3.5. Транслирование в педагогических коллективах опыта практических результатов своей профессиональной деятельности

МУНИЦИПАЛЬНОЕБЮДЖЕТНОЕ  ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ  

«ЛИЦЕЙ №1»

ПРИКАЗ

06 .11.2012                                                                                        № 302

О  проведении   читательской сессии во 2-х классах.

В соответствии с планом работы МБОУ «Лицей №1» на 2012-2013 учебный год, с целью обеспечения качественной подготовки обучающихся в соответствии с федеральным государственным образовательным  стандартам начального общего образования,

ПРИКАЗЫВАЮ:

1. Утвердить:

1. Сроки подготовки к  читательской сессии во 2-х классах по произведению Л.Н. Толстого «Косточка с 10.11.2012 г. по 26.11.2012 г.
2. Состав рабочей группы согласно приложению №1.

2. Провести читательскую сессию:

1. Школьный уровень- 27.11.2012 во 2б классе;
2.  Муниципальный уровень- 04.12.2012 г во 2а классе.

3. Назначить ответственным  за подготовку и проведение   читательской сессии заместителя директора по учебно-воспитательной работе О.В. Сёмкину.

 4.Классным руководителям Л.Н.Шейгец, Ю.Е. Красновой информировать родителей (законных представителей) о месте и дате проведения  читательской сессии.  

5.Секретарю учебной части Федосовой И.Ф. довести до сведения педагогических работников данный приказ под роспись в двухдневный  срок после его подписания.

6. Контроль за выполнением приказа возложить на заместителя директора по учебно-воспитательной работе О.В. Сёмкину.

Директор                                                                               Т.И.Лукьянчикова

Заместитель директора по учебно-воспитательной работе: О.В.Сёмкина

24-72-32

Приложение № 1

 к приказу от   06.11.2012   № 289

Состав рабочей группы

1. Сёмкина О.В.– заместитель директора по учебно-воспитательной работе.
2. Фотеева О.А.- руководитель МО начальных классов.
3. КиргинцеваН.М.- методист.
4. Белёва В.П.- учитель начальной школы.
5. Шейгец Л.Н.- учитель начальной школы.
6. Устинова Н.И.- учитель начальной школы.

С приказом ознакомлены:

1. Сёмкина О.В.
2. Фотеева О.А
3. Киргинцева Н.М.
4. Белёва В.П
5. Шейгец Л.Н.
6. Устинова Н.И.

План проведения образовательных сессий на 2016-2017 учебный год

Муниципальное  бюджетное общеобразовательное учреждение

«Лицей №1»

ПРОТОКОЛ

                                 10.11. 2014 г.                                                               № 2

г. Нефтеюганск

                 заседания методического объединения учителей начальных классов.

Присутствовали:  Белёва В.П., Фотеева О.А., Шейгец Л.Н., Устинова Н.И., Краснова Ю.Е., Иваненко Т.В., Назарова А.А.

ПОВЕСТКА ДНЯ:

1. Анализ результатов контрольных работ за 1 четверть 2014-2015 учебного года.

2. Опыт работы учителя начальных классов  Шейгец Л.Н. по теме «Развитие читательской компетенции школьников как условие повышения качества образования».  

1.СЛУШАЛИ:

Фотеева О.А., познакомила со справками по результатам  текущего контроля по русскому языку,  математике, сравнили с результатами стартовых контрольных работ, определили типичные ошибки по классам, выделили группу учащихся с низким процентом выполнения заданий (см. ПРИЛОЖЕНИЕ), сравнили с составом группы «риска» по результатам стартовых контрольных работ, определили пути решения проблем.

ПОСТАНОВИЛИ:

1. Провести работу над  типичными ошибками по русскому языку и математике.
2. Организовать работу с  группой учащихся «риск».

Ответственные - учителя-предметники.

2.СЛУШАЛИ:

        Учитель начальных классов Шейгец Л.Н. предоставила опыт работы по теме «Развитие читательской компетенции школьников как условие повышения качества образования».

