1.4.Самообразование и профессиональное развитие

План проведения образовательных сессий на 2016-2017 учебный год

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Лицей №1»

города Нефтеюганска ХМАО-Югры

ПРОЕКТ

«Контрольно-оценочная деятельность младших школьников как основа формирования учебной самостоятельности  младших школьников"

                                                         Автор:  учитель начальных классов

                                                       Шейгец Лилия Николаевна

1.Краткая аннотация проекта

       Центром развития учебной самостоятельности ребенка в начальной школе, ее ядром и основной формой проявления является контрольно-оценочная самостоятельность. Работа учителя должна быть направлена на становление у младшего школьника способности к оценке границ своих знаний и умений. 

       Цель проекта: выявить комплекс педагогических условий и эффективных средств формирования контрольно-оценочной самостоятельности, как одной из важнейших способностей, необходимой для дальнейшего обучения в школе младших школьников.

       В работе описываются педагогические приёмы, средства и организационные формы формирования контрольно-оценочной деятельности детей.

2.Обоснование необходимости проекта. Актуальность.

«Всякий, кому предстоит делать дело, увидит, что прежде

всего он должен познать, что он такое и на что способен".

Мишель Монтень

        В сфере  развития образования в настоящее время обозначился переход от парадигмы «знаний, умений, навыков» -  к культурно-исторической системно - деятельностной парадигме  образования. Задача современного школьного образования состоит не только в том, чтобы подготовить ребенка к дальнейшему развитию и самообразованию, развить умение самостоятельно оценивать себя, принимать решения, определять содержание своей деятельности и находить способы ее реализации.  

       Приоритетной целью школьного образования становится формирование умения учиться. Одна из важнейших задач начального этапа образования – формирование основных механизмов учебной деятельности учеников. Учебная деятельность - это деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике в процессе решения учебной задачи. Продуктом деятельности являются те приращения, которые он получил в результате совершённого действия, т.е. учебное действие, действие контроля, действие оценки. Самое главное при формировании учебной деятельности – перевести ученика от ориентации на получение правильного результата при решении конкретной задачи к ориентации на правильность и осознанность применения усвоенного общего способа действия.

       Я уделяю большое внимание формированию оценочной деятельности. Оценочную деятельность младших школьников я рассматриваю как деятельность, сознательно направленную на регуляцию производимого действия и сличение результатов реализации этого действия с заданным эталоном; на оценку результата своей деятельности согласно оценочным критериям; на анализ причин, способствующих успеху или неудаче, и коррекцию результатов.       

       В организации формирования оценочной деятельности младших школьников  выделяю следующие места:

- урочная деятельность, где формируется умение оценивать результаты учебной деятельности;

- внеурочная деятельность, где формируется умение оценивать действия и поступки вне учебной деятельности.

        Важным компонентом учебной деятельности ученика является действие самоконтроля, когда получаемые учеником образовательные результаты рефлексивно выявляются и оцениваются им самим по отношению к индивидуально формулируемым целям. 

 В работе для становления оценочной самостоятельности младших школьников  созданы все необходимые  педагогические условия:

1) выработана  единая «оценочная политика» всех участников образовательного  процесса: детей, их родителей, учителей;

2) созданы условия  доверия, взаимопринятия  при преодолении барьера между самооценкой и внешним контролем со сторона взрослого;

3)  смоделирована  ситуация  учебного сотрудничества;

4)  отметка заменена содержательной оценкой.

       Опыт работы показывает, что часто на начальном этапе усвоения правил школьного поведения у подавляющего большинства учащихся отсутствует потребность в произвольном самоконтроле своих действий, и он проявляется, как правило, только под воздействием учителя.

        Итоги стартовых  диагностик  готовности к школьному обучению показывают, что 12% учащихся готовы к обучению в школе, 47 % - частично готовы, 41 % - не готовы. При этом только 8 % обучающихся демонстрировали высокий уровень способности адекватно судить о причинах своего успеха в деятельности, 35% имели средний уровень, а 57 %, что составило большую половину класса, имели низкий уровень способности адекватно оценивать свои успехи. Результаты диагностики подтвердили отсутствие «единого старта» у учеников, низкий уровень способности адекватно оценивать свои успехи и неудачи в деятельности.

       Как показывает анализ литературы, и практический опыт обучения, низкий уровень развития самоконтроля имеют большинство младших школьников. Среди учеников, оканчивающих начальную школу, выявлено только 10 % детей, обладающих навыками самоконтроля в учебной деятельности.

Причина данного явления в том, что процесс обучения, направлен на то, чтобы учение стало для школьников одной из ведущих личностных потребностей, а контрольно-оценочный механизм продолжает находиться в руках учителя. В связи с этим место, роль контроля и оценки должны меняться в направлении постепенной передачи контрольно-оценочных механизмов от учителя к учащимся. 

Таким образом, возникают следующие противоречия:

• между возрастающим значением самоконтроля в учебной деятельности и недостаточной разработанностью теоретических основ самоконтроля учащихся в контексте личностно–ориентированного образования;
• между осознанием необходимости самоконтроля в обучении младших школьников и отсутствием научно–обоснованного взаимодействия всех субъектов образования по его развитию;

• между потребностью в формировании положительной мотивации младших школьников к самоконтролю и отсутствием соответствующей современной педагогической технологии.

       Эти факторы и стали предпосылкой для поиска эффективных методов и приёмов обучения, которые позволили бы сформировать у детей внутреннюю мотивацию к обучению и адекватную самооценку в процессе выполнения учебных действий, способствующих развитию самоконтроля в учебной деятельности в целом.

2.Цели и задачи проекта

Цель: создание условий для формирования контрольно-оценочных действий учащихся младших классов.

Задачи проекта:

1. Изучить и проанализировать научную и методическую литературу по теме проекта.
2. Раскрыть процесс, средства, приёмы формирования контрольно-оценочных действий учащихся.
3. Продемонстрировать апробированные на практике  эффективные методы и  приемы организации контрольно-оценочной деятельности на уроках.

3.Основное содержание проекта

      1 этап- анализ работы по формированию  контрольно- оценочной деятельности учащихся нашего ОУ, анализ собственной деятельности, сбор и анализ материалов по теме исследования;

       2 этап –   апробация установленных педагогических условий, методов и приемов, обеспечивающих формирование навыков самоконтроля;

       3 этап –   доработка полученных результатов, литературное оформление педагогического опыта.

       Проблема формирования контрольно-оценочной самостоятельности находит отклик во многих психологических исследованиях. В основе педагогического опыта лежат идеи Л.С. Выготского, А.В. Захаровой, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконина, В.В. Репкина, В.В. Давыдова.

        В педагогической науке понятие контроль рассматривается неоднозначно: «контроль - это действие, направленное на обнаружение недостатков, пробелов и ошибок», «контроль-средство организации, регуляции совместной и индивидуальной деятельности учащихся, направленное на выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых». Н.В. Ануфриева, В.В. Давыдов, И.В. Гладкая, К.П. Мальцева, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин определяют и изучают контроль как самостоятельное действие.        

       Под контролем в системе развивающего обучения  мы подразумеваем, прежде всего  контроль за правильностью и полнотой операций, входящих в состав деятельности, контроль по результату.

       Оценка также  относится к способу действия. Функция оценки в учебной деятельности заключается в том, чтобы определить, освоил ли ученик заданный способ деятельности, как результат решения данной учебной задачи.

        Самооценивание (самооценка) - один из компонентов учебной деятельности, связанный с процедурой оценивания себя и с характеристикой выполнения задания.

        Важным компонентом учебной деятельности ученика является действие самоконтроля, когда получаемые учеником образовательные результаты рефлексивно выявляются и оцениваются им самим по отношению к индивидуально формулируемым целям. 

        В учебной деятельности самоконтроль определяется как способ учения, представляющий собой определенные действия обучающихся, а именно: определение критериев оценки, анализ выполнения хода действий и результатов своей учебной деятельности. Самоконтроль предполагает наличие образца и возможности получения сведений о контролируемых действиях. Под образцом понимается порядок выполнения основного действия, содержание и последовательность его операций [3]. Действие контроля напрямую связано с действием оценки и коррекции. 

На протяжении всех этапов развития педагогической науки контроль и оценка являлись и остаются важной и необходимой составной частью образовательного процесса. 

Причем, контроль и оценка представлялись как действия учителя, игнорировался сам ребёнок, как субъект процесса учения.

Возникает вопрос: когда необходимо начинать «передачу» контрольно-оценочного механизма из рук учителя в руки учащихся. По-мнению Д.Б.Эльконина, В.В.Репкина, Г.А.Цукерман – это начальная школа. «Рациональнее всего начинать с формирования самостоятельного контроля.… Второе действие, которое должно быть передано самим учащимся – это оценка, т.е. установление того, усвоено то или иное учебное действие. В пределах начального этапа обучения формирование двух названных элементов учебной деятельности представляет основную задачу» (Д.Б.Эльконин) [6].

Самоконтроль – психологический термин. Умение контролировать собственные действия и эмоции. В 1 классе учитель сталкивается с тем, что некоторые дети слишком эмоционально реагируют на собственные неудачи, не всегда могут контролировать собственные эмоции и поступки. Умение контролировать собственные эмоции необходимо для контроля собственных учебных действий. Ученик должен научиться находить, исправлять ошибки, понимать причину их происхождения. В то время как многие дети, огорчившись отрицательным результатом, «опускают руки», теряют интерес к предмету и учению в целом. Поэтому именно в 1 классе следует начать формирование навыков самоконтроля и самооценки. Л.С.Выготский отмечал, что именно в семилетнем возрасте начинает складываться самоконтроль и самооценка ребёнка. [4]

Л.С. Выготский отмечал, что ребенок «еще недостаточно осознает собственные мыслительные операции и поэтому не может в полной мере овладеть ими. Он еще мало способен к внутреннему наблюдению. Только под давлением спора и возражений ребенок начинает пытаться оправдать свою мысль в глазах других и начинает наблюдать собственное мышление, т.е. искать и различать с помощью интроспекции мотивы, которые его ведут, и направление, которому он следует. Стараясь подтвердить свою мысль в глазах других, он начинает подтверждать ее для самого себя».

Ребенок, поступивший в школу, еще не способен адекватно оценивать себя. Поэтому в начальной школе учитель требует от ученика не только решения задачи, но и обоснования ее правильности. Это постепенно формирует способность у учащегося осознавать, отдавать себе отчет в том, что он делает, что уже сделано. Более того – оценит, а правильно ли он сделал и почему он считает что правильно. Таким образом, ученик постепенно учится смотреть на себя как бы глазами другого человека – со стороны – и оценивать свою деятельность.

        Каждый учитель знает, что предметные результаты учеников напрямую связаны с их умение контролировать свои действия. Сегодня, это становится обязательным результатом, а значит необходимо выстраивать систему работы по их формированию, начиная с первого класса.       

         В педагогической науке выделяют следующие этапы и фазы становления действий контроля и оценки.

а) в рамках начального этапа образования:

1 этап – переход от дошкольного к школьному образованию (1-й класс);

2 этап – совершенствование (опробование) форм и способов контроля и оценки в условиях формирования классного сообщества (2-й класс – первое полугодие 4-го класса);

3 этап – рефлексивный – переход от начальной школы к основной (второе полугодие 4-го – 5-й класс).

б) в ходе учебного года:

1 фаза – совместной (учащимися и учителем) постановки и планирования задач года (сентябрь);

2 фаза – коллективного решения предметных задач года (октябрь – первая половина апреля);

3 фаза – рефлексивная (вторая половина апреля – май).

На разных этапах начального образования и в разных фазах учебного года последовательно решаются задачи контрольно-оценочной деятельности учащихся и учителя.  

        Подробно изучив все виды и формы содержательной оценки, я составила план работы по развитию контрольно-оценочной самостоятельности обучающихся 1й ступени:  

Педагогические задачи по годам обучения

1 класс

1. Научить сопоставлять свои действия с данным образцом ( в качестве образца может выступать чужое действие, независимо от его правильности), обнаруживать совпадения, сходство, различие.

2. Научить договариваться о выборе образца для сопоставления.

3. Научить постепенно переходить от детального сопоставления к менее детальному.

