаты. Первопричины отторжения родителями данного учебника –  некомпетентность учителя в методике, изначальное недоверие родителей из-за страха перед всем новым, бытовые разговоры со «знающими людьми», авторитетными для родителей. В решении данной проблемы помощь окажет статья М.С. Соловейчик «Советы учителю от автора учебника «К тайнам нашего языка». Приведем выдержки из этой статьи.

«"Нас так не учили", - вот первая реакция большинства родителей. Она вполне ожидаема. Но в ней может быть скрыт как положительный заряд, так и отрицательный. Положительный связан с удивлением и интересом, с желанием понять, как учат сегодня. Отрицательный - с раздражением от дополнительных трудностей, причиняемых неудобств, с недоумением, почему вдруг надо что-то менять в обучении, и заведомым неприятием всего того, что не сложилось в собственном опыте. Психологически негативное отношение некоторых родителей можно понять, с ним можно было бы даже смириться, если бы оно не мешало детям. Поскольку родители нередко высказывают свое отрицательное мнение при ребенке, он оказывается в положении "между двух стульев". Откуда же возьмется у такого ученика комфортное состояние, как он сможет поделиться дома радостью от приобретения новых знаний, умений?!

В обновленных изданиях учебников для 1 -го и 2-го классов будут помещены обращения к родителям, письма, в которых предпринята попытка объяснить взрослым некоторые моменты, предостеречь их от явных ошибок. Выдержки из писем к родителям первоклассников:

"...Время выдвигает свои условия и требует перемен, в том числе в обучении школьников. Сегодня мы хотим, чтобы уже в начальных классах ребенок не заучивал готовые истины, а учился (на своем уровне) наблюдать, анализировать, делать выводы, что поможет ему усваивать необходимую

информацию не механически, а с пониманием ее, то есть осознанно. Это важно не только для успешного обучения русскому языку, но и в целом для формирования личности ребенка..."

"Анализ причин многих орфографических ошибок детей и взрослых уже давно привел ученых и учителей к выводу: мало изучать правила и учить их применению. Нужно прежде всего формировать у детей так называемую орфографическую зоркость - умение обнаруживать те места в словах, которые требуют применения правил. И делать это надо задолго до изучения самих правил. Именно такую линию обучения осуществляет учебник, который Вы держите в руках. Он учит ребенка и еще одному необходимому действию - осознанно проверять написанное. Умение найти и исправить ошибки - это шаг к тому, чтобы в дальнейшем их не делать.

Нужно понять и еще одну особенность языка: буквами мы обозначаем звуки речи. Значит, для правильного письма надо не только знать правила, но и уметь хорошо слышать звуки, которые следует, пользуясь правилами, обозначать буквами.

Важность умения слышать звуки речи, разграничивать понятия "звук" и "буква" раньше недооценивалась, работы над этим умением не было в школе или она была недостаточной. Вот почему, как правило, именно вопросы звукового анализа особенно затрудняют взрослых.

Помните: многое Вам кажется трудным потому, что вступает в противоречие с имеющимся у вас опытом. Иначе говоря, Вам приходится переосмысливать, переучиваться. У ребенка таких помех нет. Он просто учится. Не переносите свои трудности на него! Не заменяйте объяснения учебника, учителя своими и, конечно, не высказывайте при ребенке своего недоумения и тем более отрицательного отношения к учебному материалу. Этим Вы только помешаете ученику... Если Вы решили помогать Вашему ребенку, пожалуйста, выполните одно условие: читайте учебник последовательно, страницу за страницей. Тогда Вы, безусловно, разберетесь в книге..."

Как всё новое, учебник "К тайнам нашего языка" может быть неоднозначно принят родителями. Помочь разобраться в учебнике, понять особенности реализуемого в нем подхода, конечно, должен педагог».

Уважаемые коллеги! Эти учебники прошли апробацию. Учащиеся показали хорошие результаты. При четком выполнении рекомендаций, соблюдении методики,  автор гарантирует успешное совершенствование речевой деятельности детей: обучение построению высказываний, правильному, умелому использованию средств языка и в целом эффективному устному и письменному общению в различных жизненных ситуациях.