         Шейгец Л.Н. сказала, что в  Федеральных государственных образовательных стандартах второго поколения уделяется большое внимание формированию  читательской компетенции. Читательская компетенция - совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих человеку отбирать, понимать, организовывать информацию, представленную в знаково-буквенной форме, и успешно её использовать в личных и общественных целях. Данные результаты служат основой при работе с текстами, таблицами, другими источниками информации по всем предметам. Опыт работы показывает, что дети испытывают затруднения при работе с текстом, не понимают его содержания. Задачи комплексной работы – установить уровень овладения ключевыми умениями (сформированность навыков чтения, умение работать с текстом, понимать и выполнять инструкции), позволяющими успешно продвигаться в освоении учебного материала на следующем этапе обучения.

       Шейгец Л.Н. рассказала о приёмах, используемых в практике при работе с текстом.

 Приёмы понимания текста:

• «акцентное вычитывание» (Г.Н.Кудина, З.Н.Новлянская);
•  перечитывание с «новыми открытиями» (З.И.Романовская);
• выразительное чтение с отражением своей интерпретации, словесного, графического изображения (В.А.Лазарева, М.И.Оморокова);
• игра – драматизация, инсценировка, моделирование аналогичных ситуаций, устное выступление или сочинение по поводу прочитанного,  «раскадровка» текста с целью создания виртуального диафильма (Е.И.Матвеева);
• работа с «двухголосыми словами» (термин М.М.Бахтина) и предложениями;
• трансформация текста (на основе идей А.Пешковского);
• количественный анализ текста;
• моделирование.

     Шейгец Л.Н. назвала основные пути способности понимания текста: 

• активизация мыслительной деятельности учащихся на всех уроках - развитие стремления понять то, с чем сталкиваются ученики на уроке. Это осуществляется за счёт деятельностного подхода в обучении (технологии системы Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова);  
• специально организованная систематическая работа по обучению школьников приёмам понимания текста:
• «образовательная сессия» - оргдеятельностная игра;
•  внедрение приёмов на уроках русского языка и литературы  через включение  специальных упражнения и на предметном содержании.

Результаты работы: высокий уровень успеваемости и качества знаний учащихся по литературному чтению, высокие результаты выполнения «Комплексной работы», повышение уровня сформированности техники чтения.

ПОСТАНОВИЛИ:

1.Принять к сведению информацию докладчика.  Рекомендовать учителям начальных классов продолжить дальнейшее изучение технологии, приёмов работы с текстом.

ПРИЛОЖЕНИЕ

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ      УЧРЕЖДЕНИЕ «ЛИЦЕЙ № 1»

ПРИКАЗ

Об утверждении основной образовательной программы начального общего образования.

На основании приказа Минобрнауки России «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» от 06.10. 2009 г. № 373,  протокола педагогического совета от 29.08.2011 № 10,

ПРИКАЗЫВАЮ:

1.Утвердить:

1.1.Основную образовательную программу начального общего образования на 2011-2015 г.г.

1.2.План-график введения ФГОС в МБОУ «Лицей №1» на 2011-2012 учебный год (первый год реализации программы.) согласно приложению №1.

2.Заместителю директора по учебно-воспитательной работе О.В.Сёмкиной:

2.1.Осуществлять контроль за выполнением плана-графика  по обеспечению введения федеральных государственных образовательных  стандартов  начального общего образования.

2.2.Представлять информацию о ходе работы по введению ФГОС начального общего образования на административных совещаниях в течение года.

3.Секретарю учебной части И.Ф.Федосовой довести до сведения педагогических работников данный приказ в  двухдневный срок  после его подписания.

4.Контроль за исполнением приказа оставляю за собой.

Директор                                                                    Т.И.Лукьянчикова

Приложение 1

К приказу от 29.08.2011  № 323

План-график  введения ФГОС НОО на 2011-2012 учебный год

(первый год  реализации  ООП)

С приказом ознакомлены:

ПРОТОКОЛ №2

ЗАСЕДАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЪЕДИНЕНИЯ

ПЕДАГОГОВ, РАБОТАЮЩИХ В СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Д.Б.ЭЛЬКОНИНА-В.В.ДАВЫДОВА

от «22» ноября 2016г.

Практико-ориентированный семинар для учителей развивающего обучения «Урок постановки учебной задачи»

План.

Ход семинара.