 Приемы:

1. сравни 2 картинки, найди столько-то различий;
2. сравни и повтори движения (в игре);
3. сравни два действия (у доски 2 учащихся, действующие очень различно);
4. сопоставить письменную работу с устной поэлементной диктовкой;
5. сопоставить письменную работу с письменным образцом;
6. сравнить два решения с образцом;
7. сравнить два решения между собой;

При работе в группе обучать взаимопроверке.

2 класс. 

Приемы:

1. Составь задачу, подобную данной;
2. Выдели из группы заданий то, которое не подходит (по способу решения)
3. Выбери наиболее близкие по способу решения задачи;
4. Выбери задание, в котором используется данный способ.

3 класс.

Приемы

1. Посмотри решение и объясни причины ошибок;
2. Какие ошибки можно допустить при решении данного задания?
3. Составить задания с «ловушкой»
4. Классифицировать задания по сложности.
5. Выбрать задание из предложенных, разных по сложности.

4 класс.

Приемы:

1. Определить то, что будем проверять.
2. Составить проверочные задания.
3. Определить уровень сложности заданий по баллам.
4. Составить образец для проверки работы.
5. Сопоставить работы с образцом.
6. Охарактеризовать ошибки и выдвинуть гипотезы об их причинах.

На первом  этапе (I класс) учащихся необходимо вооружить такими умениями:

1. выделять критерии оценки,
2. фиксировать их определённым образом,
3. проводить прогностический, пооперационный, рефлексивный, итоговый контроль,
4. проводить самостоятельно коррекцию выявленных недостатков,
5. высказывать свою точку зрения при оценке ответов товарищей и т. д.

Формируя действия контроля и оценки у младших школьников, я соблюдаю следующие условия:

- безотметочное обучение с постепенным переходом к отметочному с сохранением критериального подхода;

- обязательное обсуждение с детьми критериев оценивания работы;

- выдерживание определенных этапов формирования контрольно-оценочной деятельности младших школьников.

Моя основная задача  – научить учеников сопоставлять свои действия с заданным образцом (образец может быть правильным,  в качестве образца может выступить чужое действие, независимо от его правильности). Дети должны научиться обнаруживать совпадение, сходство, различие, договариваться о выборе образца для сопоставления. Далее необходимо постепенно переходить от очень детального поэлементного сопоставления к менее детальному. Центральное место в деятельности учащихся на этом этапе отвожу пооперационному контролю.

        В этот период я использую такие задания, которые направлены на умение обнаруживать совпадение, сходство, различие, на умение договариваться о выборе образца для сопоставления. Эти задания являются основой для формирования такого важного умения как умения определять границы своего знания и незнания. Например, в ходе совместных практических действий по сравнению длины и ширины прямоугольников дети овладели несколькими способами: наложением, на глаз, с помощью мерки. Если при выполнении нового задания, требующего проверить, правильно ли сравнил другой ученик прямоугольники по длине границы, ученик говорит: «Не пойму как делать. По длине умею сравнивать, по ширине умею. А как сравнивать по длине всей границы, не знаю», то можно утверждать, что у этого ученика формируется понимание о собственном знании и незнании.

В оценочной деятельности в первом классе закладываются два вида оценки: ретроспективная и  рефлексивная оценки.

        а) Ретроспективная оценка (самооценка ученика предшествует учительской оценке).    

        Опираясь на опыт необходимо отметить, что в первом классе для самооценивания выбираются только такие задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, красота выполнения работы).

        Подготовительная работа по формированию умения оценивать результат своей деятельности в нашей школе начинается на первых неделях сентября. Нами проводятся  занятия, предложенные Цукерман Г. А., Поливановой К. Н. в рамках курса «Введение в школьную жизнь». На этих занятиях дети усваивают способы оценки, анализируют собственную деятельность в сотрудничестве с учителем и сверстниками и оценивают ее на основе совместно выработанных критериев. Полученные знания об оценке своих достижений на этих занятиях уточняются и отрабатываются в ходе учебного процесса на предметном материале, во внеурочной деятельности.

       На этом этапе обучаем разным формам фиксации оценки по заданным критериям: линеечки, цветовые обозначения, лесенки, оценочные листы.  

       Линеечки. Перед выполнением любого задания на уроке дети рисуют столько линеек – шкал, сколько качеств работы будет оцениваться, подписывают под ними первые буквы оцениваемого качества (П- правильность, А-аккуратность и т.д.), на них крестиком отмечают, на каком уровне, по их мнению, выполнена работа по заданному критерию. Чем больше соответствие выполненной работы заданному критерию, тем выше положение крестика. После самооценивания проводится беседа, в ходе которой ребёнок обосновывает свой выбор на линеечке и объясняет, что ему удалось выполнить, что не удалось, над чем надо поработать. При проверке тетрадей учитель ставит свой крестик красного цвета в то место, где по его мнению он должен находиться. Если оценки учителя и ученика совпали, учитель обводит крестик ученика кружком. Этот способ позволяет оценить действия детей не только в письменных работах, но и при выполнении заданий в парах или группах.

После освоения способов работы с «линеечкой» учащиеся переходят на следующий уровень – сопровождающий. Учитель определяет, что необходимо оценить, предлагает эталон для сравнения; учащиеся осуществляют самооценку самостоятельно. Например, на уроке обучения грамоте учащимся предлагается составить модели трех слов, после выполнения задания ученики самостоятельно проверяют выполнение (правильные ответы даны на карточках), оценивают правильность выполнения с помощью «линеечки».

Позже оценивание заданий может осуществляться:

- с помощью символов «+» и «-», причем в 1 классе целесообразно использовать только знак «+»;

- в баллах, причем оценивание каждого задания 1 баллом упрощает их общий подсчет и вычисление % от максимального количества баллов.

Оценочные листы.  В оценочных листах отражены уровни умений, которыми овладел учащийся: не знаю, затрудняюсь, сомневаюсь, не уверен знаю, умею. Итогом работы по оценочному листу является, совместная беседа учителя и ученика об адекватности самооценки ребёнка.

        В первом классе ребёнок способен оценить себя по критериям, выработанным совместно с учителем, сопоставить свою оценку с оценкой учителя, выяснить причины разногласия. На данном этапе важна индивидуальная работа учителя с ребёнком по коррекции формирования умений.

        Во втором классе учащиеся при правильной работе учителя способны самостоятельно определять критерии учебной деятельности, готовность предъявлять результат своей деятельности. Ученик может определить границу своего «знания- незнания», используя прогностическую оценку.

        Оценочная  лесенка.  Ученики рисуют лесенку в тетради и на ее ступеньках отмечают знаком степень выполнения задания, и, чем она выше, тем выше ставится знак. Учитель при проверке обводит знак ученика, если согласен с его оценкой или ставит свой, если не согласен.

Действия контроля и оценки на уроках формируются и  во время устных ответов. Приведу пример  на материале русского языка. При работе со звуковой моделью слова в 1 классе учитель предлагает учащимся вопросы, чтобы  ученики могли прокомментировать ответы друг друга: «Послушайте, как Коля  дает характеристику звуку [л], внимательно следите, как он работает со схемой «Характеристика звука». Потом вы должны будете ответить на вопросы:

1. «Все ли шаги были выполнены по порядку?
2. Какие характеристики были даны верно?
3. Были ли ошибки?
4. Согласны ли вы с выбором условного знака?
5. Оцените ответ, скажите, что уже хорошо умеет делать ваш товарищ, чему еще ему надо научиться».

        Во втором классе этот приём  уточняется, переходит на другой уровень: готовые памятки и алгоритмы не даются, критерии  оценивания вырабатываются совместно с классом на уроке. Перед проверкой задания учитель активизирует мышление учащихся с помощью вопроса: давайте подумаем, какие критерии выберем для проверки задания? Ученики предлагают критерии, которые обсуждаются. Если ученики испытывают затруднения – учитель помогает с помощью направляющих вопросов.

В третьем классе комментирование устных ответов может проходить и в ходе группового опроса с взаимопроверкой, в ходе которого ученики сами в группе выявляют критерии и проводят взаимооценку.

В четвертом классе учитель только предлагает оценить ответ, а учащиеся выполняют это действие самостоятельно.

В своей практике эффективными приёмами   формирования ретроспективной оценки считаю следующие.

Работа с алгоритмами. 

Алгоритмы использую, например, для постановки и решения орфографических задач. В результате работы с орфографическим правилом появлялся алгоритм действий, записанный с помощью опорных слов.

Например.

Безударные гласные в корне слова:

1) Безударные гласные [а], [и];

2) Часть слова – корень;

3) Измени или подбери;

4) Вставь букву.

Взаимодиктант

На уроках русского языка организуется парная работа: на первом этапе ученики работают с текстом диктанта, выявляя «опасные» места, проговаривая способы проверки орфограмм, запоминают трудные для написания слова; на втором этапе один диктует, другой записывает предложение, затем меняются ролями (материалом служат отдельные предложения и тексты не более 4 предложений). На завершающем этапе проводится взаимопроверка и взаимооценка с помощью «линеечек» или гибкой цифровой оценки.

б) Рефлексивная оценка (знания о собственном знании и не знании, о собственных возможностях и ограничениях: способность видеть себя со стороны, не считать свою точку зрения единственно возможной; способность анализировать собственные действия). В этот период могут вводиться специальные знаки, использование которых высоко оценивается учителем. Создается система заданий, специально направленных на обучение ребенка отделять известное от неизвестного.

Один из принципов безотметочной системы оценивания - принцип «ситуации успеха». Учащиеся должны иметь право на сомнение и незнание, которое оформляется в классе особым образом. В практике положительные результаты имеет приём «Место сомнений (тренировки)» - вводится специальное место в пространстве класса,  в противовес этому - «Место на оценку». На оценку выносится учащимся только то, что он считает для себя готовым для публичной оценки. Подобные «уроки» (например, на литературе «праздник читательских удовольствий», в курсе математики или русского языка - предъявление результатов коррекционной работы по итогам проверочной работы и т.п.)  должны проводиться регулярно (например, один раз в месяц) по итогам самостоятельной работы учащихся.

Оценка формируется на основе действий контроля. Чтоб оценить результат своей деятельности – надо проверить, сравнить его с образцом – это контроль по результату.

Как проверить свою работу?

Алгоритм.

1) Проверяю себя сам.                  

2) Мой результат.

3) Образец.

4) Сравниваю.

5) Пишу  + или  ? (знак «+»   «материал усвоен», «?»задание выполнено неправильно «надо потренироваться»).

Например: детям нужно разбить фигуры по определенному признаку.

Задание. Разбить фигуры на группы:

а) по цвету                              б) по форме                      в) по размеру

Затем, проводится проверка по образцу. Образец может быть либо на доске, либо на слайде, либо на индивидуальных листах самопроверки.

Результат работы:

а) по цвету                              б) по форме                      в) по размеру

Свою работу дети  сверяют последовательно, проговаривая шаги алгоритма «Как проверить свою работу» и обозначая правильность или ошибочность знаками «+»/ «?». Такой контроль позволяет ребенку зрительно зафиксировать результат, осознать, что он усвоил, а что нет и целенаправленно провести коррекционную работу. Важно, чтобы ученик чётко понимал «Что не получилось? Почему не получилось?»

Таким образом, в ходе обучения вводится   важный принцип оценивания – взрослыми и детьми оцениваются только достижения, предъявленные самим ребенком, действует правило «добавлять, а не вычитать». Ребенку дается право самому выбирать ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю (или сверстникам) для оценки. Он сам может назначать критерий оценивания. Такой подход к оцениванию побуждает школьников к ответственному оценочному действию. Фактически, в первую очередь, оцениваются индивидуальные достижения учащихся, различные у всех.

       Прогностический контроль («проигрывание» всех операций учебного действия в уме до начала его реального выполнения). Для того, чтобы ребенок мог спрогнозировать ход своих действий, свои возможности относительно выполнения того или иного задания и получил «инструментарий» для выхода из возможного затруднения еще до начала действия постепенно в первом классе первого полугодия   на уроках необходимо вводить  обучение прогностическому виду контроля. Для этого при выполнении заданий учителю необходимо систематически спрашивать у учащихся о том, с какими трудностями они могут столкнуться, какие ошибки могут допустить и каким способом им надо действовать, каким правилом (алгоритмом, эталоном) воспользоваться для преодоления затруднений.     Начинать надо с простых, «одношаговых» заданий. «Какие ошибки можно допустить при решении примера 3+2?» - «Можно перепутать знак и вместо сложения - вычесть./ Можно получить неправильный ответ…» - «Как надо действовать, чтоб не допустить ошибку в первом случае?» - «Быть внимательным» - «А во втором?» - «Если затрудняешься, надо проверить по линейке или посмотреть «домики чисел»… Постепенно сложность задания должна повышаться. К концу года дети могут делать прогноз, отвечая на вопрос типа «Какие ошибки можно допустить при записи предложения? (решении задачи;  решении уравнения; выполнении звукового анализа…)

Пооперационный контроль, т.е. «контроль за правильностью, полнотой и последовательностью выполнения операций, входящих в состав действия» начинает осваиваться учащимися ещё в первом классе. Под руководством учителя дети учатся разбивать действие на шаги, контролировать правильность и полноту выполнения каждого шага, сверять результат, а средством обучения стали действия по алгоритму или ориентировочная основа действий. 

