4. Обмен опытом

Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования

Нижегородский институт развития образования

Кафедра начального образования

Аттестационная работа на высшую категорию

Методическая разработка раздела образовательной или учебной программы

Тема разработки: Формирование регулятивных УУД на уроках русского языка при изучении темы  «Применение общего орфографического правила к падежным окончаниям»

Выполнил:

                            Учитель начальных классов

                                                          МБОУ Лицей  №165 имени 65-летия «ГАЗ»      

                     Автозаводского района

                                                  Ф.И.О. (полностью)  Смирнова Юлия Николаевна

                Образование: высшее

                                                          Квалификационная категория: первая

                                                          Педагогический стаж: 18 лет

                                                          Стаж работы учителем начальных классов: 16

Н.Новгород

2018

Формирование регулятивных УУД на уроках русского языка при изучении темы  «Применение общего орфографического правила

к падежным окончаниям»

1. Пояснительная записка:

1.1. Актуальность выбранной темы

Одной из важнейших задач основного общего образования является подготовка обучающихся к осознанному и ответственному выбору жизненного и профессионального пути. Обучающиеся должны самостоятельно научиться ставить цели и определять пути их достижения, использовать приобретенный в школе опыт в реальной жизни, за рамками учебного процесса. Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы.

В связи с этим приоритетным направлением становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов. Стандарт ориентирован на становление личностных характеристик выпускника («портрет выпускника начальной школы»): владеющий основами умения учиться, способный к организации собственной деятельности

Системно-деятельностный подход, лежащий в основе федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения, позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания и создать навигацию проектирования универсальных учебных действий, которыми должны овладеть учащиеся.

Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования:

• Личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию…

• Метапредметным, включающим освоенные обучающимися универсальные учебные действия (далее УУД)…

• Предметным, включающим освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области…

Развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий, которые выступают основой образовательного и воспитательного процесса.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

В более узком значении этот термин можно определить, как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

Вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику на первое место выходит развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения.

Иначе говоря, приоритетной целью школьного образования становится формирование умения учиться. Если коротко сформулировать задачу, которую ребёнок должен научиться ставить перед собой на протяжении всего курса обучения, она будет звучать так: учить себя! И в решении этой задачи главное место занимает формирование системы универсальных учебных действий (УУД). УУД - это совокупность способов действий, которая обеспечивает способность обучающегося к самостоятельному усвоению новых знаний, включая и организацию самого процесса усвоения. Основы универсальных учебных действий надо закладывать в начальной школе на всех уроках.

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока: личностный, регулятивный (включающий также действия саморегуляции), познавательный и коммуникативный.

Важное место в формировании умения учиться занимают регулятивные универсальные учебные действия, обеспечивающие организацию, регуляцию и коррекцию учебной деятельности.

Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности.

К ним относятся:

- целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

- планирование - определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

- прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;

- контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

- коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата;

- оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;

- саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий.

По замыслу авторов стандарта выпускник должен овладеть всеми этими видами учебной деятельности.

Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и способов организации учебной деятельности обучающихся раскрывает определённые возможности для формирования универсальных учебных действий.

Остановимся на предмете «русский язык» как одном из фундаментальных предметов начальной школы. Успехи в изучении русского языка во многом определяют результаты обучения  учащегося по другим школьным предметам. Кроме этого  знание языка, является базовой компетентностью, т.к. это наш «родной язык». Предметное содержание курса «русский язык» по программе В.В. Репкина построено  через систему учебных задач, «обеспечивающих овладение не только «предметными» умениями, но и теми учебными действиями, которые входят в структуру учебной деятельности»

Перед учителем встаёт проблема отбора образовательных технологий, форм работы и методических приёмов для формирования регулятивных универсальных учебных действий.

Цель данной работы: показать возможности уроков русского языка в формировании регулятивных УУД на примере изучения раздела «Применение общего орфографического правила к падежным окончаниям».