В первый день семинара 15.11.2016. Фотеева О.А., руководитель МО, обозначила тему практико-ориентированного семинара  «Урок постановки учебной задачи»,  для организации работы и единого понимания уточнила, что урок в РО – фрагмент учебной деятельности по формированию конкретного учебного действия, уточнила понятия учебная деятельность, структура учебной деятельности, выделила направления  деятельности учителя, акцентировала внимание на то, что на семинаре будет рассматриваться деятельность учителя в содержательном направлении (определение места данного урока в системе уроков, тип, структура урока, внутри- и межпредметные связи, анализ предполагаемого «прироста» в освоении предметного содержания и в овладении учебными действиями). (см. ПРИЛОЖЕНИЕ. Презентация «Урок в развивающем обучении. Содержание предмета «Русский язык»)

Далее участники семинара разделились на три группы и разошлись для решения поставленных задач:

Затем на общем заседании представители групп выступили с рефлексией собственной деятельности на семинаре и презентовали результаты работы групп (см. ПРИЛОЖЕНИЕ Презентация «Урок в развивающем обучении. Содержание предмета «Русский язык», «Методические рекомендации по проведению урока постановки учебной задачи», «Сценарий урока русского языка в 1 классе»).

Во второй день семинара 16.11.2016. Фотеева О.А., руководитель МО, обозначила задачи, участники разделились на группы:

Краснова Ю.Е., учитель математики МБОУ «Лицей №1», рассказала о построении содержания предмета «Математика», отметила, что предметным действием, на базе которого учащиеся  овладевают содержательным понятием действительного числа (оно является стержневым для всей школьной математики), является действие измерения величин. Выстраивая систему учебных задач, начиная с предметно-практических, по воспроизведению величины, мы "втягиваем" детей в процесс моделирования. Овладевая разными видами моделирования, ученики овладевают понятийным содержанием. Это значит, что когда дети приступают к решению текстовых задач, они знакомы с разными видами моделирования (предметным, графическим, буквенным). Более того, через решение задачи воспроизведения величины шла серьезная подготовительная работа к тому, чтобы справиться с разными видами задач, предлагаемых в начальной школе.

Краснова Ю.Е. представила основные виды моделей (см. ПРИЛОЖЕНИЕ   презентация «Таблица отношений величин»), подробно рассказала о методике работы с текстовой задачей (см. ПРИЛОЖЕНИЕ презентации «Математика 4 класс. Описание величин», «Методика работы с текстовой задачей»)

На общем заседании представители групп выступили с рефлексией собственной деятельности на семинаре и презентовали результаты работы групп (см. ПРИЛОЖЕНИЕ «Сценарий урока математики в 1 классе»).

РЕШИЛИ:

1. Провести разработанные уроки постановки учебной задачи по русскому языку и математике. Ответственные: Смолина Л.А. (МБОУ «Лицей №1»),  Москвичёва Н.С. (МБОУ Начальная школа №15»).
2. Показать урок постановки учебной задачи по русскому языку в 4 классе. Ответственная - Фотеева О.А. (МБОУ «Лицей №1»).
3. Проанализировать уроки постановки учебной задачи по русскому языку и математике. Ответственные: Фотеева О.А., Назарова А.А.

На третий день семинара 22.11.2016. было организовано  проведение  и анализ разработанных уроков, определены проблемы и способы их решения.

РЕШИЛИ:

1. Провести собственную рефлексию результатов семинара.
2. Поставить собственные задачи-этапы для освоения технологии проведения уроков постановки учебной задачи.
3. Провести повторный практико-ориентированный семинар для учителей развивающего обучения «Урок постановки учебной задачи» для оценки результатов самостоятельной работы в феврале 2017г.

Руководитель методического объединения

учителей развивающего обучения   О.А.Фотеева

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Лицей №1» города Нефтеюганска ХМАО-Югры

                                             2019 г.

Автор:  учитель начальных классов Шейгец Лилия Николаевна

Мой педагогический опыт по теме : «Формирование контроля и оценки  младших школьников "

«Всякий, кому предстоит делать дело, увидит, что прежде

всего он должен познать, что он такое и на что способен".

Мишель Монтень

        В сфере  развития образования в настоящее время обозначился переход от парадигмы «знаний, умений, навыков» -  к культурно-исторической системно - деятельностной парадигме  образования. Задача современного школьного образования состоит не только в том, чтобы подготовить ребенка к дальнейшему развитию и самообразованию, развить умение самостоятельно оценивать себя, принимать решения, определять содержание своей деятельности и находить способы ее реализации.  