На втором этапе (II-III классы) происходит совершенствование работы учащихся над  пооперационным (процессуальным) контролем освоения способов деятельности. На данном этапе такой вид контроля уже является для учащихся не целью, а средством решения другой задачи – определения «ошибкоопасных» мест, поиска возможных причин возникновения ошибок и путей их ликвидации. Контроль за усвоением учебного материала эффективен только тогда, когда он связан с диагностикой причин ошибок и трудностей учащихся. Коррекция учебной работы школьников дает результаты, если она основана на диагностических данных, а не только на самом факте ошибки.

Например, на уроке математики при изучении темы «Знаки «=» и « ≠»   с детьми обсуждалось, что надо сделать, чтобы определить какой знак поставить между группами предметов. В ходе диалога появился план:

1) Зачеркнуть одинаковые предметы.

2) Посмотреть, все предметы зачеркнуты или нет.

3) Сделать вывод: равны или неравны группы предметов.

4) Выбрать соответствующий знак.

5) Записать его в окошко между «мешками».

Учащиеся несколько раз проговаривают каждый из шагов при выполнении заданий, а затем в паре объясняют друг другу пошагово, как они работают. Задача соседа проследить и оценить правильность действий одноклассника.

Рефлексивный  контроль (контроль за способом действия). Задача рефлексивного контроля – проверить, соответствует ли этот план предстоящего действия фактическим условиям задачи.  Рефлексивный контроль необходим тогда, когда человек сталкивается с новой задачей, требующей перестройки прежнего способа действия.

Я начинаю обучать детей рефлексивному контролю, когда детьми освоена работа по плану, алгоритму и несоответствие нового задания этому плану они смогут обнаружить.

Например, учащиеся уже знают, что чтобы найти часть надо из целого вычесть часть, чтобы найти целое – надо части сложить. При изучении раздела «Уравнение» постепенно вводятся разные виды уравнений и начинается знакомство с темы «Решение уравнений вида а+х=с». На этом уроке учащиеся выводят первый алгоритм решения уравнений, а поскольку остальные виды еще не изучены, то он пока выглядит так:

1. Выделить части и целое.

2. Правило.

3. Ч=Ц-Ч  

На следующем уроке изучается тема: «Решение уравнений вида «к-х=с» и учащиеся выясняют, что этот алгоритм «работает» и в данном случае. На третьем уроке при изучении темы: «Решение уравнений вида «х-к=с» учащиеся осознают, что для решения такого вида уравнений алгоритм не подходит ведь теперь надо найти целое. Как найти целое учащимся прекрасно известно, а вот алгоритму требуется коррекция. Таким образом, цель данного урока проверка именно алгоритма, его дополнение.

На уроке русского языка для открытия способа проверки орфограммы «Буквы ы или и после ц» я создаю ситуацию необходимости правильно записать слово цирк. Ребята ставят задачу на поиск решения, планируют работу (наблюдать за словами, сделать вывод, записать в виде схемы). Я предлагаю им для наблюдения слова:

цитрус              Куницын       купцы

циркуль            Лисицын       куцый  

станция             курицын       огурцы

Они обсуждают в группах, затем мы обсуждаем их варианты схем, выбираем самую понятную и рассказывающую о способе проверки. Например,  

                        [цы]

                         Ы?И

     Определить часть слова

     Ы          Ы            И

Я уточняю, что есть слова-исключения. В итоге появляется схема - план действия при обозначении звука [ы] после [ц].

Практика показывает, что если детьми усвоен пооперационный контроль, то контроль по результату становится не формальным, т.к. они научены фиксировать ошибки и находить их причины.

 Что касается действия оценки, то на этом этапе оно должно полностью дифференцироваться. Учащиеся должны учиться видеть свою работу как сумму многих умений, каждое их которых имеет свой критерий оценивания. Предметом совместных усилий ребенка и взрослого становится способ осуществления формализованной оценки.

       На конец второго этапа формирования действий контроля и оценки у младших школьников они могут:

– определить возможные «ошибкоопасные» места, например, в тексте;

– установить возможные причины возникших ошибок и наметить план их индивидуальной ликвидации и коррекции;

– установить границу применимости того или иного способа действия, выделить из группы заданий то, которое не соответствует данному способу решения;

– классифицировать задания по сложности, выбирать объем и уровень сложности заданий для индивидуальной самостоятельной работы;

– формализовать оценку своих действий с помощью, например, баллов на основе суммы разных умений (по совокупности критериев).

       На заключительном третьем этапе (IV-V классы) учащиеся вместе с учителем выходят (на соответствующем уровне заданий) на полный цикл контроля и оценки. Кроме этого, на данном этапе обучения предметом совместных усилий (учителя и учащихся) становится способ конвертирования разных детских оценочных шкал в общепринятые в социуме оценочные шкалы.

         Итак, при правильной организации педагогической работы по формированию контрольно-оценочной самостоятельности младшие школьники к концу переходного этапа из начальной в основную школу осваивают полный цикл контрольно-оценочной деятельности:

– определение того, что будет проверяться (работа с критериями);

– составление проверочных заданий (в том числе, с «ловушками») под составленные критерии;

- выделение сложности заданий, приписывание баллов сложности;

- создание (или поиск) образца для проверки задания (работы);

- сопоставление полученных данных с образцом;

- характеристика ошибок и выдвижение гипотез об их причинах;

- составление (или поиск) корректировочных заданий и новой «индивидуальной» проверочной работы с последующим их выполнением;

- сообщение учителю (сверстникам) о готовности предъявить свои достижения (результаты) для публичной оценки.

Приведу некоторые педагогические приемы, которые помогают учителю формировать учебные действия контроля и оценки у младших школьников в начальной школе:

1. Прогностическая оценка – оценка своих возможностей для решения той или иной задачи.
2. Задания – “ловушки” - готовые ловушки на рефлексию освоения способа действия.
3. “Проверь себя” - задания на сопоставление своих действий и результата с образцом.
4. Классификация задач по способу их решения и составление подобных задач.
5. “Найди ошибку” - задания на обнаружение ошибок , их причин и способов устранения.
6. Составление задач по схеме (модели) – умение переходить от графического языка к словесной форме.
7. Создание “помощника” - куда нужно посмотреть, чтобы точно сказать, что я выполнил это задание правильно.
8. Обоснованный отказ от выполнения задания (умение обнаруживать границу своих знаний, обнаруживать задания с недостающими условиями, например, методика «диктант для робота»).
9. Построение гипотез, умение видеть различные варианты решения задач и т.д.
10.  « Орфографические или математические софизмы» (умение обнаружить и опровергнуть псевдологичное рассуждение при решении той или иной задачи);
11.  «Разноцветные поправки» (умение работать над совершенствованием своего текста (работы), формирует потребность у учащихся к неоднократному возврату за продолжительный отрезок времени).
12.  «Умные вопросы» (умение не просто определить «дефицит» своих знаний, но и задать нужный вопрос учителю: « я этого не знаю, но могу узнать, если задам вопрос учителю…»).

Опираясь на свой опыт, я выделила наиболее продуктивные и малозатратные педагогические средства учебного процесса для формирования контрольно-оценочной деятельности: «Карта знаний», «Карта успеха», «Справочник ошибок», «Портфолио» учащихся, «Листы информирования родителей».

Сравнивая результаты своих прежних и нынешних выпускников, я сделала вывод: раньше практически все действия ученика были направлены на то, чтобы не допустить ошибку, а теперь учащиеся работают над своими ошибками, что ведет к достижению успеха и к проявлению желания учиться. У учащихся снижается общий уровень тревожности в школе, страх ситуации проверки знаний, страх несоответствия ожиданиям окружающих, проблемы и страхи в отношениях с учителями.

Если посмотреть на деятельность по формированию действий контроля и оценки младших школьников с точки зрения моего профессионального роста, то можно выделить несколько «открытий». Я научилась наблюдать за проявлением инициативности и самостоятельности ребенка. Я определяю, насколько каждый ученик продвинулся, вижу трудности каждого ребенка в освоении программы, и это является основой для проектирования или коррекции дальнейшей деятельности по достижению планируемого результата. 

Выводы. Таким образом, выстроенная система работы учителя-предметника, классного руководителя, перечисленные выше некоторые педагогические условия, средства, формы организации образовательного процесса могут достаточно эффективно помочь учителю начальных классов в формировании действий контроля и оценки у младших школьников как основы для становления умения учиться в основной школе.

Для обеспечения преемственности в нашей школе создана программа сопровождения пятиклассников, в которой как одно из направлений удерживается продолжение работы по формированию у них контрольно-оценочной деятельности. Своих выпускников я передаю с результатами диагностики, которые учителя-предметники используют для реализации индивидуального подхода при организации образовательного процесса. С классным руководителем и учителями-предметниками в течение года обсуждаем способы работы по формированию действий контроля и оценки на заключительном этапе, выделяем критерии для составления диагностических работ, проектируем учебные ситуации, основанные на анализе результатов мониторинга, и проводим их рефлексию. Учителя основной школы отмечают, что мои выпускники переносят действия контроля и оценки даже при изучении новых учебных предметов и курсов, демонстрируя таким образом, умение учиться, что является важным метапредметным результатом для выпускников начальной школы.

Список литературы:  

1. Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителей / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др. / под ред. А. Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008.

2. Цукерман Г. А., Поливанова К. Н. Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школе / Г. А. Цукерман, К. Н. Поливанова/ – 2-е изд., испр. – М.: Генезис, 2003. – 128 с. – (Психологическая работа с детьми.)

3. Воронцов, А. Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности (система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова)/ А. Б. Воронцов/ – М.:Издатель Рассказов А.И., 2002.-203с.  

4. Начальная школа плюс ДО и После/ежемесячный научно-методический и психолого-педагогический журнал, №2, 2011 г. (Тема номера: Контрольно-оценочная самостоятельность учащихся)
5.  «Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников» под ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова
6. Давыдов, В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении/ В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин. – Томск, 2009.  
7. Давыдов В.В. Что такое учебная деятельность // Начальная школа: плюс-минус. – 1999. – № 7.  

ПРОТОКОЛ №2

ЗАСЕДАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЪЕДИНЕНИЯ

ПЕДАГОГОВ, РАБОТАЮЩИХ В СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Д.Б.ЭЛЬКОНИНА-В.В.ДАВЫДОВА

от «22» ноября 2016г.

Практико-ориентированный семинар для учителей развивающего обучения «Урок постановки учебной задачи»

План.

Ход семинара.

В первый день семинара 15.11.2016. Фотеева О.А., руководитель МО, обозначила тему практико-ориентированного семинара  «Урок постановки учебной задачи»,  для организации работы и единого понимания уточнила, что урок в РО – фрагмент учебной деятельности по формированию конкретного учебного действия, уточнила понятия учебная деятельность, структура учебной деятельности, выделила направления  деятельности учителя, акцентировала внимание на то, что на семинаре будет рассматриваться деятельность учителя в содержательном направлении (определение места данного урока в системе уроков, тип, структура урока, внутри- и межпредметные связи, анализ предполагаемого «прироста» в освоении предметного содержания и в овладении учебными действиями). (см. ПРИЛОЖЕНИЕ. Презентация «Урок в развивающем обучении. Содержание предмета «Русский язык»)

Далее участники семинара разделились на три группы и разошлись для решения поставленных задач:

Затем на общем заседании представители групп выступили с рефлексией собственной деятельности на семинаре и презентовали результаты работы групп (см. ПРИЛОЖЕНИЕ Презентация «Урок в развивающем обучении. Содержание предмета «Русский язык», «Методические рекомендации по проведению урока постановки учебной задачи», «Сценарий урока русского языка в 1 классе»).