1.2. Краткий анализ психолого-педагогической и методической литературы

Обеспечение условий для становления ребенка как субъекта учебной деятельности, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, — такова главная цель любого предметного курса, реализующего образовательную систему Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, которая, бесспорно, является ярким воплощением деятельностного подхода.

Однако участвовать в учебном процессе в качестве его субъекта, ребенок может лишь в том случае, если он способен не только на воспроизводящие, исполнительские действия, но и на осознание объективных оснований своих действий. Иными словами, он может не только правильно решить ту или иную задачу, но и объяснить, почему надо действовать именно так, а не иначе.

В целях обеспечения возможности формирования таких личностных качеств учащегося, в предлагаемом курсе по русскому языку для 1- 4 классов^[1], изучение систематического курса начинается не с отдельных (частных) правил, а с общего принципа решения целого класса задач (проверки орфограмм), который затем последовательно конкретизируется на материале проверки разных типов орфограмм (безударных гласных, сомнительных согласных, непроизносимых согласных) во всех частях слова.

Таким образом, решается также задача формирования системного знания, при котором усвоение материала оказывается более качественным, так как оно осуществляется главным образом в процессе понимания, а не заучивания.

Вместе с тем понять общий принцип проверки орфограмм, овладеть им, распространить его на все указанные случаи, ребенок сможет только в то случае, если у него сформировано представление о некоторой системе лингвистических понятий, на которые этот принцип опирается.

В предлагаемом курсе последовательность и глубина изучения вводимых лингвистических понятий диктуется логикой формирования действия письма, которое, в силу неоднозначности отношений между звуковой и буквенной оболочками слова, приобретает характер орфографического действия. Теоретические знания в данном курсе являются не самоцелью, а средством решения целого круга актуальных для младшего школьника практических задач, связанных с правописанием.

Такое построение содержания способствует поддержанию учебной мотивации младших школьников (так как грамотное письмо для них — символ взрослости), устойчивого познавательного интереса к изучению языковых понятий, осознанию практической значимости изучаемой теории.

Овладение принципом построения орфографического действия  требует преодоления наивно-натуралистических представлений о языке, с которыми ребенок приходит в школу. Первый и решающий шаг в этом направлении должен быть сделан уже на начальном этапе обучения грамоте в связи со звуковым анализом слова. Осознание фонематических качеств звуков предполагает выделение в слове его значения (первоначально номинативного) и звуковой формы, а также установление отношения (связи) между ними.

Прежде всего, наполняется новым содержанием представление о звуковой форме слова. От представления о звуке как чувственно воспринимаемом элементе речи, дети переходят к пониманию его смыслоразличительной функции («работы»), т. е. начинают рассматривать звук как функциональную единицу, как фонему. Обнаружив явление позиционного чередования звуков, ученики постепенно приходят к понятию фонемы как ряда позиционно чередующихся звуков.

Важно, что это знание принципиально нового для ребенка типа приобретает для него особый смысл, так как именно оно позволяет понять принцип построения орфографического действия и самостоятельно находить способы решения разнообразных орфографических задач.

        В процессе формирования орфографического действия существенно обогащаются, перестраиваются и первоначальные представления о значении слова.

Уже в начале второго класса анализ условий орфографической задачи приводит к выделению в слове его основы и окончания, а затем и значимых частей основы (морфем). Поиск сильной позиции для фонем в этих частях слова требует учета их значений.

Наиболее существенный сдвиг в понимании слова как значимой единицы языка происходит в процессе его изучения как части речи. И, наконец, представление о слове не может быть полным без понимания механизмов и закономерностей его функционирования в речи, т.е. без анализа синтаксических единиц (словосочетания и предложения), в составе которых слово включается в речь.  

В чём же состоят особенности нового этапа формирования орфографического действия в 3 классе?