       Приоритетной целью школьного образования становится формирование умения учиться. Одна из важнейших задач начального этапа образования – формирование основных механизмов учебной деятельности учеников. Учебная деятельность - это деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике в процессе решения учебной задачи. Продуктом деятельности являются те приращения, которые он получил в результате совершённого действия, т.е. учебное действие, действие контроля, действие оценки. Самое главное при формировании учебной деятельности – перевести ученика от ориентации на получение правильного результата при решении конкретной задачи к ориентации на правильность и осознанность применения усвоенного общего способа действия.

       Я уделяю большое внимание формированию оценочной деятельности. Оценочную деятельность младших школьников я рассматриваю как деятельность, сознательно направленную на регуляцию производимого действия и сличение результатов реализации этого действия с заданным эталоном; на оценку результата своей деятельности согласно оценочным критериям; на анализ причин, способствующих успеху или неудаче, и коррекцию результатов.       

       В организации формирования оценочной деятельности младших школьников  выделяю следующие места:

- урочная деятельность, где формируется умение оценивать результаты учебной деятельности;

- внеурочная деятельность, где формируется умение оценивать действия и поступки вне учебной деятельности.

        Важным компонентом учебной деятельности ученика является действие самоконтроля, когда получаемые учеником образовательные результаты рефлексивно выявляются и оцениваются им самим по отношению к индивидуально формулируемым целям. 

       Опыт работы показывает, что часто на начальном этапе усвоения правил школьного поведения у подавляющего большинства учащихся отсутствует потребность в произвольном самоконтроле своих действий, и он проявляется, как правило, только под воздействием учителя.

        Итоги стартовых  диагностик  готовности к школьному обучению показывают, что 12% учащихся готовы к обучению в школе, 47 % - частично готовы, 41 % - не готовы. При этом только 8 % обучающихся демонстрировали высокий уровень способности адекватно судить о причинах своего успеха в деятельности, 35% имели средний уровень, а 57 %, что составило большую половину класса, имели низкий уровень способности адекватно оценивать свои успехи. Результаты диагностики подтвердили отсутствие «единого старта» у учеников, низкий уровень способности адекватно оценивать свои успехи и неудачи в деятельности.

       Как показывает анализ литературы, и практический опыт обучения, низкий уровень развития самоконтроля имеют большинство младших школьников. Среди учеников, оканчивающих начальную школу, выявлено только 10 % детей, обладающих навыками самоконтроля в учебной деятельности.

Причина данного явления в том, что процесс обучения, направлен на то, чтобы учение стало для школьников одной из ведущих личностных потребностей, а контрольно-оценочный механизм продолжает находиться в руках учителя. В связи с этим место, роль контроля и оценки должны меняться в направлении постепенной передачи контрольно-оценочных механизмов от учителя к учащимся. 

Таким образом, возникают следующие противоречия:

• между возрастающим значением самоконтроля в учебной деятельности и недостаточной разработанностью теоретических основ самоконтроля учащихся в контексте личностно–ориентированного образования;
• между осознанием необходимости самоконтроля в обучении младших школьников и отсутствием научно–обоснованного взаимодействия всех субъектов образования по его развитию;

• между потребностью в формировании положительной мотивации младших школьников к самоконтролю и отсутствием соответствующей современной педагогической технологии.

       Эти факторы и стали предпосылкой для поиска эффективных методов и приёмов обучения, которые позволили бы сформировать у детей внутреннюю мотивацию к обучению и адекватную самооценку в процессе выполнения учебных действий, способствующих развитию самоконтроля в учебной деятельности в целом.

Цели и задачи

Цель: создание условий для формирования контрольно-оценочных действий учащихся младших классов.

Задачи :

1. Изучить и проанализировать научную и методическую литературу по теме проекта.
2. Раскрыть процесс, средства, приёмы формирования контрольно-оценочных действий учащихся.
3. Продемонстрировать апробированные на практике  эффективные методы и  приемы организации контрольно-оценочной деятельности на уроках.

Основное содержание работы

      1 этап- анализ работы по формированию  контрольно- оценочной деятельности учащихся нашего ОУ, анализ собственной деятельности, сбор и анализ материалов по теме исследования;

       2 этап –   апробация установленных педагогических условий, методов и приемов, обеспечивающих формирование навыков самоконтроля;

       3 этап –   доработка полученных результатов, литературное оформление педагогического опыта.