Во второй день семинара 16.11.2016. Фотеева О.А., руководитель МО, обозначила задачи, участники разделились на группы:

Краснова Ю.Е., учитель математики МБОУ «Лицей №1», рассказала о построении содержания предмета «Математика», отметила, что предметным действием, на базе которого учащиеся  овладевают содержательным понятием действительного числа (оно является стержневым для всей школьной математики), является действие измерения величин. Выстраивая систему учебных задач, начиная с предметно-практических, по воспроизведению величины, мы "втягиваем" детей в процесс моделирования. Овладевая разными видами моделирования, ученики овладевают понятийным содержанием. Это значит, что когда дети приступают к решению текстовых задач, они знакомы с разными видами моделирования (предметным, графическим, буквенным). Более того, через решение задачи воспроизведения величины шла серьезная подготовительная работа к тому, чтобы справиться с разными видами задач, предлагаемых в начальной школе.

Краснова Ю.Е. представила основные виды моделей (см. ПРИЛОЖЕНИЕ   презентация «Таблица отношений величин»), подробно рассказала о методике работы с текстовой задачей (см. ПРИЛОЖЕНИЕ презентации «Математика 4 класс. Описание величин», «Методика работы с текстовой задачей»)

На общем заседании представители групп выступили с рефлексией собственной деятельности на семинаре и презентовали результаты работы групп (см. ПРИЛОЖЕНИЕ «Сценарий урока математики в 1 классе»).

РЕШИЛИ:

1. Провести разработанные уроки постановки учебной задачи по русскому языку и математике. Ответственные: Смолина Л.А. (МБОУ «Лицей №1»),  Москвичёва Н.С. (МБОУ Начальная школа №15»).
2. Показать урок постановки учебной задачи по русскому языку в 4 классе. Ответственная - Фотеева О.А. (МБОУ «Лицей №1»).
3. Проанализировать уроки постановки учебной задачи по русскому языку и математике. Ответственные: Фотеева О.А., Назарова А.А.

На третий день семинара 22.11.2016. было организовано  проведение  и анализ разработанных уроков, определены проблемы и способы их решения.

РЕШИЛИ:

1. Провести собственную рефлексию результатов семинара.
2. Поставить собственные задачи-этапы для освоения технологии проведения уроков постановки учебной задачи.
3. Провести повторный практико-ориентированный семинар для учителей развивающего обучения «Урок постановки учебной задачи» для оценки результатов самостоятельной работы в феврале 2017г.

Руководитель методического объединения

учителей развивающего обучения   О.А.Фотеева

МУНИЦИПАЛЬНОЕБЮДЖЕТНОЕ  ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ  

«ЛИЦЕЙ №1»

ПРИКАЗ

06 .11.2012                                                                                        № 302

О  проведении   читательской сессии во 2-х классах.

В соответствии с планом работы МБОУ «Лицей №1» на 2012-2013 учебный год, с целью обеспечения качественной подготовки обучающихся в соответствии с федеральным государственным образовательным  стандартам начального общего образования,

ПРИКАЗЫВАЮ:

1. Утвердить:

1. Сроки подготовки к  читательской сессии во 2-х классах по произведению Л.Н. Толстого «Косточка с 10.11.2012 г. по 26.11.2012 г.
2. Состав рабочей группы согласно приложению №1.

2. Провести читательскую сессию:

1. Школьный уровень- 27.11.2012 во 2б классе;
2.  Муниципальный уровень- 04.12.2012 г во 2а классе.

3. Назначить ответственным  за подготовку и проведение   читательской сессии заместителя директора по учебно-воспитательной работе О.В. Сёмкину.

 4.Классным руководителям Л.Н.Шейгец, Ю.Е. Красновой информировать родителей (законных представителей) о месте и дате проведения  читательской сессии.  

5.Секретарю учебной части Федосовой И.Ф. довести до сведения педагогических работников данный приказ под роспись в двухдневный  срок после его подписания.

6. Контроль за выполнением приказа возложить на заместителя директора по учебно-воспитательной работе О.В. Сёмкину.

Директор                                                                               Т.И.Лукьянчикова

Заместитель директора по учебно-воспитательной работе: О.В.Сёмкина

24-72-32

Приложение № 1

 к приказу от   06.11.2012   № 289

Состав рабочей группы

1. Сёмкина О.В.– заместитель директора по учебно-воспитательной работе.
2. Фотеева О.А.- руководитель МО начальных классов.
3. КиргинцеваН.М.- методист.
4. Белёва В.П.- учитель начальной школы.
5. Шейгец Л.Н.- учитель начальной школы.
6. Устинова Н.И.- учитель начальной школы.

С приказом ознакомлены:

1. Сёмкина О.В.
2. Фотеева О.А
3. Киргинцева Н.М.
4. Белёва В.П
5. Шейгец Л.Н.
6. Устинова Н.И.

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ      УЧРЕЖДЕНИЕ «ЛИЦЕЙ № 1»

ПРИКАЗ

Об утверждении основной образовательной программы начального общего образования.

На основании приказа Минобрнауки России «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» от 06.10. 2009 г. № 373,  протокола педагогического совета от 29.08.2011 № 10,

ПРИКАЗЫВАЮ:

1.Утвердить:

1.1.Основную образовательную программу начального общего образования на 2011-2015 г.г.

1.2.План-график введения ФГОС в МБОУ «Лицей №1» на 2011-2012 учебный год (первый год реализации программы.) согласно приложению №1.

2.Заместителю директора по учебно-воспитательной работе О.В.Сёмкиной:

2.1.Осуществлять контроль за выполнением плана-графика  по обеспечению введения федеральных государственных образовательных  стандартов  начального общего образования.

2.2.Представлять информацию о ходе работы по введению ФГОС начального общего образования на административных совещаниях в течение года.

3.Секретарю учебной части И.Ф.Федосовой довести до сведения педагогических работников данный приказ в  двухдневный срок  после его подписания.

4.Контроль за исполнением приказа оставляю за собой.

Директор                                                                    Т.И.Лукьянчикова

Приложение 1

К приказу от 29.08.2011  № 323

План-график  введения ФГОС НОО на 2011-2012 учебный год

(первый год  реализации  ООП)

С приказом ознакомлены:

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНО УЧРЕЖДЕНИЕ «ЛИЦЕЙ № 1»

ПРИКАЗ

Об утверждении основной образовательной программы начального общего образования.

На основании Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, утвержденного Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации    

от 6 октября 2009 г. № 373 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» (c изменениями от 29 декабря 2014 года №1643 «О внесении изменений в приказ Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 г. №373 «Об утверждении и введении в действие ФГОС начального общего образования», приказываю:

1.Утвердить:

1.1.Основную образовательную программу начального общего образования на 2015-2019г.гсогласно приложению  1.

1.2.План-график реализации ФГОС НОО  в МБОУ «Лицей №1» на 2015-2016 учебный год согласно приложению 2.

2.Заместителю директора по учебно-воспитательной работе О.В.Сёмкиной:

2.1.Обеспечить выполнение основных образовательных программ начального общего образования.

2.2.Осуществлять контроль за выполнением плана-графика  по обеспечению введения федеральных государственных образовательных  стандартов  начального общего образования.

3.Секретарю И.Ф.Федосовой довести до сведения педагогических работников данный приказ в  двухдневный срок  после его подписания.

4.Контроль за исполнением приказа оставляю за собой.

Директор                                                                                Т.И.Лукьянчикова

Исполнитель: заместитель директора по учебно-воспитательной работе Сёмкина Ольга Викторовна

т.247232

ООП НОО на 2015-2019 г.г.

Приложение  2 к приказуот .08.2015 №

План-график  реализации  ФГОС НОО на 2015-2016 учебный год.

Муниципальное  бюджетное общеобразовательное учреждение

«Лицей №1»

ПРОТОКОЛ

                                 9.11. 2016 г.                                                               № 2

г. Нефтеюганск

                 заседания методического объединения учителей начальных классов.

Присутствовали:  Белёва В.П., Фотеева О.А., Шейгец Л.Н., Устинова Н.И., Краснова Ю.Е., Зименкова Л.П., Иваненко Т.В., Смолина Л.А.

ПОВЕСТКА ДНЯ:

1. Анализ результатов контрольных работ за 1 четверть 2016-2017 учебного года.
2. Подготовка к городскому семинару-практикуму «Урок в развивающем обучении».

1.СЛУШАЛИ:

Фотеева О.А., познакомила со справками по результатам  текущего контроля по русскому языку,  математике, сравнили с результатами стартовых контрольных работ, определили типичные ошибки по классам, выделили группу учащихся с низким процентом выполнения заданий (см. ПРИЛОЖЕНИЕ), сравнили с составом группы «риска» по результатам стартовых контрольных работ, определили пути решения проблем.

ПОСТАНОВИЛИ:

1. Провести работу над  типичными ошибками по русскому языку и математике.
2. Организовать работу с  группой учащихся «риск».

Ответственные - учителя-предметники.

2.СЛУШАЛИ:

Фотеева О.А., познакомила с планом городского семинара-практикума «Урок в развивающем обучении», целями и задачами работы: освоение технологии постановки учебной задачи, определение проблем и постановка задач на дальнейшую работу. Для организации работы и единого понимания уточнила, что урок в РО – фрагмент учебной деятельности по формированию конкретного учебного действия, уточнила понятия учебная деятельность, структура учебной деятельности, выделила направления  деятельности учителя, акцентировала внимание на то, что на семинаре будет рассматриваться деятельность учителя в содержательном направлении (определение места данного урока в системе уроков, тип, структура урока, внутри- и межпредметные связи, анализ предполагаемого «прироста» в освоении предметного содержания и в овладении учебными действиями).

Для продуктивной работы необходимо разделить участников семинара на три группы для решения поставленных задач, поэтому обсудили, кто сможет руководить группами.

Во второй день семинара участники разделятся на группы:

На третий день семинара нужно организовать проведение и анализ разработанных уроков, определить проблемы и способы их решения. Предложили провести уроки постановки учебной задачи по русскому языку в 4 классе Фотеевой О.А. и математике в 1 классе Смолиной Л.А..

ПОСТАНОВИЛИ:

1. Организовать работу в группах на семинаре-практикуме «Урок в развивающем обучении».

Ответственные: Белёва В.П., Лукьянчикова Т.И., Фотеева О.А., Краснова Ю.Е., Шейгец Л.Н.

2. Разработать и представить урок постановки учебной задачи по математике в 1 классе русскому языку в 4 классе.

Ответственные: Смолина Л.А., Фотеева О.А.

3. Проанализировать уроки постановки учебной задачи по русскому языку и математике.

Ответственные: Фотеева О.А., Назарова А.А.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Группа «риска»

Муниципальное  бюджетное общеобразовательное учреждение

«Лицей №1»

ПРОТОКОЛ

                                 13.04. 2017 г.                                                               № 4

г. Нефтеюганск

                 заседания методического объединения учителей начальных классов.

Присутствовали:  Белёва В.П., Фотеева О.А., Шейгец Л.Н., Устинова Н.И., Краснова Ю.Е., Зименкова Л.П., Иваненко Т.В., Смолина Л.А.

ПОВЕСТКА ДНЯ:

1.Рассмотрение материалов для промежуточной аттестации для обучающихся 1-4-х классов.

2.Опыт работы учителя начальных классов Шейгец Л.Н.по теме «Контрольно-оценочная деятельность как основа формирования учебной самостоятельности младших школьников».

СЛУШАЛИ:

1.По первому вопросу слушали:

Фотееву О.А., руководителя методического объединения учителей начальных классов, которая информировала о том, что в соответствии с Приказом  № 120   от 18.03.2017  «О  проведении промежуточной аттестации учащихся 1-4, 5-8, 10 классов в 2016 – 2017 учебном году»  на заседание методического объединения выносится вопрос об утверждении контрольно-измерительных  материалов для проведения промежуточной аттестации.                                                                          

 Фотеева О.А.  ознакомила с требованиями по подготовке и оформлению материалов к промежуточной аттестации обучающихся 1-4 классов и представила экзаменационный материал по русскому языку, математике и метапредметную диагностическую работу. Контрольная работа по русскому языку для 1 - 4-х классов состоит из двух частей.  

Цель заданий первой части – определить уровень сформированности орфографического навыка у младших школьников на каждом этапе обучения. Первая часть работы проводится в виде диктанта, желательно на отдельном уроке.