В 3 классе дети должны обнаружить, что закон письма определяет не только написание корней, но и аффиксов (приставок, суффиксов, окончаний). Это приведёт к расширению возможностей решать орфографические задачи, конкретизируя способ действия в соответствии с условиями задач. Для того, чтобы ученики смогли обнаружить, что закон русского письма определяет написание не только корней, но и аффиксов, им необходимо достроить ряд серьёзнейших лингвистический понятий, центральным из которых является понятие фонемы.

Фонема рассматривается в 3 классе как особая звуковая единица языка, его «строительный материал». Обнаружив явление позиционного чередования звуков, ученики постепенно переходят к понятию фонемы как ряда позиционно чередующихся звуков, т.е. фонетической единицы, реально выполняющей в языке функцию разграничения слов и морфем.

Важно, что это знание принципиально нового для ребёнка типа приобретает для него особый смысл, т.к. именно оно позволяет понять принцип построения орфографического действия и самостоятельно находить способы решения разнообразных орфографических задач. Учащиеся узнают, что буквами на письме обозначаются фонемы по правилам русской графики – это основной закон русского письма. Дети убеждаются в том, что в сильной позиции фонема отличается от других фонем, именно поэтому орфограммы слабых позиций следует проверять по сильной, причем сильную позицию нужно искать в той же значимой части слова, в которой находится орфограмма.

Это общее орфографическое правило, вытекающее из установленного детьми принципа письма (основного закона письма), станет для детей ключом к решению множества орфографических задач.

1.3. Новизна и особенности представленной учебной разработки.

Основной целью изучения русского языка в 3 классе является овладение учащимися орфографическим действием по проверке орфограмм в аффиксах слов и грамматическими понятиями.

Орфографическое действие является тем предметным действием, в процессе разворачивания и освоения которого создаются благоприятные условия для развития важнейших учебных новообразований в младшем школьном возрасте:

- умения самостоятельно ставить учебную цель,

- умения рефлексивно относиться к способам своих действий и их основаниям,

- умения адекватно оценивать свои возможности и видеть границы применения имеющихся способов решения задач.

2. Цели и задачи разработки, ожидаемые результаты освоения раздела программы 

2.1. Педагогические цели и задачи, реализуемые в процессе работы с обучающимися по выбранной учителем проблеме.

Основная цель раздела: «Применение общего орфографического правила к падежным окончаниям»: выявление основных наборов падежных окончаний у слов, называющих предметы и признаки, и переносе на орфограммы в этих окончаниях принципа (закона) письма.

Данная цель может быть реализована через осуществление промежуточных шагов, среди которых:

1. выявление критериев сравнения окончаний между собой (фонематический состав и их работа);
2.  наблюдение фактов омонимии и синонимии падежных окончаний;
3. обнаружение слов с одним и тем же падежным окончанием;
4. выявление четырех основных падежных окончаний у слов, называющих предметы;
5. обнаружение факта совпадения наборов падежных окончаний у разных слов;
6. определение набора падежных окончаний по именительному падежу единственного числа;
7. обнаружение позиционного чередования звуков в падежных окончаниях;
8. выявление факта соответствия букв, обозначающих фонемы в слабых позициях в падежных окончаниях, закону русского письма;
9. проверка орфограмм в падежных окончаниях путём замены слов с орфограммой словом с тем же набором падежных окончаний в сильных позициях (приём подстановки в синтаксическую конструкцию)

В отношении развития речи необходимо обратить внимание на решение следующих задач:

1. составление текста (из набора высказываний) по заданному плану;
2. знакомство с видами планов (в форме заголовков и в форме вопросов);
3. изложение текста (с перестановкой частей) описательного характера по разным планам.

Остальные «речевые» линии (работа с синонимами, омонимами, многозначными словами, наблюдения над авторскими неологизмами и т.д.) также систематически пристраиваются в упражнениях раздела.

2.2. Формулируются ожидаемые результаты (личностные, метапредметные, предметные) освоения раздела программы или представленной системы работы.