       Под контролем в системе развивающего обучения  мы подразумеваем, прежде всего  контроль за правильностью и полнотой операций, входящих в состав деятельности, контроль по результату.

       Оценка также  относится к способу действия. Функция оценки в учебной деятельности заключается в том, чтобы определить, освоил ли ученик заданный способ деятельности, как результат решения данной учебной задачи.

        Самооценивание (самооценка) - один из компонентов учебной деятельности, связанный с процедурой оценивания себя и с характеристикой выполнения задания.

        В учебной деятельности самоконтроль определяется как способ учения, представляющий собой определенные действия обучающихся, а именно: определение критериев оценки, анализ выполнения хода действий и результатов своей учебной деятельности.

На протяжении всех этапов развития педагогической науки контроль и оценка являлись и остаются важной и необходимой составной частью образовательного процесса. 

Возникает вопрос: когда необходимо начинать «передачу» контрольно-оценочного механизма из рук учителя в руки учащихся. По-мнению Д.Б.Эльконина, В.В.Репкина, Г.А.Цукерман – это начальная школа.     Самоконтроль – психологический термин. Умение контролировать собственные действия и эмоции. В 1 классе учитель сталкивается с тем, что некоторые дети слишком эмоционально реагируют на собственные неудачи, не всегда могут контролировать собственные эмоции и поступки. Умение контролировать собственные эмоции необходимо для контроля собственных учебных действий. Ученик должен научиться находить, исправлять ошибки, понимать причину их происхождения. В то время как многие дети, огорчившись отрицательным результатом, «опускают руки», теряют интерес к предмету и учению в целом. Поэтому именно в 1 классе следует начать формирование навыков самоконтроля и самооценки. Л.С.Выготский отмечал, что именно в семилетнем возрасте начинает складываться самоконтроль и самооценка ребёнка. [4]

Л.С. Выготский отмечал, что ребенок «еще недостаточно осознает собственные мыслительные операции и поэтому не может в полной мере овладеть ими. Он еще мало способен к внутреннему наблюдению. Только под давлением спора и возражений ребенок начинает пытаться оправдать свою мысль в глазах других и начинает наблюдать собственное мышление, т.е. искать и различать с помощью интроспекции мотивы, которые его ведут, и направление, которому он следует. Стараясь подтвердить свою мысль в глазах других, он начинает подтверждать ее для самого себя».

Ребенок, поступивший в школу, еще не способен адекватно оценивать себя. Поэтому в начальной школе учитель требует от ученика не только решения задачи, но и обоснования ее правильности. Это постепенно формирует способность у учащегося осознавать, отдавать себе отчет в том, что он делает, что уже сделано. Более того – оценит, а правильно ли он сделал и почему он считает что правильно. Таким образом, ученик постепенно учится смотреть на себя как бы глазами другого человека – со стороны – и оценивать свою деятельность.

        Каждый учитель знает, что предметные результаты учеников напрямую связаны с их умение контролировать свои действия. Сегодня, это становится обязательным результатом, а значит необходимо выстраивать систему работы по их формированию, начиная с первого класса.       

        Подробно изучив все виды и формы содержательной оценки, я составила план работы по развитию контрольно-оценочной самостоятельности обучающихся 1й ступени:  

Педагогические задачи по годам обучения

1 класс

1. Научить сопоставлять свои действия с данным образцом ( в качестве образца может выступать чужое действие, независимо от его правильности), обнаруживать совпадения, сходство, различие.

2. Научить договариваться о выборе образца для сопоставления.

3. Научить постепенно переходить от детального сопоставления к менее детальному.

 Приемы:

1. сравни 2 картинки, найди столько-то различий;
2. сравни и повтори движения (в игре);
3. сравни два действия (у доски 2 учащихся, действующие очень различно);
4. сопоставить письменную работу с устной поэлементной диктовкой;
5. сопоставить письменную работу с письменным образцом;
6. сравнить два решения с образцом;
7. сравнить два решения между собой;

При работе в группе обучать взаимопроверке.

2 класс. 

Приемы:

1. Составь задачу, подобную данной;
2. Выдели из группы заданий то, которое не подходит (по способу решения)
3. Выбери наиболее близкие по способу решения задачи;
4. Выбери задание, в котором используется данный способ.