Цель заданий второй части каждой работы – выявить уровень лингвистических знаний и умений учащихся по изученным языковым разделам. Вместе с тем некоторые из этих заданий позволяют диагностировать, в какой степени сформированы у учащегося основные компоненты учебной деятельности: умение отличить известное от неизвестного, обнаружить новое, поставить задачу для будущего изучения; рефлексивное отношение к способам собственных действий; умение выйти за рамки имеющихся знаний, построить гипотезу, проверить ее. Очевидно, что задания, содержащие такие возможности, не могут быть выполнены младшими школьниками на том же уровне, что и задания воспроизводящего характера. Поэтому оценивание всех заданий лучше осуществлять по специальной рейтинговой системе (см. комментарии по анализу работ). Для выполнения заданий второй части контрольной работы лучше выделить отдельный урок. Все задания предложены учащимся на специальных бланках. Учащийся должен выбрать и попробовать выполнить один из уровней в каждом задании. При работе над ошибками ученику даётся возможность решить задание более низкого уровня, если он не справился, или задание более высокого уровня, если успешно справился с заданием выбранного уровня. При оценке учитель засчитывает то задание, с которым ученик справился после работы над ошибками. Для оценивания работ представлены критерии.

Итоговая контрольная работа по математике также состоит из состоит из трех уровней. В работу включены ключевые предметные способы действия (средства) по математике прошедшего учебного года. Каждый способ действия (средство) представлен одной задачей. Задача содержит три задания.

Первое задание – соответствует первой стадии опосредствования, которая обеспечивается формой образца и может фиксироваться в правиле или схеме действия.  Как правило, это типовые (стандартные) задания, которые подробно разбирались на уроках в ходе учебного года. Для выполнения этих заданий достаточно усвоить образец действия на уровне правила (шаблона), т.е. формально. Эта стадия соответствует, как правило, требованиям государственного стандарта и ориентирована на большую часть детей класса (от 70% и более от общего числа учащихся класса).

Второе задание – соответствует второй стадии присвоения способа (средства), когда средством выступает модель, фиксирующая существенное отношение некоторой области предметных преобразований. Такое действие предполагает опору на модельное представление, фиксирующее существенные отношения объекта. По сути, речь идет об уровне, связанном с действенным «пониманием» задачной ситуации.

Критерием достижения этой стадии является выполнение заданий трех типов: а) привычные задания, но в абстрактном виде, исключающем возможность ориентации на несущественные для данного класса задач признаки; б) задания с введением дополнительных элементов, «зашумляющих» структуру существенных отношений, или с использованием видоизмененной структуры; в) задания, ориентированные на оценку способа действия других учащихся.

 Третье задание – на этой (третьей) стадии действие опосредствуется всем комплексом наличных ресурсов и смыслов, которые вместе обеспечивают свободу «маневра» при решении разнообразных задач.

      Оценивается в такой итоговой проверочной работе мера (стадия) овладения культурными средствами действия. Оценка основана на различении трех обобщенных стадий опосредствования (формальная, предметная, функциональная), которые определяются по способу действия. Поэтому оцениваться данная работа должна раздельно по каждой из трех стадий. Используется бинарный способ оценивания: каждое правильно выполненное задание оценивается одним баллом, что упрощает общий подсчет баллов за работу. На основе полученных данных учитель может качественно оценить, какая стадия преобладает у каждого учащегося, а также построить «профиль» класса в целом, что позволяет отследить динамику освоения предметного содержания учащимися, начиная с 1 класса.

Таким образом, итогом этой работы должна стать, прежде всего, фиксация меры присвоения каждым первоклассником культурных предметных способов (средств) действия. Относительно этого будет дальше (в конце каждого учебного года на протяжении восьми лет – до 9 класса включительно) вестись мониторинг с целью отслеживания индивидуального прогресса каждого учащегося в освоении предметных способов (средств) действия. Для учителя и администрации школы также важны данные в целом по классу (школе) по распределению детей относительно этих трех стадий в динамике от года к году. Важно фиксировать, какой процент учащихся постепенно выходит на функциональную (ресурсную) стадию грамотности. Именно поэтому мы выделили в отдельный этап эту работу, чтобы можно было видеть, как осваиваются предметные математические способы действия на протяжении всего курса математики.

Предлагаемая работа рассчитана на 40 минут. Учащийся должен выбрать и попробовать выполнить один из уровней в каждом задании. После проведения работы учителю следует порекомендовать учащимся, хорошо выполнившим задания первого уровня, попытаться решить задания второго уровня, а учащимся, выбравшим в основном задания второго уровня, но не справившимся с ними, решить соответствующие задания первого уровня.

Итоговая диагностическая (метапредметная) работа проводится с целью оценить формирование у младших школьников метапредметных образовательных результатов на материале базовых дисциплин математики, русского языка, окружающего мира следующие метапредметные образовательные результаты:

учебная грамотность (умение учиться) как способность:

• различать решаемые /нерешаемые /недоопределенные задачи;
• формулировать «умный» вопрос к действию других (запрашивать недостающую информацию);

умение организовать свою деятельность:

• осуществлять контроль за своими действиями и результатом по заданному образцу;
• оценивать действия других на основе заданных критериев;

умение работать с информацией и информационными текстами:

• использовать знаково-символические средства (схемы, чертежи) для решения задач;
• классифицировать предметы (объекты) по заданным параметрам;
• выполнять действия по заданной инструкции;
• находить в тексте информацию, сформулированную в явном виде.

РЕШИЛИ:

1. Утвердить пакет   материалов для проведения   промежуточной  аттестации по русскому языку и математике  для 1-4-х  классов.

2. Утвердить пакет   материалов для проведения   промежуточной  аттестации с целью определения уровня метапредметных умений  для 1-4-х  классов.

2.По второму вопросу слушали:

        Шейгец Л.Н. учителя начальных классов , которая сказала, что задача современного школьного образования состоит не только в том, чтобы подготовить ребенка к дальнейшему развитию и самообразованию, но и  развитии умения самостоятельно оценивать себя, принимать решения, определять содержание своей деятельности и находить способы ее реализации.  На протяжении всех этапов развития педагогической науки контроль и оценка являлись и остаются важной и необходимой составной частью образовательного процесса. Предметные результаты учеников напрямую связаны с их умением контролировать свои действия. Сегодня, это становится обязательным результатом, а значит необходимо выстраивать систему работы по их формированию, начиная с первого класса. Развитие контрольно-оценочной самостоятельности обучающихся 1й ступени осуществляется по составленному плану.  В оценочной деятельности в первом классе закладываются два вида оценки: ретроспективная и  рефлексивная оценки. На этом этапе учитель обучает  разным формам фиксации оценки по заданным критериям: линеечки, цветовые обозначения, лесенки, оценочные листы. Эффективными приёмами   формирования ретроспективной оценки являются работа с алгоритмами, взаимодиктант. Приём «Место сомнений (тренировки)» и «Место на оценку» используется учителем при формировании рефлексивной оценки.

         На втором этапе (II-III классы) происходит совершенствование работы учащихся над  пооперационным (процессуальным) контролем освоения способов деятельности. На данном этапе такой вид контроля уже является для учащихся не целью, а средством решения другой задачи – определения «ошибкоопасных» мест, поиска возможных причин возникновения ошибок и путей их ликвидации. Обучение детей рефлексивному контролю начинается тогда, когда детьми освоена работа по плану, алгоритму и несоответствие нового задания этому плану они смогут обнаружить. Практика показывает, что если детьми усвоен пооперационный контроль, то контроль по результату становится не формальным, т.к. они научены фиксировать ошибки и находить их причины.

       На заключительном третьем этапе (IV-V классы) учащиеся вместе с учителем выходят (на соответствующем уровне заданий) на полный цикл контроля и оценки. Кроме этого, на данном этапе обучения предметом совместных усилий (учителя и учащихся) становится способ конвертирования разных детских оценочных шкал в общепринятые в социуме оценочные шкалы.

       Шейгец Л.Н.привела примеры приёмов, которые использует при формировании действий контроля и оценки: прогностическая оценка – оценка своих возможностей для решения той или иной задачи, задания – “ловушки”,“проверь себя”, классификация задач по способу их решения и составление подобных задач,“найди ошибку”, составление задач по схеме (модели) ,обоснованный отказ от выполнения задания (умение обнаруживать границу своих знаний, обнаруживать задания с недостающими условиями),построение гипотез, умение видеть различные варианты решения задач, «софизмы» , «разноцветные поправки» ,«умные вопросы» .

Учитель подчеркнула в выступлении следующее: выстроенная система работы учителя-предметника, классного руководителя, перечисленные выше некоторые педагогические условия, средства, формы организации образовательного процесса могут достаточно эффективно помочь учителю начальных классов в формировании действий контроля и оценки у младших школьников как основы для становления умения учиться в основной школе.

РЕШИЛИ:

1.Принять к сведению информацию докладчика.   

Руководитель методического объединения

учителей начальных классов

Фотеева О.А.

Приложение 1 к приказу ___

муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения

«Организация «Декады начальных классов»

от 5.04.2022 № __178_

План проведения «Декады начальных классов» (07.04-20.04.2022)

«Учебный диалог как средство организации учебной деятельности на уроках русского языка в 1 классе»».

Из опыта работы.

Учитель нач.кл. МБОУ «Лицей № 1» г. Нефтеюганск

Шейгец Л.Н.

        В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования в требованиях освоения основной образовательной программы включены не только предметные  ,межпредметные (умение  слушать собеседника , признавать возможность существования различных точек зрения; умение излагать свою точку зрения, аргументировать её, оценивать события;   умение вести диалог), но и личностные (формирование целостного, социально ориентированного взгляда на мир, развитие социальной компетенции, личностных качеств обучающегося и т.д.)  

        Работа с первоклассниками показывает, что учащийся не умеют слышать и слушать друг друга, понять и принять позицию другого человека, нарушают речевые нормы. Неумение слышать и слушать, организовать с людьми общение создаёт непонимание, конфликтные ситуации среди участников диалога, в жизненных ситуациях, а также и в процессе учебной деятельности. Как писал известный русский учёный М. Пешковский, «там, где дети усиленно учатся говорить… там люди не оскорбляют друг друга на каждом шагу, потому что лучше понимают друг друга». И чем раньше начинается речевое обучение ребенка, тем больше возможностей для прочного овладения разносторонними коммуникативными умениями, обеспечивающими эффективность общения личности и совместимость её с другими людьми. Решая перечисленные проблемы, создаются предпосылки для успешной учебной деятельности. Как это сделать? Какими средствами? Во внеклассной работе с детьми - через различные ролевые задания и упражнения, в том числе и сюжетно-ролевые игры, способствующие развитию основных умений общаться, через проживание коммуникативных ситуаций взрослых и детей, в процессе решения проблемы в режиме дискуссии, то есть в режиме коллективного диалога.

       Учебный диалог развёртывается каждый раз, когда ученикам, коллективно решающим очередную учебную задачу, необходимо обсудить стоящую перед ними цель и возможные способы её достижения, оценить полученный результат. Иными словами, диалог предшествует учебным действиям, обеспечивая их планомерное и осознанное выполнение, и завершает эти действия, обеспечивая контроль и оценку их правильности. Именно эта особенность учебного диалога, принципиально отличающая его от диалога в бытовой или игровой ситуации, в которых он включён в структуру предметного действия и вне её ребёнка не осознаётся, позволяет ученику отчётливо развести в своём сознании ситуацию действия и ситуацию общения, т.е. перед ним впервые возникает особая речевая задача.  Он начинает осознавать, что он хочет сказать, и, опираясь на реакцию собеседников, удалось ли ему это сказать, внося в случае необходимости (если собеседники его не поняли) коррекцию в свои высказывания. Такое планирование, оценка и коррекция своей речи, хотя и не делает её произвольной, но является решающим шагом в этом направлении.

        Методика ведения учебной дискуссии в первом классе имеет свои особенности. Какие механизмы организации учебного диалога существуют в первом классе? Через что они реализуются?

        Для того, чтобы построить диалог, участники диалога должны научиться некоторым умениям, переходящим в навыки.

        I.) Умение слышать и слушать.

         Для того, чтобы сформировать данный навык, я использую следующие приёмы:

        1.) Сосредоточить взгляд на говорящем:

-Назови имя и посмотри на того, к кому ты обращаешься.

- Твоё суждение адресовано …? Тогда посмотри на него.