Ожидаемые результаты освоения раздела программы «Применение общего орфографического правила к падежным окончаниям»:

Личностные результаты:

1. проявлять положительную учебную мотивацию, желание учиться;
2. проявлять  последовательность в выполнении учебных и учебно-трудовых заданий;
3. осуществлять учебную деятельность в различных формах (в классе, группе, паре, индивидуально) в соответствии с нормами под руководством учителя.

Метапредметные результаты (в частности регулятивные УУД):

1. самостоятельно организовывать свое рабочее место в соответствии с целью выполнения заданий;
2. осуществлять само- и взаимопроверку работ;
3. определять цель учебной деятельности с помощью учителя и самостоятельно, соотносить свои действия с поставленной целью;
4. составлять план выполнения заданий на уроках под руководством учителя;
5. оценивать правильность выполненного задания на основе сравнения с предыдущими заданиями или на основе различных образцов и критериев;
6. оценивать собственную успешность в выполнении заданий.

Кроме этого третьеклассник научится:

• обнаруживать границу (дефицит) своих знаний и формулировать вопросы (задачи) для ее преодоления;
•  строить развернутое рассуждение, приводить аргументы для обоснования своей точки зрения;
•  вести диалог, слушать и слышать собеседника, оценивать обоснованность его мнения;
•  пользоваться справочной литературой (словарями, справочниками) с целью установления норм произношения и правописания (или каких-либо норм и точных сведений), нахождения нужной информации (определений, правил, исключений из них и др.).

Предметные результаты слов, называющих предмет:

1. Различать типы орфограмм (по отношению к фонеме, по позиции, по положению в составе слова и по отношению к закону письма);
2. Применять способ проверки орфограмм слабой позиции в падежных окончаниях слов, называющих предмет;
3. Освоить правила правописания орфограмм сильных позиций;
4. Проверять орфограммы слабых позиций в падежных окончаниях слов, называющих предмет путем подстановки в высказывание «проверочного» слова с окончанием в сильной позиции;

3. Обобщение и анализ собственного педагогического опыта, отражающего особенности разработки.

Рассмотрим, как в ходе изучения раздела «Применение общего орфографического правила к падежным окончаниям» появляется возможность для формирования регулятивных УУД.

Изучение раздела «Применение закона письма к орфограммам в падежных окончаниях», начинается с урока постановки учебной задачи:

 « Можно ли писать орфограммы в падежных окончаниях по закону письма? Понятие одного и того же окончания в разных словах»

Рассмотрев в предыдущем разделе окончание как значимую часть слова, перед учащимися встаёт проблема: каким образом выполняется проверка окончаний? И учащимся предстоит ответить на вопрос: «Могут ли одни и те же окончания работать в разных словах?»

Изучая раздел «Зачем словам нужны окончания», учащиеся практически подошли к ответу на вопрос, какие окончания следует считать одинаковыми. Одинаковые окончания – это окончания, совпадающие по фонемному составу и по своей работе.

Поиск одинаковых окончаний приводит нас к обнаружению окончаний, совпадающих по фонемному составу, но отличающихся друг от друга своей работой, т. е. окончаний – омонимов. Ранее учащиеся уже сталкивались с омонимией окончаний внутри одной падежной парадигмы:

(вымыла) окно – <о>, ед.ч., ср.р., В.п.

(сияет)    окно -  <о>, ед.ч., ср.р., И.п.

Теперь учащиеся сталкиваются с омонимией в падежных окончаниях разных слов: трава, двора.

Учащимся предлагается выполнить  задание

см. приложение № 1

Цель задания: формирование понятия одинаковых окончаний (равенство фонемного состава и одинаковая работа).

Выполнив данное задание, учащиеся обнаружили, одинаковые по своей работе, но разные по фонемному составу, т.е. окончания – синонимы.

Вывод: несмотря на сходство либо в звучании, либо в работе, эти окончания нельзя считать одинаковыми, ведь у одинаковых окончаний должно быть двойное равенство:

1. равенство (одинаковость) фонемного состава;
2. равенство (одинаковость) работы;

Но на этом задачу «Могут ли одни и те же окончания работать в разных словах?» нельзя считать решённой, ведь у каждого слова не одно окончание, а целый набор окончаний. Может быть, в других падежах у этих слов окончания разные?