3 класс.

Приемы

1. Посмотри решение и объясни причины ошибок;
2. Какие ошибки можно допустить при решении данного задания?
3. Составить задания с «ловушкой»
4. Классифицировать задания по сложности.
5. Выбрать задание из предложенных, разных по сложности.

4 класс.

Приемы:

1. Определить то, что будем проверять.
2. Составить проверочные задания.
3. Определить уровень сложности заданий по баллам.
4. Составить образец для проверки работы.
5. Сопоставить работы с образцом.
6. Охарактеризовать ошибки и выдвинуть гипотезы об их причинах.

На первом  этапе (I класс) учащихся необходимо вооружить такими умениями:

1. выделять критерии оценки,
2. фиксировать их определённым образом,
3. проводить прогностический, пооперационный, рефлексивный, итоговый контроль,
4. проводить самостоятельно коррекцию выявленных недостатков,
5. высказывать свою точку зрения при оценке ответов товарищей и т. д.

Моя основная задача  – научить учеников сопоставлять свои действия с заданным образцом (образец может быть правильным,  в качестве образца может выступить чужое действие, независимо от его правильности). Дети должны научиться обнаруживать совпадение, сходство, различие, договариваться о выборе образца для сопоставления. Далее необходимо постепенно переходить от очень детального поэлементного сопоставления к менее детальному. Центральное место в деятельности учащихся на этом этапе отвожу пооперационному контролю.

        В этот период я использую такие задания, которые направлены на умение обнаруживать совпадение, сходство, различие, на умение договариваться о выборе образца для сопоставления. Эти задания являются основой для формирования такого важного умения как умения определять границы своего знания и незнания. Например, в ходе совместных практических действий по сравнению длины и ширины прямоугольников дети овладели несколькими способами: наложением, на глаз, с помощью мерки. Если при выполнении нового задания, требующего проверить, правильно ли сравнил другой ученик прямоугольники по длине границы, ученик говорит: «Не пойму как делать. По длине умею сравнивать, по ширине умею. А как сравнивать по длине всей границы, не знаю», то можно утверждать, что у этого ученика формируется понимание о собственном знании и незнании.

В оценочной деятельности в первом классе закладываются два вида оценки: ретроспективная и  рефлексивная оценки.

        а) Ретроспективная оценка (самооценка ученика предшествует учительской оценке).    

        Опираясь на опыт необходимо отметить, что в первом классе для самооценивания выбираются только такие задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, красота выполнения работы).

        Подготовительная работа по формированию умения оценивать результат своей деятельности в нашей школе начинается на первых неделях сентября. Нами проводятся  занятия, предложенные Цукерман Г. А., Поливановой К. Н. в рамках курса «Введение в школьную жизнь». На этих занятиях дети усваивают способы оценки, анализируют собственную деятельность в сотрудничестве с учителем и сверстниками и оценивают ее на основе совместно выработанных критериев. Полученные знания об оценке своих достижений на этих занятиях уточняются и отрабатываются в ходе учебного процесса на предметном материале, во внеурочной деятельности.

       На этом этапе обучаем разным формам фиксации оценки по заданным критериям: линеечки, цветовые обозначения, лесенки, оценочные листы.  

       Линеечки. Перед выполнением любого задания на уроке дети рисуют столько линеек – шкал, сколько качеств работы будет оцениваться, подписывают под ними первые буквы оцениваемого качества (П- правильность, А-аккуратность и т.д.), на них крестиком отмечают, на каком уровне, по их мнению, выполнена работа по заданному критерию. Чем больше соответствие выполненной работы заданному критерию, тем выше положение крестика. После самооценивания проводится беседа, в ходе которой ребёнок обосновывает свой выбор на линеечке и объясняет, что ему удалось выполнить, что не удалось, над чем надо поработать. При проверке тетрадей учитель ставит свой крестик красного цвета в то место, где по его мнению он должен находиться. Если оценки учителя и ученика совпали, учитель обводит крестик ученика кружком. Этот способ позволяет оценить действия детей не только в письменных работах, но и при выполнении заданий в парах или группах.