        2.) Вопросы на уточнение понимания услышанного, адресуемые конкретному ученику:

-Не мог бы ты объяснить, что ты имел в виду?

- Правильно ли (я) мы тебя поняли?

- Как ты понял основной смысл сказанного?

        3.)  Соотносить свою точку зрения с высказанной.

        4.)  Фиксация наиболее значимых суждений:

-Не мог бы ты смоделировать суждение?

        5) Организация обсуждения высказываемых учениками мнений и предложений:

-Согласны вы с …?

-Что вы думаете (ты думаешь) по поводу того, что сказал …?

6) Высказывание своего отношения к сказанному (согласие «+», несогласие «-»).

    Данные приёмы вынуждают учащихся следить за ходом мыслей других, стараться не пропустить не только главное, но и мелочи. Ученик стремится быть собранным внутренне, для него важно услышать всё до конца.

II. Умение формулировать свою точку зрения.

     Этот навык предполагает высказывание мнения и предложений для обсуждения идей с одноклассниками и их реакции на содержание этих высказываний.

         Используемые мной приёмы:

        1.) Образец учителя разных стилей и взаимодействия для выбора выразить точку зрения учащимся:

-Ты согласен …?

-Не возражаешь, если я твою точку зрения скажу так …?

-Почему ты так считаешь?

-Как вы думаете, почему … пришёл к такому выводу?

-Поправь меня, если я сказала не так.

         2.) Образец чтения заданной модели.

         3.) Рефлексивные вопросы.

-Для чего нужны слова?

-Как узнать сколько слогов в слове ветер?

-Как же узнать, сколько в этом высказывании слов?

   4.) Высказывание позиции суждений с помощью схемы модели.

    Ученик, изобразив модель суждения, объясняет своё понимание, отвечает на вопросы. Вопросы, которые могут быть заданы к модели, требуют от ученика поиска новых аргументов.

- Ты считаешь, что твоя точка зрения верна?

5) Столкновение мнений при обсуждаемом вопросе.

-Коля считает так …, а Маша считает так… . А как считаешь ты?

        III. Развёрнуто аргументировать своё мнение.

        Необходимость ясно и отчётливо выражать свои мысли, выводы, обосновывать, то есть аргументировать, говорить существенное задаётся самой ситуацией учебного диалога. Неаргументированные мнения невозможно обсуждать и оценивать, диалог утрачивает свой смысл.

Приёмы.

1. Использование разных точек зрения при обсуждении вопроса.
2. Использование провокаций, ловушек.
3. Соотношение содержания своей мысли с обсуждаемым вопросом.

Возможные вопросы учителя:

-Как доказать, что в высказывании «Миша купил три карандаша» четыре слова, а не три?

   Организация деятельности учеников при использовании этих приёмов вынуждает учащихся формировать основания для тех мнений, предложений, выводов, к которым они пришли. Если ученик не может ответить на вопрос, доказать, то тогда вопрос следует переадресовать классу: «Как вы думаете, почему Миша пришёл к такому выводу?» Задача учителя состоит в том, чтобы помочь ученику осознать и сформулировать все возможные аргументы в пользу обсуждаемого предложения. Только после этого можно обсуждать их убедительность и   оценивать высказанное мнение.

      По мере того как ученики овладеют умением аргументировать свои мнения, а сами аргументы оказываются всё более содержательными и разветвлёнными, первоначально краткие реплики участников учебного диалога становится всё более развёрнутыми. Их появление в речи детей есть ступенькой на пути развития устной, а затем и письменной речи детей.

IΥ. Формировать оценочные отношения по отношению к другим точкам зрения.

  Данное умение отрабатывается, когда ребёнок высказывает свое согласие или несогласие по отношениям суждению.

  Для формирования этого навыка используются:

1) Работа в паре (в группе).

2) Сопоставление своего мнения с результатом товарища.

  При выполнении одного и того же задания двумя учениками получаются разные результаты. Возможны такие вопросы учителя:

- Коля, посмотри, у вас с Витей   одинаковая запись высказывания?

- Как ты считаешь, кто из вас правильно составил схему этого высказывания? Почему?

-Ребята, оцените ответ Коли.

3) Вопросы к несогласному с вопросом на понимание содержания.

-Почему ты со мной не согласен?

4)Работа с правильностями и неправильностями.

Задание. Дети составляли звуковую модель слова ель. Катя записала слово так: Таня так:  .

-Кто из девочек записал слово правильно.

5) Использование моделирования.

Эти приёмы создают предпосылки для организации контроля и оценки результатов решение той или иной задачи, что имеет большое значение в учебной деятельности. Любой контроль и опирающаяся на него оценка предполагают сопоставление полученного результата с моделью, построенной другим учеником. При несовпадении двух моделей и необходимости их согласования возникает вопрос об обоснованности каждой из них, то есть о тех способах, которыми они были построены и их соответствии заданному образцу. Так перед учениками появляется задача контроля тех способов, которые используют при решении задачи.   Результаты, полученные каждой парой, выносятся на обсуждение всего класса. Обсуждение различных вариантов решения и их оснований готовят учащихся к включению в учебный диалог.

Успешность и результативность учебного диалога зависит от того, какое место в нём занимает учитель. Учитель - дирижёр ведения учебного диалога. Его задача вовлечь в него всех участников, в том числе «молчунов», не допускать превращения его в монолог «говорунов», удерживать от превращения в болтовню, направлять вопросами его движение в содержательное русло.

К концу 1 класса большинство учащихся должны уметь:

• формировать свою точку зрения;
• задавать вопросы на понимание по содержанию;
• уметь слушать собеседника;
• развёрнуто аргументировать своё мнение об обсуждаемом предмете;
• обнаружить разницу точек зрения.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Лицей №1» города Нефтеюганска ХМАО-Югры

                                             2019 г.

Автор:  учитель начальных классов Шейгец Лилия Николаевна

Мой педагогический опыт по теме : «Формирование контроля и оценки  младших школьников "

«Всякий, кому предстоит делать дело, увидит, что прежде

всего он должен познать, что он такое и на что способен".

Мишель Монтень

        В сфере  развития образования в настоящее время обозначился переход от парадигмы «знаний, умений, навыков» -  к культурно-исторической системно - деятельностной парадигме  образования. Задача современного школьного образования состоит не только в том, чтобы подготовить ребенка к дальнейшему развитию и самообразованию, развить умение самостоятельно оценивать себя, принимать решения, определять содержание своей деятельности и находить способы ее реализации.  

       Приоритетной целью школьного образования становится формирование умения учиться. Одна из важнейших задач начального этапа образования – формирование основных механизмов учебной деятельности учеников. Учебная деятельность - это деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике в процессе решения учебной задачи. Продуктом деятельности являются те приращения, которые он получил в результате совершённого действия, т.е. учебное действие, действие контроля, действие оценки. Самое главное при формировании учебной деятельности – перевести ученика от ориентации на получение правильного результата при решении конкретной задачи к ориентации на правильность и осознанность применения усвоенного общего способа действия.

       Я уделяю большое внимание формированию оценочной деятельности. Оценочную деятельность младших школьников я рассматриваю как деятельность, сознательно направленную на регуляцию производимого действия и сличение результатов реализации этого действия с заданным эталоном; на оценку результата своей деятельности согласно оценочным критериям; на анализ причин, способствующих успеху или неудаче, и коррекцию результатов.       

       В организации формирования оценочной деятельности младших школьников  выделяю следующие места:

- урочная деятельность, где формируется умение оценивать результаты учебной деятельности;

- внеурочная деятельность, где формируется умение оценивать действия и поступки вне учебной деятельности.

        Важным компонентом учебной деятельности ученика является действие самоконтроля, когда получаемые учеником образовательные результаты рефлексивно выявляются и оцениваются им самим по отношению к индивидуально формулируемым целям. 

       Опыт работы показывает, что часто на начальном этапе усвоения правил школьного поведения у подавляющего большинства учащихся отсутствует потребность в произвольном самоконтроле своих действий, и он проявляется, как правило, только под воздействием учителя.

        Итоги стартовых  диагностик  готовности к школьному обучению показывают, что 12% учащихся готовы к обучению в школе, 47 % - частично готовы, 41 % - не готовы. При этом только 8 % обучающихся демонстрировали высокий уровень способности адекватно судить о причинах своего успеха в деятельности, 35% имели средний уровень, а 57 %, что составило большую половину класса, имели низкий уровень способности адекватно оценивать свои успехи. Результаты диагностики подтвердили отсутствие «единого старта» у учеников, низкий уровень способности адекватно оценивать свои успехи и неудачи в деятельности.

       Как показывает анализ литературы, и практический опыт обучения, низкий уровень развития самоконтроля имеют большинство младших школьников. Среди учеников, оканчивающих начальную школу, выявлено только 10 % детей, обладающих навыками самоконтроля в учебной деятельности.

Причина данного явления в том, что процесс обучения, направлен на то, чтобы учение стало для школьников одной из ведущих личностных потребностей, а контрольно-оценочный механизм продолжает находиться в руках учителя. В связи с этим место, роль контроля и оценки должны меняться в направлении постепенной передачи контрольно-оценочных механизмов от учителя к учащимся. 

Таким образом, возникают следующие противоречия:

• между возрастающим значением самоконтроля в учебной деятельности и недостаточной разработанностью теоретических основ самоконтроля учащихся в контексте личностно–ориентированного образования;
• между осознанием необходимости самоконтроля в обучении младших школьников и отсутствием научно–обоснованного взаимодействия всех субъектов образования по его развитию;

• между потребностью в формировании положительной мотивации младших школьников к самоконтролю и отсутствием соответствующей современной педагогической технологии.

       Эти факторы и стали предпосылкой для поиска эффективных методов и приёмов обучения, которые позволили бы сформировать у детей внутреннюю мотивацию к обучению и адекватную самооценку в процессе выполнения учебных действий, способствующих развитию самоконтроля в учебной деятельности в целом.

Цели и задачи

Цель: создание условий для формирования контрольно-оценочных действий учащихся младших классов.

Задачи :

1. Изучить и проанализировать научную и методическую литературу по теме проекта.
2. Раскрыть процесс, средства, приёмы формирования контрольно-оценочных действий учащихся.
3. Продемонстрировать апробированные на практике  эффективные методы и  приемы организации контрольно-оценочной деятельности на уроках.

Основное содержание работы

      1 этап- анализ работы по формированию  контрольно- оценочной деятельности учащихся нашего ОУ, анализ собственной деятельности, сбор и анализ материалов по теме исследования;

       2 этап –   апробация установленных педагогических условий, методов и приемов, обеспечивающих формирование навыков самоконтроля;

       3 этап –   доработка полученных результатов, литературное оформление педагогического опыта.

       Под контролем в системе развивающего обучения  мы подразумеваем, прежде всего  контроль за правильностью и полнотой операций, входящих в состав деятельности, контроль по результату.

       Оценка также  относится к способу действия. Функция оценки в учебной деятельности заключается в том, чтобы определить, освоил ли ученик заданный способ деятельности, как результат решения данной учебной задачи.

        Самооценивание (самооценка) - один из компонентов учебной деятельности, связанный с процедурой оценивания себя и с характеристикой выполнения задания.

        В учебной деятельности самоконтроль определяется как способ учения, представляющий собой определенные действия обучающихся, а именно: определение критериев оценки, анализ выполнения хода действий и результатов своей учебной деятельности.

На протяжении всех этапов развития педагогической науки контроль и оценка являлись и остаются важной и необходимой составной частью образовательного процесса. 

Возникает вопрос: когда необходимо начинать «передачу» контрольно-оценочного механизма из рук учителя в руки учащихся. По-мнению Д.Б.Эльконина, В.В.Репкина, Г.А.Цукерман – это начальная школа.     Самоконтроль – психологический термин. Умение контролировать собственные действия и эмоции. В 1 классе учитель сталкивается с тем, что некоторые дети слишком эмоционально реагируют на собственные неудачи, не всегда могут контролировать собственные эмоции и поступки. Умение контролировать собственные эмоции необходимо для контроля собственных учебных действий. Ученик должен научиться находить, исправлять ошибки, понимать причину их происхождения. В то время как многие дети, огорчившись отрицательным результатом, «опускают руки», теряют интерес к предмету и учению в целом. Поэтому именно в 1 классе следует начать формирование навыков самоконтроля и самооценки. Л.С.Выготский отмечал, что именно в семилетнем возрасте начинает складываться самоконтроль и самооценка ребёнка. [4]

Л.С. Выготский отмечал, что ребенок «еще недостаточно осознает собственные мыслительные операции и поэтому не может в полной мере овладеть ими. Он еще мало способен к внутреннему наблюдению. Только под давлением спора и возражений ребенок начинает пытаться оправдать свою мысль в глазах других и начинает наблюдать собственное мышление, т.е. искать и различать с помощью интроспекции мотивы, которые его ведут, и направление, которому он следует. Стараясь подтвердить свою мысль в глазах других, он начинает подтверждать ее для самого себя».