На следующих уроках, продолжая изучение темы: «Понятие одного и того же окончания в разных словах», мы пытаемся подтвердить или опровергнуть это предположение (Регулятивное УУД: «прогнозирование»). 

В итоге, выясняем, что могут совпадать не только отдельные окончания, но и целые наборы окончаний. Так, например, у слова рука набор окончаний такой же, как у слов земля, сестра и т.д. У слова костёр набор окончаний такой же, как у слов огонь, мешок и т.д. у слова лицо – как у слов копьё, поле и т.д. У слова степь – как у слов ночь, цепь и т.д.

В дальнейшем нам не нужно будет сравнивать все падежные изменения наблюдаемых слов, чтобы сделать вывод о тождестве наборов, как мы это делаем на начальном этапе:

И. п. костёр      , огонь

Р. п. костра <а>, огня <а>

Д. п. костру <у>, огню <у>,

В. п. костёр       ,   огонь

Т. п. костром <ом>, огнём <ом>,

П. п. о костре <э>, огне <э>

Цель данного этапа: наблюдение совпадения наборов падежных окончаний разных слов, определение набора по именительному падежу единственного числа.

В результате наблюдений, мы обнаружим, что разные наборы падежных окончаний обязательно отличаются друг от друга в именительном падеже единственного числа. Если же в этом изменении у слов одно и то же окончание, то и весь набор падежных окончаний у них одинаков.

И. п.  огонь            <Ø > - 1

            копь  ё         <о> - 2

           земл я          <а> - 3

         степь             <Ø > - 4

Регулятивное УУД: данное задание нам поможет оценить правильность выполненного задания на основе сравнения с предыдущими заданиями, кроме того, появляется возможность оценить собственную успешность в выполнении заданий.

В ходе изучения данного раздела, учащиеся знакомятся с особой работой окончаний винительного падежа по указанию на то, какой предмет называет слово – живой или неживой. После изучения предлагается выполнить самостоятельную работу.

В ходе работы над данной темой мы имеем возможность для формирования следующих регулятивных УУД:

• постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно;
• умения контролировать процесс и результативность своей деятельности.

Идёт отработка навыка по определению набора падежных окончаний слов, называющих предметы.

Учащиеся знакомятся с темой: «Буква Ь после шипящих в конце слов, называющих предметы и действия», на этапе отработки в результате групповой работы составляется инструкция, памятка написания ь с шипящими на конце. (Регулятивные УУД:  определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий).

Теперь у детей есть всё, чтобы, наконец, ответить на вопрос «Можно ли писать орфограммы в падежных окончаниях по закону письма?»

Однако сначала нужно установить, что в падежных окончаниях происходит позиционное чередование звуков. 

Цель задания: сделать вывод, что буквы в окончаниях пишутся по закону письма.

См. приложение № 2  фрагмент урока №2

Сравнивая окончания в словах (под) сосн[о]й и (под) осин[а]й, дети убеждаются в том, что у них одинаковая работа.

        Но мы видим, что звучат эти окончания по-разному. Можно ли считать их одинаковыми?

Пытаясь ответить на этот вопрос, мы обращаем внимание на позиции гласных звуков в окончаниях этих слов. Один из них находится в сильной позиции, а другой в слабой. И здесь необходимо вспомнить, что по правилам русского произношения звуки [о] и [э] встречаются только в позиции под ударением, в безударных слогах они заменяются другими звуками, т. е. происходит позиционное чередование.

Следовательно, можно считать, что в окончаниях слов сосна и осина одна и та же фонема, только представленная разными позиционно чередующимися звуками:

(под) сосн[о']й - <о>,

                   Λ

                                                                             [о] // [а]

                                                        Λ

(под) осин[а]й

Какую фонему представляет безударный гласный звук [а] в окончании слова (под) осин[а]й?