После освоения способов работы с «линеечкой» учащиеся переходят на следующий уровень – сопровождающий. Учитель определяет, что необходимо оценить, предлагает эталон для сравнения; учащиеся осуществляют самооценку самостоятельно. Например, на уроке обучения грамоте учащимся предлагается составить модели трех слов, после выполнения задания ученики самостоятельно проверяют выполнение (правильные ответы даны на карточках), оценивают правильность выполнения с помощью «линеечки».

Позже оценивание заданий может осуществляться:

- с помощью символов «+» и «-», причем в 1 классе целесообразно использовать только знак «+»;

- в баллах, причем оценивание каждого задания 1 баллом упрощает их общий подсчет и вычисление % от максимального количества баллов.

Оценочные листы.  В оценочных листах отражены уровни умений, которыми овладел учащийся: не знаю, затрудняюсь, сомневаюсь, не уверен знаю, умею. Итогом работы по оценочному листу является, совместная беседа учителя и ученика об адекватности самооценки ребёнка.

        В первом классе ребёнок способен оценить себя по критериям, выработанным совместно с учителем, сопоставить свою оценку с оценкой учителя, выяснить причины разногласия. На данном этапе важна индивидуальная работа учителя с ребёнком по коррекции формирования умений.

        Во втором классе учащиеся при правильной работе учителя способны самостоятельно определять критерии учебной деятельности, готовность предъявлять результат своей деятельности. Ученик может определить границу своего «знания- незнания», используя прогностическую оценку.

        Оценочная  лесенка.  Ученики рисуют лесенку в тетради и на ее ступеньках отмечают знаком степень выполнения задания, и, чем она выше, тем выше ставится знак. Учитель при проверке обводит знак ученика, если согласен с его оценкой или ставит свой, если не согласен.

Действия контроля и оценки на уроках формируются и  во время устных ответов. Приведу пример  на материале русского языка. При работе со звуковой моделью слова в 1 классе учитель предлагает учащимся вопросы, чтобы  ученики могли прокомментировать ответы друг друга: «Послушайте, как Коля  дает характеристику звуку [л], внимательно следите, как он работает со схемой «Характеристика звука». Потом вы должны будете ответить на вопросы:

1. «Все ли шаги были выполнены по порядку?
2. Какие характеристики были даны верно?
3. Были ли ошибки?
4. Согласны ли вы с выбором условного знака?
5. Оцените ответ, скажите, что уже хорошо умеет делать ваш товарищ, чему еще ему надо научиться».

        Во втором классе этот приём  уточняется, переходит на другой уровень: готовые памятки и алгоритмы не даются, критерии  оценивания вырабатываются совместно с классом на уроке. Перед проверкой задания учитель активизирует мышление учащихся с помощью вопроса: давайте подумаем, какие критерии выберем для проверки задания? Ученики предлагают критерии, которые обсуждаются. Если ученики испытывают затруднения – учитель помогает с помощью направляющих вопросов.

В третьем классе комментирование устных ответов может проходить и в ходе группового опроса с взаимопроверкой, в ходе которого ученики сами в группе выявляют критерии и проводят взаимооценку.

В четвертом классе учитель только предлагает оценить ответ, а учащиеся выполняют это действие самостоятельно.

В своей практике эффективными приёмами   формирования ретроспективной оценки считаю следующие.

Работа с алгоритмами. 

Алгоритмы использую, например, для постановки и решения орфографических задач. В результате работы с орфографическим правилом появлялся алгоритм действий, записанный с помощью опорных слов.

Например.

Безударные гласные в корне слова:

1) Безударные гласные [а], [и];

2) Часть слова – корень;

3) Измени или подбери;

4) Вставь букву.

Взаимодиктант

На уроках русского языка организуется парная работа: на первом этапе ученики работают с текстом диктанта, выявляя «опасные» места, проговаривая способы проверки орфограмм, запоминают трудные для написания слова; на втором этапе один диктует, другой записывает предложение, затем меняются ролями (материалом служат отдельные предложения и тексты не более 4 предложений). На завершающем этапе проводится взаимопроверка и взаимооценка с помощью «линеечек» или гибкой цифровой оценки.

б) Рефлексивная оценка (знания о собственном знании и не знании, о собственных возможностях и ограничениях: способность видеть себя со стороны, не считать свою точку зрения единственно возможной; способность анализировать собственные действия). В этот период могут вводиться специальные знаки, использование которых высоко оценивается учителем. Создается система заданий, специально направленных на обучение ребенка отделять известное от неизвестного.