Для учителя

Работа по учебнику предполагает  внутреннюю готовность учителя к некоторым непривычным методическим решениям, к использованию ряда нетрадиционных приемов обучения, среди которых применение транскрипции, печатание (письмо) слов с «окошками», упражнения с отрицательным языковым материалом.

Учитель, работающий по учебнику, должен быть организатором совместной деятельности учеников. Он не «дает» знания и умения, а потом проверяет и оценивает их – он участвует в обсуждении решаемых на уроке проблем и обеспечивает содержательное общение школьников друг с другом. Это учитель, стремящийся реализовать принципы «педагогики сотрудничества».

Методика проведения диктантов.

1 класс

В период обучения грамоте и на уроках русского языка в первом классе используется следующая технология (учитель руководит действиями учеников):

1. Учитель читает текст орфоэпически, дети считают количество предложений. Если необходимо, уточняется значения слов и общий смысл.
2. Еще раз орфоэпически произнесите первое предложение (потом второе, третье и т.д.). Учащиеся повторяют его, чтобы запомнить его и записывают схематически (черточками).
3. Диктуя себе, они каждое слово предложения обозначают слоговыми дугами.
4. Ставят ударение, указывают «опасные места»: если правила известны, подчеркивают, если не известны – отмечают точкой.
5. Учитель еще раз произносит предложение, переходя на орфографическое чтение там, где буквы не совпадают со звуками. Первоклассники следят за чтением учителя по своим схемам и в соответствующих опасных местах указывают нужные буквы. Если среди слов есть такие, написание которых они должны помнить (благодаря неоднократному чтению, списыванию), можно сначала спрашивать: какие буквы следует писать в том или ином случае, буквы в каких словах они помнят и т.п.
6. Под орфографическую самодиктовку (с опорой на модель) ребята пишут предложение и отмечают орфограммы.
7. После записи всех предложений ученики проверяют:

1. перечитывают написанное по слогам, в помощь себе делая дуги карандашом или ведя им по слогам;
2. проверяют, все ли «опасные места» отмечены, верно ли написаны случаи на известные правила.

Если нужно, учитель читает еще раз.

Диктант предполагает, что первоклассники должны вслушиваться в учительское  произнесение слов и отражать его в буквенной записи, учитывая, что в что в одних случаях звучание и написание одинаковы, а в других, подсказанных произношением учителя, различны. При этом им должно быть понятно как различие между орфоэпическим и орфографическим чтением, так и то, что учитель специально нарушает правильное произнесение в тех «опасных местах», где буквы не совпадают со звуками. Там, где пишется, как слышится, учитель диктует так, как обычно говорят.

Постепенно технология записи под диктовку  принципиально не меняется по сравнению с той, которая приводилась ранее. Должны лишь постепенно укрупняться выполняемые учениками операции и отпадать  ненужные (запись черточками).

Действия учащихся.

1. Под орфоэпическое чтение учителя, дети знакомятся с содержанием, выясняют количество предложений.
2. Повторное слушание каждого предложения.
3. Под орфоэпическую самодиктовку записывают предложения слоговыми дугами, обозначая ударение, отмечают «опасные места».
4. Определяют, написание каких слов они точно знают благодаря правилу или помнят, потому что списывали; под орфоэпическую диктовку учителя с элементами орфографического проговаривания указывают буквы, не совпадающие со звуками.
5. Под орфографическую самодиктовку с опорой на модель пишут и отмечают орфограммы.
6. Проверяют написанное, читая по слогам (помогая себе карандашом), отмечая «опасные места».

Такая технология записи диктантов предусмотрена до конца первого класса.

Принципиальным отличием диктанта, написанного первоклассниками, обучающимися по учебнику «К тайнам нашего языка», является то, что в детской работе могут быть слоговые модели со знаками ударения, указанием на наличие  орфограмм и буквами на месте расхождения звучания и написания, а также будут отмечены «опасные места» в записанном тексте.