Чтобы выяснить это, нужно определить, какой звук в том же окончании в сильной позиции. В слове (под) сосн[о']й окончание то же самое, кроме того, звук в сильной позиции.

В итоге: [о] // [а] =  <о>

Мы знаем, что по закону русского письма буквами обозначаются не звуки, а фонемы. Учащиеся уже убедились, что этот принцип работает и в корнях, и в приставках, и в суффиксах, остаётся проверить, действует ли он в окончаниях.

        Сравнив звуковые, фонемные и буквенные записи окончаний в словах:

(под) сосн[о']й                                    (под) осин[а]й

(под) сосн <о>й                                 (под) осин<о>й  

(под) сосной                                      (под) осиной

мы убеждаемся в том, что орфограммы слабых позиций в падежных окончаниях, как и других значимых частях слов, пишутся по закону русского письма, т. е. фонемы обозначаются такими же буквами, которые пишутся в тех же падежных окончаниях в сильной позиции.

Работа с другими словами ещё раз подтверждает сделанный вывод:

(заглянул в ) озёр[а]           ед.ч., ср.р., В.п.

                                                =        =       =

(заглянул в )  окн[о']           ед.ч., ср.р., В.п.

                             <о>

(заглянул в) озеро 

(выглянул из ) озёр[а]           ед.ч., ср.р., Р.п.

                                                  =        =       =

(выглянул из )  окн[а]            ед.ч., ср.р., Р.п.

                             <а>

(выглянул из) озёра

        Сделав это открытие, учащиеся имеют возможность теперь проверить орфограмму слабой позиции в падежном окончании, если она встретится в каком-либо высказывании. Для этого необходимо заменить слово в высказывании другим словом с тем же набором окончаний, у которого гласные звуки в окончаниях в сильной позиции:

Не спеши языком, торопись (окном) делом.

                                                                               Λ

Не ищи шишки под (слоном) дубом, а жёлуди под (стеной) ёлкой.

                                             Λ                                                                                         Λ

От (ржи) яблони (окно) яблоко, от (ржи) ели  шишка.

             Λ                                        Λ                                                 Λ

        Приём подстановки слова в синтаксическую конструкцию был освоен детьми ещё в предыдущем разделе при определении падежа слова. Но раньше не требовалось учитывать при этом набор окончаний слов, для определения падежа во всех случаях пользовались одним и тем же словом «стена». При проверке орфограмм в падежных окончаниях мы должны подставлять проверочное слово, имеющее тот же набор окончаний, что и у поверяемого слова.

Анализируя окончания в предыдущем разделе, учащиеся работали с ударными окончаниями. Таким образом, у нас уже есть слова, которые можно использовать или найти другие в качестве проверочных. А, следовательно, теперь есть всё для решения орфографических задач  в падежных окончаниях.

        Сначала решаем эти задачи в отношении слов, называющих предметы, а затем и в отношении слов, называющих признаки. С данными словами проверка упрощается, т.к. слова, называющие признаки, имеют всего 1 набор окончаний, который варьируется по родам. Поэтому для слов, называющих признаки, достаточно в качестве проверочного иметь всего одно слово, окончания которого находятся в сильной позиции:

Над (пустой) сонной рекой тишина.

                 Λ                                        

Приходим к выводу, что  с помощью пяти проверочных слов ( стена, слон, окно, рожь, пустой или других подобных) можно проверить орфограммы слабой позиции в падежном окончании единственного числа в любом слове, называющем предмет или  признак.

Итак, проблема проверки падежных окончаний решена. Учащиеся убедились в том, что закон русского письма является всеобщим. Орфограммы слабых позиций в приставках, корнях, суффиксах и окончаниях проверяются одинаково – по сильной позиции фонемы в той же значимой части слова.