Ребенок, поступивший в школу, еще не способен адекватно оценивать себя. Поэтому в начальной школе учитель требует от ученика не только решения задачи, но и обоснования ее правильности. Это постепенно формирует способность у учащегося осознавать, отдавать себе отчет в том, что он делает, что уже сделано. Более того – оценит, а правильно ли он сделал и почему он считает что правильно. Таким образом, ученик постепенно учится смотреть на себя как бы глазами другого человека – со стороны – и оценивать свою деятельность.

        Каждый учитель знает, что предметные результаты учеников напрямую связаны с их умение контролировать свои действия. Сегодня, это становится обязательным результатом, а значит необходимо выстраивать систему работы по их формированию, начиная с первого класса.       

        Подробно изучив все виды и формы содержательной оценки, я составила план работы по развитию контрольно-оценочной самостоятельности обучающихся 1й ступени:  

Педагогические задачи по годам обучения

1 класс

1. Научить сопоставлять свои действия с данным образцом ( в качестве образца может выступать чужое действие, независимо от его правильности), обнаруживать совпадения, сходство, различие.

2. Научить договариваться о выборе образца для сопоставления.

3. Научить постепенно переходить от детального сопоставления к менее детальному.

 Приемы:

1. сравни 2 картинки, найди столько-то различий;
2. сравни и повтори движения (в игре);
3. сравни два действия (у доски 2 учащихся, действующие очень различно);
4. сопоставить письменную работу с устной поэлементной диктовкой;
5. сопоставить письменную работу с письменным образцом;
6. сравнить два решения с образцом;
7. сравнить два решения между собой;

При работе в группе обучать взаимопроверке.

2 класс. 

Приемы:

1. Составь задачу, подобную данной;
2. Выдели из группы заданий то, которое не подходит (по способу решения)
3. Выбери наиболее близкие по способу решения задачи;
4. Выбери задание, в котором используется данный способ.

3 класс.

Приемы

1. Посмотри решение и объясни причины ошибок;
2. Какие ошибки можно допустить при решении данного задания?
3. Составить задания с «ловушкой»
4. Классифицировать задания по сложности.
5. Выбрать задание из предложенных, разных по сложности.

4 класс.

Приемы:

1. Определить то, что будем проверять.
2. Составить проверочные задания.
3. Определить уровень сложности заданий по баллам.
4. Составить образец для проверки работы.
5. Сопоставить работы с образцом.
6. Охарактеризовать ошибки и выдвинуть гипотезы об их причинах.

На первом  этапе (I класс) учащихся необходимо вооружить такими умениями:

1. выделять критерии оценки,
2. фиксировать их определённым образом,
3. проводить прогностический, пооперационный, рефлексивный, итоговый контроль,
4. проводить самостоятельно коррекцию выявленных недостатков,
5. высказывать свою точку зрения при оценке ответов товарищей и т. д.

Моя основная задача  – научить учеников сопоставлять свои действия с заданным образцом (образец может быть правильным,  в качестве образца может выступить чужое действие, независимо от его правильности). Дети должны научиться обнаруживать совпадение, сходство, различие, договариваться о выборе образца для сопоставления. Далее необходимо постепенно переходить от очень детального поэлементного сопоставления к менее детальному. Центральное место в деятельности учащихся на этом этапе отвожу пооперационному контролю.

        В этот период я использую такие задания, которые направлены на умение обнаруживать совпадение, сходство, различие, на умение договариваться о выборе образца для сопоставления. Эти задания являются основой для формирования такого важного умения как умения определять границы своего знания и незнания. Например, в ходе совместных практических действий по сравнению длины и ширины прямоугольников дети овладели несколькими способами: наложением, на глаз, с помощью мерки. Если при выполнении нового задания, требующего проверить, правильно ли сравнил другой ученик прямоугольники по длине границы, ученик говорит: «Не пойму как делать. По длине умею сравнивать, по ширине умею. А как сравнивать по длине всей границы, не знаю», то можно утверждать, что у этого ученика формируется понимание о собственном знании и незнании.

В оценочной деятельности в первом классе закладываются два вида оценки: ретроспективная и  рефлексивная оценки.

        а) Ретроспективная оценка (самооценка ученика предшествует учительской оценке).    

        Опираясь на опыт необходимо отметить, что в первом классе для самооценивания выбираются только такие задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, красота выполнения работы).

        Подготовительная работа по формированию умения оценивать результат своей деятельности в нашей школе начинается на первых неделях сентября. Нами проводятся  занятия, предложенные Цукерман Г. А., Поливановой К. Н. в рамках курса «Введение в школьную жизнь». На этих занятиях дети усваивают способы оценки, анализируют собственную деятельность в сотрудничестве с учителем и сверстниками и оценивают ее на основе совместно выработанных критериев. Полученные знания об оценке своих достижений на этих занятиях уточняются и отрабатываются в ходе учебного процесса на предметном материале, во внеурочной деятельности.

       На этом этапе обучаем разным формам фиксации оценки по заданным критериям: линеечки, цветовые обозначения, лесенки, оценочные листы.  

       Линеечки. Перед выполнением любого задания на уроке дети рисуют столько линеек – шкал, сколько качеств работы будет оцениваться, подписывают под ними первые буквы оцениваемого качества (П- правильность, А-аккуратность и т.д.), на них крестиком отмечают, на каком уровне, по их мнению, выполнена работа по заданному критерию. Чем больше соответствие выполненной работы заданному критерию, тем выше положение крестика. После самооценивания проводится беседа, в ходе которой ребёнок обосновывает свой выбор на линеечке и объясняет, что ему удалось выполнить, что не удалось, над чем надо поработать. При проверке тетрадей учитель ставит свой крестик красного цвета в то место, где по его мнению он должен находиться. Если оценки учителя и ученика совпали, учитель обводит крестик ученика кружком. Этот способ позволяет оценить действия детей не только в письменных работах, но и при выполнении заданий в парах или группах.

После освоения способов работы с «линеечкой» учащиеся переходят на следующий уровень – сопровождающий. Учитель определяет, что необходимо оценить, предлагает эталон для сравнения; учащиеся осуществляют самооценку самостоятельно. Например, на уроке обучения грамоте учащимся предлагается составить модели трех слов, после выполнения задания ученики самостоятельно проверяют выполнение (правильные ответы даны на карточках), оценивают правильность выполнения с помощью «линеечки».

Позже оценивание заданий может осуществляться:

- с помощью символов «+» и «-», причем в 1 классе целесообразно использовать только знак «+»;

- в баллах, причем оценивание каждого задания 1 баллом упрощает их общий подсчет и вычисление % от максимального количества баллов.

Оценочные листы.  В оценочных листах отражены уровни умений, которыми овладел учащийся: не знаю, затрудняюсь, сомневаюсь, не уверен знаю, умею. Итогом работы по оценочному листу является, совместная беседа учителя и ученика об адекватности самооценки ребёнка.

        В первом классе ребёнок способен оценить себя по критериям, выработанным совместно с учителем, сопоставить свою оценку с оценкой учителя, выяснить причины разногласия. На данном этапе важна индивидуальная работа учителя с ребёнком по коррекции формирования умений.

        Во втором классе учащиеся при правильной работе учителя способны самостоятельно определять критерии учебной деятельности, готовность предъявлять результат своей деятельности. Ученик может определить границу своего «знания- незнания», используя прогностическую оценку.

        Оценочная  лесенка.  Ученики рисуют лесенку в тетради и на ее ступеньках отмечают знаком степень выполнения задания, и, чем она выше, тем выше ставится знак. Учитель при проверке обводит знак ученика, если согласен с его оценкой или ставит свой, если не согласен.

Действия контроля и оценки на уроках формируются и  во время устных ответов. Приведу пример  на материале русского языка. При работе со звуковой моделью слова в 1 классе учитель предлагает учащимся вопросы, чтобы  ученики могли прокомментировать ответы друг друга: «Послушайте, как Коля  дает характеристику звуку [л], внимательно следите, как он работает со схемой «Характеристика звука». Потом вы должны будете ответить на вопросы:

1. «Все ли шаги были выполнены по порядку?
2. Какие характеристики были даны верно?
3. Были ли ошибки?
4. Согласны ли вы с выбором условного знака?
5. Оцените ответ, скажите, что уже хорошо умеет делать ваш товарищ, чему еще ему надо научиться».

        Во втором классе этот приём  уточняется, переходит на другой уровень: готовые памятки и алгоритмы не даются, критерии  оценивания вырабатываются совместно с классом на уроке. Перед проверкой задания учитель активизирует мышление учащихся с помощью вопроса: давайте подумаем, какие критерии выберем для проверки задания? Ученики предлагают критерии, которые обсуждаются. Если ученики испытывают затруднения – учитель помогает с помощью направляющих вопросов.

В третьем классе комментирование устных ответов может проходить и в ходе группового опроса с взаимопроверкой, в ходе которого ученики сами в группе выявляют критерии и проводят взаимооценку.

В четвертом классе учитель только предлагает оценить ответ, а учащиеся выполняют это действие самостоятельно.

В своей практике эффективными приёмами   формирования ретроспективной оценки считаю следующие.

Работа с алгоритмами. 

Алгоритмы использую, например, для постановки и решения орфографических задач. В результате работы с орфографическим правилом появлялся алгоритм действий, записанный с помощью опорных слов.

Например.

Безударные гласные в корне слова:

1) Безударные гласные [а], [и];

2) Часть слова – корень;

3) Измени или подбери;

4) Вставь букву.

Взаимодиктант

На уроках русского языка организуется парная работа: на первом этапе ученики работают с текстом диктанта, выявляя «опасные» места, проговаривая способы проверки орфограмм, запоминают трудные для написания слова; на втором этапе один диктует, другой записывает предложение, затем меняются ролями (материалом служат отдельные предложения и тексты не более 4 предложений). На завершающем этапе проводится взаимопроверка и взаимооценка с помощью «линеечек» или гибкой цифровой оценки.

б) Рефлексивная оценка (знания о собственном знании и не знании, о собственных возможностях и ограничениях: способность видеть себя со стороны, не считать свою точку зрения единственно возможной; способность анализировать собственные действия). В этот период могут вводиться специальные знаки, использование которых высоко оценивается учителем. Создается система заданий, специально направленных на обучение ребенка отделять известное от неизвестного.

Один из принципов безотметочной системы оценивания - принцип «ситуации успеха». Учащиеся должны иметь право на сомнение и незнание, которое оформляется в классе особым образом. В практике положительные результаты имеет приём «Место сомнений (тренировки)» - вводится специальное место в пространстве класса,  в противовес этому - «Место на оценку». На оценку выносится учащимся только то, что он считает для себя готовым для публичной оценки. Подобные «уроки» (например, на литературе «праздник читательских удовольствий», в курсе математики или русского языка - предъявление результатов коррекционной работы по итогам проверочной работы и т.п.)  должны проводиться регулярно (например, один раз в месяц) по итогам самостоятельной работы учащихся.

Оценка формируется на основе действий контроля. Чтоб оценить результат своей деятельности – надо проверить, сравнить его с образцом – это контроль по результату.

Как проверить свою работу?

Алгоритм.

1) Проверяю себя сам.                  

2) Мой результат.

3) Образец.

4) Сравниваю.

5) Пишу  + или  ? (знак «+»   «материал усвоен», «?»задание выполнено неправильно «надо потренироваться»).

Например: детям нужно разбить фигуры по определенному признаку.

Задание. Разбить фигуры на группы:

а) по цвету                              б) по форме                      в) по размеру

Затем, проводится проверка по образцу. Образец может быть либо на доске, либо на слайде, либо на индивидуальных листах самопроверки.