2 класс

Обучающий диктант (начало сентября)

По технологии, которая использовалась в первом классе.

1. Запись предложения словами-черточками (если такая модель еще нужна) или сразу слоговыми дугами.
2. Точками или черточками (если известны правила) указать под дугами все опасности письма.
3. Прочитать предложение еще раз, переходя на орфографическое проговаривание там, где написание и произношение расходятся; второклассники в этих местах над сигналами «опасности» вписываются нужные буквы.
4. Ученики шепотом диктуют себе предложение и записывают, отмечая орфограммы; потом под частично орфографическую диктовку учителя проверяют.

Значительная часть времени на уроках тренировки должна быть отведена на написание не только словарных, но и текстовых диктантов.

Их цель - продолжить формирование тех же умений: а) прогнозировать орфограммы; б) различать их по признаку «знаю правило или нет», «точно помню написание или нет»; в) упражнять в правильном решении задач освоенными способами; г) использовать прием пропуска орфограмм для слов с еще не решаемыми орфографическими задачами.

Технология записи под диктовку по памятке 4 может быть разной. Различие связано с использованием слоговой модели перед записью каждого из предложений.

Если  такая слоговая модель еще нужна детям, то работа будет проводиться так.

I. Подготовка к письму: 1) школьники слушают орфоэпически произнесенное предложение; 2) так же повторяют его, чтобы запомнить; 3) под самодиктовку чертят слоговую модель; 4) еще раз повторяя, находят, классифицируют и обозначают орфографические задачи (орфограммы): те, которые могут сразу решить, подчеркивают, пока не решаемые отмечают точкой.

II.  Запись: глядя на модель, диктуют себе и пишут, 1) подчеркивая орфограммы на месте решенных задач; 2) пропуская буквы и оставляя вместо них точки на месте пока не решаемых.

Говоря о возможности такой технологии, авторы советуют переходить на запись предложений без предварительного слогового моделирования. Тогда диктант будет проходить почти так же, как он проводится обычно, с главным отличием: второклассники могут (и должны) оставлять «окошки». Прием позволяет учителю не диктовать орфографически места с орфограммами, в том числе с расхождением написания и произношения - ученики должны их заметить и оставить пропуски.

Технология проведения диктанта.

1. Знакомство с текстом.

2. Прослушивание каждого предложения с заданием: находить опасные для письма места.

3. Запись предложения (под орфоэпическую диктовку) с соблюдением требования памятки 4: знаешь ответ в орфографической задаче - пиши и подчеркивай; не знаешь - оставляй «окошко».

4. Проверка под орфоэпическое чтение учителя: выполнение действий пункта 4 памятки 4.

После проверки учащиеся могут на последней строке поставить знак +, который будет обозначать: Я проверил, считаю, что все верно.

Можно разрешить ребятам проверку проводить карандашом. Это избавит их от лишнего напряжения, от страха сделать что-то не так, обеспечит большую аккуратность работ, даст возможность учителю увидеть действия детей на каждом из этапов.

По усмотрению учителя может быть выполнена дополнительная операция: по какому-то авторитетному источнику (по словарю, книге, записи на доске, чтению учителя с элементами орфографического проговаривания) ребята выясняют некоторые (или все) орфограммы, вставляют их ручкой другого цвета и отмечают сигналом опасности. Но это, следует делать в тех словах, которые считаете важными, актуальными для письменной речи учеников, которые необходимы для того, чтобы они запомнили. Другие же орфограммы пока могут оставаться необозначенными. При этом нужно следить за наличием сигналов на листе пропущенных букв.

После написания диктантов целесообразно коллективно обсуждать все выполненные действия. Можно беседовать о каждом слове, выясняя, почему второклассники так поступили при его записи. Разумно использовать при этом и работу детей в парах, когда они обсуждают вдвоем, а учитель лишь помогаете тем, кто в этом нуждается.

Дополнительными заданиями могут быть: 1) в одном из слов, над буквами мягких согласных звуков надписать их звуковые значки и подчеркнуть двумя черточками буквы, которые указывают на их мягкость; 2) надписать звуковой значок звука [и'] над буквами, за которыми он скрывается.