См. приложение № 3

При проверке самых многочисленных орфограмм-орфограмм слабых позиций – учащиеся в первую очередь используют закон письма, согласно которому позиционно чередующиеся звуки обозначаются одной буквой. Следуя этому закону, дети находят сильную позицию обозначаемого звука в той же части слова (корень, приставка, суффикс, окончание). Таким образом, программа 3 класса предусматривает, что учащиеся должны овладеть орфографическим действием не путем заучивания отдельных частных правил, а в процессе исследования, обеспечивающего сначала выявление, а затем последовательную конкретизацию фонематического принципа русского письма в отношении всех значимых частей слова. Осуществление детьми этого учебного исследования должно способствовать развитию у них психологических механизмов учебной деятельности.            

На изучение данного раздела по календарно-тематическому планированию отводится 33 часа. На каждом из данных уроков существует возможность для формирования регулятивных УУД.

 Кроме этого приведена технологическая матрица формирования регулятивных УУД на разных типах уроков в системе развивающего обучения.

Процесс формирования регулятивных УУД происходит на всех этапах обучения русскому языку, начиная с периода обучения грамоте.

Решению задачи формирования регулятивных УУД способствует постоянная новизна на уроке или в содержании, или в деятельности учеников, или в организационных формах, или в отношениях ученик –  учитель, ученик – ученик, ученик – группа.

Пропедевтическая работа, направленная на успешное овладение всеми учащимися понятий, правил и свойств русского языка, открытие учащимися способов решения в ходе выполнения заданий поискового характера, сверка этого правила с вариантом учебника и корректировка в случае необходимости, включение новой единицы усвоения в новой связи и систему языка – одно из направлений в моей работе по формированию регулятивных УУД.

Научиться фиксировать внимание на цели деятельности и сохранять её школьнику помогают модели, схемы, зафиксированные в «Тетради открытий».

Формирование регулятивных УУД происходит на всех этапах урока и во всех видах деятельности: работе в парах, группе, при выполнении творческих заданий. Обдумывая решение таких учебных задач, ученик ставит цель, планирует свою деятельность, находит пути решения, выбирает наиболее удачный, а затем оценивает результаты и, если надо, корректирует свою работу.

Технология само- и взаимообучения, само- и взаимопроверки, само- и взаимооценки позволяет сформировать умения, которые способствуют достижению метапредметных результатов обучения.

        В соответствии с «Программой оценивания сформированности универсальных учебных действий у обучающихся начальной ступени образования» ежегодно психологической службой лицея проводится иссдедование сформированности регулятивных УУД. Диагностика проводилась   в апреле месяце. По результатам исследований у обучающихся с 1 по 3 класс наблюдается положительная динамика.

Хочется привести таблицу- памятку с типовыми заданиями, для формирования регулятивных УУД

См. приложение № 5

4. Результаты апробации представленной разработки 

1. Входная диагностика

•  Умеешь ли находить значимые части слов

• Результаты до изучения раздела «Применение общего орфографического правила к падежным окончания Знаешь ли  способ проверки орфограмм слабых позиций:

• м»

  Проверка окончания слов, называющих предмет

Проверка окончания слов, называющих признак предмета

2. Итоговая диагностика

• Оценочный лист

• Результаты после  изучения раздела «Применение общего орфографического правила к падежным окончаниям»

 Проверка окончания слов, называющих предмет

Проверка окончания слов, называющих признак предмета

• Результаты контрольной работы по русскому языку для учащихся третьих классов за II четверть 2018-2019 учебного года

Текст контрольной работы смотри в приложении

В классе 27 человек

Работу выполняли  24 ученика.

Диктант:

% успеваемости: 100%

% качества: 92%

«5» - 5 чел. (21 %)

«4» - 17 чел. (71%)

«3» -  2 чел. (8%)

«2» - 0 чел. (0%)

Грамматическое задание:

% успеваемости: 100%

% качества: 87%

«5» - 4 чел. (17%)

«4» - 17 чел. (70%)

«3» -  3 чел. (13%)

«2» - 0 чел. (0%)

5. Литература.

1. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения // HTTP://STANDART.EDU.RU/CATALOG.ASPX
2. Е. В. Восторгова, Л. В. Чеботкова Методический комментарий к учебнику русского  языка  для 3 класса //М.: Вита-Пресс, 2011.
3. Базовая программа: «Русский язык», 1-4 класс. В.В. Репкин, Е.В. Восторгова, Т.В.Некрасова, Сборник примерных программ для начальной школы. Новые образовательные стандарты. М.: Вита – Пресс, 2011.
4. Базовый учебник: «Русский язык», 3 класс (2 части), В. В. Репкин, Е.В. Восторгова, Т.В.Некрасова, М.: Вита-Пресс, 2013.
5. Г. А. Игнатьева, М. Н. Крайникова Проектирование и сценирование инновационых форм учебных занятий в условиях введения ФГОС общего образования //Н. Новгород. 2013
6. Формирование лингвистических понятий у младших школьников. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2007.
7. Формирование и развитие регулятивных универсальных учебных действий. //http://worldteacher.ru/1645-388.html
8. ПРОЕКТИРОВАНИЕ УРОКА С ПОЗИЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ  УУД // http://www.liveinternet.ru/users/4980570/post237934416
9. Формирование УУД на уроках русского языка // http://berezovka.yartel.ru/index.php?option=com_content

6. Приложение

Приложение № 1

Цель задания: формирование понятия одинаковых окончаний (равенство фонемного состава и одинаковая работа).

Приложение № 2

Цель задания: сделать вывод, что буквы в окончаниях пишутся по закону письма.

Приложение № 3

Цель задания: осуществление проверки орфограмм слабых позиций в падежных окончаниях по общему орфографическому правилу.

Приложение № 4

Контрольная работа по русскому языку

для учащихся третьих классов

за II четверть 2013-2014 учебного года

Базовая программа: «Русский язык», 1-4 класс. В.В.Репкин, Е.В. Восторгова, Т.В.Некрасова, Сборник примерных программ для начальной школы. Новые образовательные стандарты. М.: Вита – пресс, 2012.

Форма проведения: письменная работа.

Цель работы: выявить уровень сформированности навыков по темам:

• «Орфограммы слабых позиций в основах и окончаниях  слов – названиях предметов и признаков предметов»,
• «ь после шипящих в конце слов, называющих предметы и действия»
• «Морфемный анализ слова»,
• «Синонимы».

Диктант

Зимний лес

        После метели лес стоит красивый и удивительный. Маленькие ёлочки занесло снегом. На макушке сосен пышная снежная шапка. Берёза блестит на солнце белой берестой. У берёзки вьюга покрыла инеем светлые косы. На лесной полянке у тропинки след лисы. В поисках добычи пробежала куница. А под сугробом теплится жизнь. Разгреби снег до земли. На этом месте видны кустики черники. (56 слов)

Грамматическое задание.

1. Выполните морфемный анализ слов: маленькие, занесло, снежная, пробежала.

 (4 балла: по 1 баллу за каждое верно разобранное слово)

2. Спишите слова. Вставьте, где это необходимо мягкий знак.

Мыш_, луч_, ждёш_, около дач__, ноч_, плюш_, помощ_, грач_.  

(4 балла: по 0,5 балла за каждое верно написанное слово)

3. Найдите в тексте  синоним к слову «сверкает» и выпишите его.

(2 балла за верно выписанный синоним)

4.  Проверьте орфограммы слабых позиций в окончаниях, запишите проверочные слова:

под неб_м –

на крыш_ -

к дяд_ -

о мыш_ -

(4 балла: 1 балл за верно подобранное проверочное слово и вставленную орфограмму)

Критерии оценивания:

«5» - 100%

«4» - 99-75 %

«3» - 74- 50%

«2» - менее 50%

Приложение № 5

Таблицу- памятку с типовыми заданиями, для формирования регулятивных УУД

Приложение № 6

Технологическая матрица формирования УУД на уроках русского языка