Результат работы:

а) по цвету                              б) по форме                      в) по размеру

Свою работу дети  сверяют последовательно, проговаривая шаги алгоритма «Как проверить свою работу» и обозначая правильность или ошибочность знаками «+»/ «?». Такой контроль позволяет ребенку зрительно зафиксировать результат, осознать, что он усвоил, а что нет и целенаправленно провести коррекционную работу. Важно, чтобы ученик чётко понимал «Что не получилось? Почему не получилось?»

Таким образом, в ходе обучения вводится   важный принцип оценивания – взрослыми и детьми оцениваются только достижения, предъявленные самим ребенком, действует правило «добавлять, а не вычитать». Ребенку дается право самому выбирать ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю (или сверстникам) для оценки. Он сам может назначать критерий оценивания. Такой подход к оцениванию побуждает школьников к ответственному оценочному действию. Фактически, в первую очередь, оцениваются индивидуальные достижения учащихся, различные у всех.

       Прогностический контроль («проигрывание» всех операций учебного действия в уме до начала его реального выполнения). Для того, чтобы ребенок мог спрогнозировать ход своих действий, свои возможности относительно выполнения того или иного задания и получил «инструментарий» для выхода из возможного затруднения еще до начала действия постепенно в первом классе первого полугодия   на уроках необходимо вводить  обучение прогностическому виду контроля. Для этого при выполнении заданий учителю необходимо систематически спрашивать у учащихся о том, с какими трудностями они могут столкнуться, какие ошибки могут допустить и каким способом им надо действовать, каким правилом (алгоритмом, эталоном) воспользоваться для преодоления затруднений.     Начинать надо с простых, «одношаговых» заданий. «Какие ошибки можно допустить при решении примера 3+2?» - «Можно перепутать знак и вместо сложения - вычесть./ Можно получить неправильный ответ…» - «Как надо действовать, чтоб не допустить ошибку в первом случае?» - «Быть внимательным» - «А во втором?» - «Если затрудняешься, надо проверить по линейке или посмотреть «домики чисел»… Постепенно сложность задания должна повышаться. К концу года дети могут делать прогноз, отвечая на вопрос типа «Какие ошибки можно допустить при записи предложения? (решении задачи;  решении уравнения; выполнении звукового анализа…)

Пооперационный контроль, т.е. «контроль за правильностью, полнотой и последовательностью выполнения операций, входящих в состав действия» начинает осваиваться учащимися ещё в первом классе. Под руководством учителя дети учатся разбивать действие на шаги, контролировать правильность и полноту выполнения каждого шага, сверять результат, а средством обучения стали действия по алгоритму или ориентировочная основа действий. 

На втором этапе (II-III классы) происходит совершенствование работы учащихся над  пооперационным (процессуальным) контролем освоения способов деятельности. На данном этапе такой вид контроля уже является для учащихся не целью, а средством решения другой задачи – определения «ошибкоопасных» мест, поиска возможных причин возникновения ошибок и путей их ликвидации. Контроль за усвоением учебного материала эффективен только тогда, когда он связан с диагностикой причин ошибок и трудностей учащихся. Коррекция учебной работы школьников дает результаты, если она основана на диагностических данных, а не только на самом факте ошибки.

Например, на уроке математики при изучении темы «Знаки «=» и « ≠»   с детьми обсуждалось, что надо сделать, чтобы определить какой знак поставить между группами предметов. В ходе диалога появился план:

1) Зачеркнуть одинаковые предметы.

2) Посмотреть, все предметы зачеркнуты или нет.

3) Сделать вывод: равны или неравны группы предметов.

4) Выбрать соответствующий знак.

5) Записать его в окошко между «мешками».

Учащиеся несколько раз проговаривают каждый из шагов при выполнении заданий, а затем в паре объясняют друг другу пошагово, как они работают. Задача соседа проследить и оценить правильность действий одноклассника.

Рефлексивный  контроль (контроль за способом действия). Задача рефлексивного контроля – проверить, соответствует ли этот план предстоящего действия фактическим условиям задачи.  Рефлексивный контроль необходим тогда, когда человек сталкивается с новой задачей, требующей перестройки прежнего способа действия.

Я начинаю обучать детей рефлексивному контролю, когда детьми освоена работа по плану, алгоритму и несоответствие нового задания этому плану они смогут обнаружить.

Например, учащиеся уже знают, что чтобы найти часть надо из целого вычесть часть, чтобы найти целое – надо части сложить. При изучении раздела «Уравнение» постепенно вводятся разные виды уравнений и начинается знакомство с темы «Решение уравнений вида а+х=с». На этом уроке учащиеся выводят первый алгоритм решения уравнений, а поскольку остальные виды еще не изучены, то он пока выглядит так:

1. Выделить части и целое.

2. Правило.

3. Ч=Ц-Ч  

На следующем уроке изучается тема: «Решение уравнений вида «к-х=с» и учащиеся выясняют, что этот алгоритм «работает» и в данном случае. На третьем уроке при изучении темы: «Решение уравнений вида «х-к=с» учащиеся осознают, что для решения такого вида уравнений алгоритм не подходит ведь теперь надо найти целое. Как найти целое учащимся прекрасно известно, а вот алгоритму требуется коррекция. Таким образом, цель данного урока проверка именно алгоритма, его дополнение.

На уроке русского языка для открытия способа проверки орфограммы «Буквы ы или и после ц» я создаю ситуацию необходимости правильно записать слово цирк. Ребята ставят задачу на поиск решения, планируют работу (наблюдать за словами, сделать вывод, записать в виде схемы). Я предлагаю им для наблюдения слова:

цитрус              Куницын       купцы

циркуль            Лисицын       куцый  

станция             курицын       огурцы

Они обсуждают в группах, затем мы обсуждаем их варианты схем, выбираем самую понятную и рассказывающую о способе проверки. Например,  

                        [цы]

                         Ы?И

     Определить часть слова

     Ы          Ы            И

Я уточняю, что есть слова-исключения. В итоге появляется схема - план действия при обозначении звука [ы] после [ц].

Практика показывает, что если детьми усвоен пооперационный контроль, то контроль по результату становится не формальным, т.к. они научены фиксировать ошибки и находить их причины.

 Что касается действия оценки, то на этом этапе оно должно полностью дифференцироваться. Учащиеся должны учиться видеть свою работу как сумму многих умений, каждое их которых имеет свой критерий оценивания. Предметом совместных усилий ребенка и взрослого становится способ осуществления формализованной оценки.

       На конец второго этапа формирования действий контроля и оценки у младших школьников они могут:

– определить возможные «ошибкоопасные» места, например, в тексте;

– установить возможные причины возникших ошибок и наметить план их индивидуальной ликвидации и коррекции;

– установить границу применимости того или иного способа действия, выделить из группы заданий то, которое не соответствует данному способу решения;

– классифицировать задания по сложности, выбирать объем и уровень сложности заданий для индивидуальной самостоятельной работы;

– формализовать оценку своих действий с помощью, например, баллов на основе суммы разных умений (по совокупности критериев).

       На заключительном третьем этапе (IV-V классы) учащиеся вместе с учителем выходят (на соответствующем уровне заданий) на полный цикл контроля и оценки. Кроме этого, на данном этапе обучения предметом совместных усилий (учителя и учащихся) становится способ конвертирования разных детских оценочных шкал в общепринятые в социуме оценочные шкалы.

         Итак, при правильной организации педагогической работы по формированию контрольно-оценочной самостоятельности младшие школьники к концу переходного этапа из начальной в основную школу осваивают полный цикл контрольно-оценочной деятельности:

– определение того, что будет проверяться (работа с критериями);

– составление проверочных заданий (в том числе, с «ловушками») под составленные критерии;

- выделение сложности заданий, приписывание баллов сложности;

- создание (или поиск) образца для проверки задания (работы);

- сопоставление полученных данных с образцом;

- характеристика ошибок и выдвижение гипотез об их причинах;

- составление (или поиск) корректировочных заданий и новой «индивидуальной» проверочной работы с последующим их выполнением;

- сообщение учителю (сверстникам) о готовности предъявить свои достижения (результаты) для публичной оценки.

Приведу некоторые педагогические приемы, которые помогают учителю формировать учебные действия контроля и оценки у младших школьников в начальной школе:

1. Прогностическая оценка – оценка своих возможностей для решения той или иной задачи.
2. Задания – “ловушки” - готовые ловушки на рефлексию освоения способа действия.
3. “Проверь себя” - задания на сопоставление своих действий и результата с образцом.
4. Классификация задач по способу их решения и составление подобных задач.
5. “Найди ошибку” - задания на обнаружение ошибок , их причин и способов устранения.
6. Составление задач по схеме (модели) – умение переходить от графического языка к словесной форме.
7. Создание “помощника” - куда нужно посмотреть, чтобы точно сказать, что я выполнил это задание правильно.
8. Обоснованный отказ от выполнения задания (умение обнаруживать границу своих знаний, обнаруживать задания с недостающими условиями, например, методика «диктант для робота»).
9. Построение гипотез, умение видеть различные варианты решения задач и т.д.
10.  « Орфографические или математические софизмы» (умение обнаружить и опровергнуть псевдологичное рассуждение при решении той или иной задачи);
11.  «Разноцветные поправки» (умение работать над совершенствованием своего текста (работы), формирует потребность у учащихся к неоднократному возврату за продолжительный отрезок времени).
12.  «Умные вопросы» (умение не просто определить «дефицит» своих знаний, но и задать нужный вопрос учителю: « я этого не знаю, но могу узнать, если задам вопрос учителю…»).

Опираясь на свой опыт, я выделила наиболее продуктивные и малозатратные педагогические средства учебного процесса для формирования контрольно-оценочной деятельности: «Карта знаний», «Карта успеха», «Справочник ошибок», «Портфолио» учащихся, «Листы информирования родителей».

Сравнивая результаты своих прежних и нынешних выпускников, я сделала вывод: раньше практически все действия ученика были направлены на то, чтобы не допустить ошибку, а теперь учащиеся работают над своими ошибками, что ведет к достижению успеха и к проявлению желания учиться. У учащихся снижается общий уровень тревожности в школе, страх ситуации проверки знаний, страх несоответствия ожиданиям окружающих, проблемы и страхи в отношениях с учителями.

Если посмотреть на деятельность по формированию действий контроля и оценки младших школьников с точки зрения моего профессионального роста, то можно выделить несколько «открытий». Я научилась наблюдать за проявлением инициативности и самостоятельности ребенка. Я определяю, насколько каждый ученик продвинулся, вижу трудности каждого ребенка в освоении программы, и это является основой для проектирования или коррекции дальнейшей деятельности по достижению планируемого результата. 

Выводы. Таким образом, выстроенная система работы учителя-предметника, классного руководителя, перечисленные выше некоторые педагогические условия, средства, формы организации образовательного процесса могут достаточно эффективно помочь учителю начальных классов в формировании действий контроля и оценки у младших школьников как основы для становления умения учиться в основной школе.

Для обеспечения преемственности в нашей школе создана программа сопровождения пятиклассников, в которой как одно из направлений удерживается продолжение работы по формированию у них контрольно-оценочной деятельности. Своих выпускников я передаю с результатами диагностики, которые учителя-предметники используют для реализации индивидуального подхода при организации образовательного процесса. С классным руководителем и учителями-предметниками в течение года обсуждаем способы работы по формированию действий контроля и оценки на заключительном этапе, выделяем критерии для составления диагностических работ, проектируем учебные ситуации, основанные на анализе результатов мониторинга, и проводим их рефлексию. Учителя основной школы отмечают, что мои выпускники переносят действия контроля и оценки даже при изучении новых учебных предметов и курсов, демонстрируя таким образом, умение учиться, что является важным метапредметным результатом для выпускников начальной школы.

Список литературы:  

1. Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителей / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др. / под ред. А. Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008.

2. Цукерман Г. А., Поливанова К. Н. Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школе / Г. А. Цукерман, К. Н. Поливанова/ – 2-е изд., испр. – М.: Генезис, 2003. – 128 с. – (Психологическая работа с детьми.)

3. Воронцов, А. Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности (система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова)/ А. Б. Воронцов/ – М.:Издатель Рассказов А.И., 2002.-203с.  

4. Начальная школа плюс ДО и После/ежемесячный научно-методический и психолого-педагогический журнал, №2, 2011 г. (Тема номера: Контрольно-оценочная самостоятельность учащихся)
5.  «Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников» под ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова
6. Давыдов, В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении/ В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин. – Томск, 2009.  
7. Давыдов В.В. Что такое учебная деятельность // Начальная школа: плюс-минус. – 1999. – № 7.