Предложенная работа должна подготовить ребят к написанию контрольного диктанта.

Технологий проведения диктанта та же. Возможно, после записи с «окошками» попросить учеников под частичное орфографическое проговаривание учителя, вставить буквы ручкой другого цвета.

Оценивается, как и традиционно, правильность письма, т.е. наличие или отсутствие ошибок. Количество «окошек» пока на отметку влиять не должно, хотя регулировать его нужно, добиваясь того, чтобы учащиеся действовали на максимуме своих возможностей. Одним из средств такого регулирования Может быть выставление отметки за обоснованность сделанных «окошек». Возможно отдельно оценить и орфографическую зоркость детей, учесть, отметил ли ребенок («окошком», точкой, подчеркиванием) подавляющее количество орфограмм или нет.

Таким образом, оценивать орфографические умения школьников возможно двумя отметками: за правильность письма и за видение орфограмм (за орфографическую зоркость). Отметка за оправданность пропусков факультативна.

Выбирая диктант, необходимо учитывать не только орфографическую его сторону, но и собственно текстовую. После написания диктанта нужно понаблюдать за организацией текста. Дополнительными могут быть специальные речевые задания: отметить галочкой предложение, содержащее основную мысль текста (если такое предложение есть), озаглавить текст. Выполнение этих заданий тоже оценивается другой отметкой.

Тема текста может раскрываться в нескольких микротемах. И тогда текст, даже небольшой, будет состоять из ряда абзацев, связанных между собой. (Абзац - часть текста, в которой реализуется одна микротема.) Такие тексты школьники будут писать, но на более позднем этапе обучения. И тогда им важно будет показывать, как строится текст, как в нем сочетаются введение, заключение и основная часть, состоящая из нескольких абзацев, раскрывающих отдельные микротемы одной темы. Но на начальном этапе обучения, в частности во 2-м классе, чаще работа идет с текстами, содержащими одну микротему, т.е. с текстами, равными абзацу. И первыми самостоятельно создаваемыми высказываниями тоже будут тексты-абзацы. Вот почему знакомство с композиционной структурой текста на этом уроке - это фактически знакомство со структурой абзаца.

В нем выделяют: зачин, или начало, разработку, или развитие мыс
ли, концовку, или конец. Конечно, в речевой практике возможны различные отступления от такой классической структуры. Так, часто может отсутствовать ярко выраженная концовка, но тогда последнее предложение
будет таким, что из него ясно: микротема исчерпана. Первые предложения абзацев тоже могут быть разными. В одних случаях это предложение, вводящее в тему, в определенную ситуацию, в других - это предложение, содержащее основную мысль, но всегда оно выполняет функцию
организующего начала мини-текста.

3 класс

 Методика аналогична.

Ученики оставляют окошки на месте неизученных орфограмм. На оценку влияет лишь наличие ошибки. После написания  диктант должен быть  проверен детьми с карандашом в руках. Над некоторыми буквами появятся знаки вопросов. За них, как и за аккуратно сделанные исправления, отметку снижать нельзя. Языковые задания оцениваются отдельной отметкой.

4 класс

Методика аналогична.

 Тренировочные диктанты проводятся по принципу диктанта «поверяю себя», при котором в случае сомнения учащиеся оставляют «окошки».  Поставленные вопросы решаются в ходе коллективного обсуждения.

Контрольный диктант

Контрольный диктант предполагает проверку того, чему обучались дети. Следовательно, в данном случае проверяются их графические умения; умение обнаруживать орфограммы, а также правильно выбирать написание, опираясь на знание нескольких орфографических правил, орфографическую память и орфографическую помощь учителя.

В контрольном диктанте, как известно, оценивается безошибочность письма, поэтому, если в процессе записи или на этапе проверки ученик не сделал специальной пометы (не подчеркнул букву или не поставил под ней точку), но слово написал правильно, нет оснований снижать отметку, хотя для Вас это должно быть определенным сигналом. Правда, Вы можете оценить и эту сторону подготовки школьника, но тогда следует выставить отдельную отметку за орфографическую зоркость.

Для контрольного диктанта (как и для списывания) может быть использован любой текст, предлагаемый для этой цели методическими пособиями.

Контрольную работу реально провести на одном уроке, но с обязательным перерывом для отдыха (с физминуткой, с движением под музыку и т.д.).

При написании контрольного диктанта возможны различные технологии.

Первая - та же, что и на рабочих уроках. Учащиеся самостоятельно после второго чтения (по предложениям), проговаривая, пишут каждое предложение графически черточками или сразу в виде слоговых моделей, отмечают обнаруженные «опасные места». Потом слушают чтение учителя с орфографическим проговариванием тех мест, в которых есть расхождение написания и произношения (за исключением слов, которые дети уже должны знать), и указывают в своих моделях нужные буквы. После этого под самодиктовку с опорой на модель пишут это предложение. Таким образом, учитель читает, как и принято, три раза: первый - для общего знакомства с текстом; второй - по предложениям орфоэпически (перед графической записью); третий - сразу же после модельной записи с элементами орфографического проговаривания. На этапе проверки школьники читают текст сами, сопоставляя написанное с моделью. Чтение учителя здесь факультативно, при возникшей необходимости.

Вторая технология ближе к традиционной, она допустима, но не оптимальна.

Учащиеся пишут без графической опоры, а под диктовку учителя с теми же элементами орфографического проговаривания. Учитель читает текст первый раз полностью, потом диктует по предложениям, после чего перечитываете для проверки.

Этот вариант хуже первого по ряду причин. Во-первых, он отличается от рабочей записи на уроках, во-вторых, при нем значительно утрачивается самостоятельность ученика, он теряет возможность в полной мере проявить свои умения. Дело в том, что обдумывать все вопросы письма (а их много) непосредственно во время записи, да еще под диктовку учителя, он не может - слишком много операций нужно выполнять одновременно. Понятно, что часть из них он просто не выполняет. Чаще всего ребенок  начинает только воспроизводить буквами чтение, решая лишь некоторые из тех задач, которые мог бы решить. Соответственно и учитель, желая ему помочь, делаете свое чтение почти полностью орфографическим.

Можно разделить для ребенка выполняемые операции на несколько четко обозначенных этапов, что и позволяет сделать графическая модель, так как ученик получает возможность последовательно выполнять все те операции, которым он уже обучен. Его действия становятся более осознанными, а учитель  получает достаточно полное представление обо всем комплексе сформированных у школьника умений.

Оценке же, как и принято, подлежит грамотность написания диктанта, т.е. отметка выставляется с учетом допущенных ошибок в соответствии с принятыми нормами. Понятно, что фонетико-графические задания оцениваются другой отметкой.

Обобщение результатов проверки может быть проведено по-разному. Например:

Количество учащихся по списку

Количество учащихся, выполнивших работу

Содержание проверки:

1.        Разграничение звуков и букв:

Выполнение звуко-буквенного разбора

2. Умение определять ударение
3. Знание алфавита
4. Умение списывать
5. Правильность письменной речи (диктант):

65535. пропуски, замены, перестановки букв
65536. обозначение мягкости согласных:

на конце слова, перед согласным;

-        обозначение звука [й,]

(первыми двумя способами, с использованием ь);

65537. оформление границ предложения;
65538. написание собственных имен;
65539. написание сочетаний жи-ши и др.;    

          -раздельное написание слов (предлогов).

Количество учащихся, выполнивших работу:

без ошибок;

1-2 ошибки;

3-5 ошибок;

более 5 ошибок

Количество  «5» - ; «4»-;  «3» - ;  «2» -

Качество; СОУ; успеваемость.

Схема контрольной работы.

1. Словарный диктант.
2. Диктант.
3. Языковые (грамматические и фонетико-графические) задания.
4. Речевые задания.

Каждый блок заданий оценивается своей отметкой.

Использованная литература.

- Истомина Н.Б. Методика обучения математики в начальных классах.- М.: Издательский центр «Академия», 2000.

- Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: методические рекомендации к учебнику и тетрадям-задачникам по русскому языку (1,2,3,4 классы). – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002.

Эффективные приемы организации рефлексии на уроке.

: «Рефлексивный экран»

Обычно в конце урока подводятся его итоги, обсуждение того, что узнали, и того, как работали – т.е. каждый оценивает свой вклад в достижение поставленных в начале урока целей, свою активность, эффективность работы класса, увлекательность и полезность выбранных форм работы. Ребята по кругу высказываются одним предложением, выбирая начало фразы из рефлексивного экрана на доске

1. сегодня я узнал…

2. было интересно…

3. было трудно…

4. я выполнял задания…

5. я понял, что…

6. теперь я могу…

7. я почувствовал, что…

8. я приобрел…

9. я научился…

10. у меня получилось …

11. я смог…

12. я попробую…

13. меня удивило…

14. урок дал мне для жизни…

15. мне захотелось…

этот прием помогал мне оценить:

личностные: излагать своё мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий, овладение логическими действиями сравнения , анализа и синтеза, обобщения, развитие мотивов учебной деятельности личностного смысла учения

 предметные: публично выражать свои мысли, оценивать свои достижения метапредметные: адекватно оценивать собственное поведение и поведение

Эмоционально – музыкальная рефлексия.

Учащиеся слушают фрагменты из двух музыкальных произведений (желательно указать композитора произведения). Звучит тревожная музыка и спокойная, восторженная. Учащиеся выбирают музыкальный фрагмент, который соответствует их настроению.

«Что ты чувствуешь сейчас?»

Учащиеся 3 – 4 классов могут оценить не только настроение, но и своё эмоциональное состояние. И вопросы «Что ты чувствуешь сейчас? Какие эмоции ты испытываешь?» быстро становятся привычными и не вызывают у ребят удивления. В помощь учащимся для высказывания предлагаем опорный конспект, который также способствует расширению лексического запаса.

этот прием помогал мне оценить:

личностные: развитие этических чувств, получают возможность научиться использовать средства музыкальной выразительности, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости излагать своё мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий, развитие мотивов учебной деятельности личностного смысла учения

 предметные: развитие этических чувств, получают возможность научиться использовать средства музыкальной выразительности, публично выражать свои мысли, оценивать свои достижения 

метапредметные: адекватно оценивать собственное поведение и поведение

А.М.О. «Ресторан»

Цель: Выяснить получить обратную связь от учеников от прошедшего урока.

Время: 5 мин. на подготовку; 1-3 мин. каждому участнику (на ответ).

Численность: Все ученики

Материал: лист большого формата, фломастеры, скотч, цветные карточки

Проведение:

Учитель предлагает ученикам представить, что сегодняшний день они провели в ресторане и теперь директор ресторана просит их ответить на несколько вопросов:

- Я съел бы еще этого…

- Больше всего мне понравилось…

- Я почти переварил…

- Я переел…

- Пожалуйста, добавьте…

Участники пишут свои ответы на карточки и приклеивают на лист флип-чарта, комментируя.

:Для учителя этот этап очень важен, поскольку позволяет выяснить, что ребята усвоили хорошо, а на что необходимо обратить внимание на следующем уроке. Кроме того, обратная связь от учеников позволяет учителю скорректировать урок на будущее.

В завершении учитель резюмирует итоги урока, при необходимости дает задание на дом и напоследок говорит хорошие слова ребятам.

Так незаметно, весело, но эффективно пройдет урок с использованием АМО, принеся удовлетворение и учителю и обучающимся.

Этот прием помогал мне оценить:

личностные: развитие доброжелательности, понимания и сопереживания чувствам других людей и эмоционально-нравственной отзывчивости излагать своё мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий, развитие мотивов учебной деятельности личностного смысла учения, готовность слушать собеседника, уважительного отношения к мнению других

 предметные: развитие этических чувств, публично выражать свои мысли, оценивать свои достижения 

метапредметные: адекватно оценивать собственное поведение и поведение других

«Комплимент»

Для того чтобы закончить урок на положительной ноте можно воспользоваться одним из вариантов упражнении «Комплимент» (Комплимент-похвала, Комплимент деловым качествам, Комплимент в чувствах), в котором учащиеся оценивают вклад друг друга в урок и благодарят друг друга и учителя за проведенный урок. Такой вариант окончания урока дает возможность удовлетворения потребности в признании личностной значимости каждого.

Этот прием помогал мне оценить:

личностные: признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою, развитие доброжелательности, понимания и сопереживания чувствам других людей и эмоционально-нравственной отзывчивости излагать своё мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий, развитие мотивов учебной деятельности личностного смысла учения, готовность слушать собеседника, уважительного отношения к мнению других

 предметные: развитие этических чувств, публично выражать свои мысли, благодарности учителю, оценивать  достижения своих одноклассников 

метапредметные: адекватно оценивать собственное поведение и поведение других

                                 Копилка примеров рефлексии на уроках

                   Один из принципов развивающего обучения - принцип активности и сознательности. Ребенок может быть а      активен, если осознает цель учения, его необходимость, если каждое его действие является осознанным и понятным .Обязательным условием создания развивающей среды на уроке является этап рефлексии. Слово рефлексия происходит от латинского reflexio – обращение назад. Словарь иностранных слов определяет рефлексию как размышление о своем внутреннем состоянии, самопознание. Толковый словарь русского языка трактует рефлексию как самоанализ. В современной педагогике под рефлексией понимают самоанализ деятельности и её  результатов.

Р                   Рефлексия может осуществляться не только в конце урока, как это принято считать, но и на любом его этапе. Рефлексия направлена на осознание пройденного пути, на сбор в общую копилку замеченного обдуманного, понятого каждым. Её цель не просто уйти с урока с зафиксированным результатом, а выстроить смысловую цепочку, сравнить способы и методы, применяемые другими со своими.

Исходя из функций рефлексии предлагается следующая классификация:

1. рефлексия настроения и эмоционального состояния
2. рефлексия деятельности
3. рефлексия содержания учебного материал 

Проведение рефлексии настроения и эмоционального состояния целесообразно в начале урока с целью    установления эмоционального контакта с группой и в конце деятельности. Применяются карточки с изображением лиц, цветовое изображение настроения, эмоционально-художественное оформление (картина, музыкальный фрагмент).

                                       «СМАЙЛИКИ»

                                     «СОЛНЫШКО И  ТУЧКА»

«МАЯТНИК НАСТРОЕНИЯ» ИЛИ «КАРТИНА НАСТРОЕНИЯ»

Подобрать картинку (в цвете, черно- белая, грустная, вызывающая радость).Предложить учащимся подобрать картинки из журналов, газет.

                                     «БУКЕТ НАСТРОЕНИЯ»

Предложить учащимся расставить цветы в вазу ( красный – есть проблема, нужна помощь; желтый – не все понятно; зеленый – все хорошо).

                                           «ДЕРЕВО УСПЕХА»

На дереве расположить листочки ( выбрать цвет – красный, желтый, зеленый)

                                            «ДЕРЕВО ЧУВСТВ»

Если чувствую себя хорошо, комфортно, то вешаю на дерево яблоки красного  цвета, если нет,  зелёного.

красный - восторженное;

оранжевый - радостное, теплое;

желтый - светлое, приятное;

зеленый – спокойное;

синий - неудовлетворенное, грустное;

фиолетовый - тревожное, напряженное;

черный - упадок, уныние.

                                              «МЕТОД ПЯТИ ПАЛЬЦЕВ»

М (мизинец) – мыслительный процесс. Какие знания, опыт я сегодня получил?

Б (безымянный) – близость цели. Что я сегодня делал и чего достиг?

С (средний) – состояние духа. Каким было сегодня преобладающее настроение?

У (указательный) – услуга, помощь. Чем я сегодня помог, чем порадовал или чему поспособствовал?

Б! (большой) – бодрость, физическая форма. Каким было моё физическое состояние сегодня? Что я сделал     для своего здоровья?

                                                 «ТАБЛИЦА ФИКСАЦИЯ»

                                     «ОЦЕНКА СВОИХ ОТВЕТОВ»

«+» - ответил по своей инициативе, ответ правильный;

«-» - ответил по своей инициативе, но ответ неправильный;

«П» - ответил по просьбе учителя, ответ правильный;

«Н» - ответил по просьбе учителя, но ответ неправильный;

«0» - не ответил

                                                   «ОПОРНЫЕ СЛОВА»

  Некоторые вопросы для рефлексии (содержания заданий,  способов организации работы,  итоговой, текущей, до и после выполнения заданий)

- Какую задачу решали? Что надо было сделать? Что  делали?  Как выполняли задание? Что не получилось и почему?  Что следует делать в дальнейшем? Что может помочь в дальнейшей работе?

-Какие трудности (проблемы) возникли (испытывали)?  Почему? Как они были преодолены?

-Что хотели? Чего достигли? Как этого достигли? Что нас не устраивает?

-Как назвать задание (урок)? Как вы думаете, чем мы будем заниматься на следующем уроке?

-Какие другие виды заданий можно придумать по данному условию? Какие задания из тех, что были на уроке, оказались самыми простыми, сложными, интересными…? Почему?

- Какие виды ошибок могут встретиться? Какую новую задачу мы определили для будущей работы? Что изменилось в условии задания по сравнению с предыдущим?

-Составьте список вопросов, на которые мы будем отвечать на следующем уроке. Зачем вы его составили?

- Зачем понадобилась новая запись, в чём её преимущество перед прежней? Зачем искали закономерность? Зачем выполняли эту работу? Зачем вы пришли сегодня на урок?

- Почему этот способ не сработал? Почему у меня (у него) не получается решение задачи?

-Что понравилось в работе ученика? Что было интересного (трудно, легко)? Что  помогло найти ошибку (неточность)?

- Что нового для себя узнали? Что нового про себя узнали? Что нового предполагали узнать в ходе сегодняшнего занятия? Чему научиться?

-Оправдались ли ваши ожидания? (если нет, то почему?). Удалось ли вам получить ответы на свои вопросы? На какие вопросы вы хотели бы получить ответ?

-Как бы вы оценили свою работу на уроке? (работу своей группы, пары). По каким критериям? Ваше эмоциональное состояние? (до и после урока)

-Чего не понял человек, который составлял (пример, задачу…), решал…... Задай такой вопрос, чтобы, ответив на него, автор увидел свою ошибку.

-Хотим ли мы того, чего хотели вчера? Изменились ли наши цели?

«Фразеологизм» или «Пословица»

Выберите фразеологизм или пословицу которые характеризуют вашу  работу сегодня

Шевелить мозгами

Краем уха

Хлопать ушами

«ПЛЮС — МИНУС - ИНТЕРЕСНО»

В графу «П» - «плюс»- записывается все, что понравилось на уроке, информация и формы работы,  которые вызвали положительные эмоции, либо, по мнению ученика, могут быть ему полезны для достижения каких-то целей. В графу «М» - «минус»- записывается все, что не понравилось на уроке, показалось скучным, вызвало неприязнь, осталось непонятным, или информация, которая, по мнению ученика, оказалась для него не нужной, бесполезной . В графу «И» - «интересно»- учащиеся вписывают все любопытные факты, о которых узнали на уроке, что бы еще хотелось узнать по данной проблеме, вопросы к учителю.

«ЛИСТ САМОКОНТРОЛЯ»

«БЛАГОДАРЮ»

В конце урока  предложить каждому ученику выбрать только одного из ребят, кому хочется сказать спасибо за сотрудничество и пояснить, в чем именно это сотрудничество проявилось. Учителя из числа выбираемых следует исключить. Благодарственное слово педагога является завершающим. При этом он выбирает тех, кому досталось наименьшее количество комплиментов, стараясь найти убедительные слова признательности и этому участнику событий.

Диссеминация (распространения)

инновационного  педагогического опыта

2016/2017 учебного года

Учитель начальных классов   Музафарова Куляш Молдабаевна