Один из принципов безотметочной системы оценивания - принцип «ситуации успеха». Учащиеся должны иметь право на сомнение и незнание, которое оформляется в классе особым образом. В практике положительные результаты имеет приём «Место сомнений (тренировки)» - вводится специальное место в пространстве класса,  в противовес этому - «Место на оценку». На оценку выносится учащимся только то, что он считает для себя готовым для публичной оценки. Подобные «уроки» (например, на литературе «праздник читательских удовольствий», в курсе математики или русского языка - предъявление результатов коррекционной работы по итогам проверочной работы и т.п.)  должны проводиться регулярно (например, один раз в месяц) по итогам самостоятельной работы учащихся.

Оценка формируется на основе действий контроля. Чтоб оценить результат своей деятельности – надо проверить, сравнить его с образцом – это контроль по результату.

Как проверить свою работу?

Алгоритм.

1) Проверяю себя сам.                  

2) Мой результат.

3) Образец.

4) Сравниваю.

5) Пишу  + или  ? (знак «+»   «материал усвоен», «?»задание выполнено неправильно «надо потренироваться»).

Например: детям нужно разбить фигуры по определенному признаку.

Задание. Разбить фигуры на группы:

а) по цвету                              б) по форме                      в) по размеру

Затем, проводится проверка по образцу. Образец может быть либо на доске, либо на слайде, либо на индивидуальных листах самопроверки.

Результат работы:

а) по цвету                              б) по форме                      в) по размеру

Свою работу дети  сверяют последовательно, проговаривая шаги алгоритма «Как проверить свою работу» и обозначая правильность или ошибочность знаками «+»/ «?». Такой контроль позволяет ребенку зрительно зафиксировать результат, осознать, что он усвоил, а что нет и целенаправленно провести коррекционную работу. Важно, чтобы ученик чётко понимал «Что не получилось? Почему не получилось?»

Таким образом, в ходе обучения вводится   важный принцип оценивания – взрослыми и детьми оцениваются только достижения, предъявленные самим ребенком, действует правило «добавлять, а не вычитать». Ребенку дается право самому выбирать ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю (или сверстникам) для оценки. Он сам может назначать критерий оценивания. Такой подход к оцениванию побуждает школьников к ответственному оценочному действию. Фактически, в первую очередь, оцениваются индивидуальные достижения учащихся, различные у всех.

       Прогностический контроль («проигрывание» всех операций учебного действия в уме до начала его реального выполнения). Для того, чтобы ребенок мог спрогнозировать ход своих действий, свои возможности относительно выполнения того или иного задания и получил «инструментарий» для выхода из возможного затруднения еще до начала действия постепенно в первом классе первого полугодия   на уроках необходимо вводить  обучение прогностическому виду контроля. Для этого при выполнении заданий учителю необходимо систематически спрашивать у учащихся о том, с какими трудностями они могут столкнуться, какие ошибки могут допустить и каким способом им надо действовать, каким правилом (алгоритмом, эталоном) воспользоваться для преодоления затруднений.     Начинать надо с простых, «одношаговых» заданий. «Какие ошибки можно допустить при решении примера 3+2?» - «Можно перепутать знак и вместо сложения - вычесть./ Можно получить неправильный ответ…» - «Как надо действовать, чтоб не допустить ошибку в первом случае?» - «Быть внимательным» - «А во втором?» - «Если затрудняешься, надо проверить по линейке или посмотреть «домики чисел»… Постепенно сложность задания должна повышаться. К концу года дети могут делать прогноз, отвечая на вопрос типа «Какие ошибки можно допустить при записи предложения? (решении задачи;  решении уравнения; выполнении звукового анализа…)

Пооперационный контроль, т.е. «контроль за правильностью, полнотой и последовательностью выполнения операций, входящих в состав действия» начинает осваиваться учащимися ещё в первом классе. Под руководством учителя дети учатся разбивать действие на шаги, контролировать правильность и полноту выполнения каждого шага, сверять результат, а средством обучения стали действия по алгоритму или ориентировочная основа действий. 

На втором этапе (II-III классы) происходит совершенствование работы учащихся над  пооперационным (процессуальным) контролем освоения способов деятельности. На данном этапе такой вид контроля уже является для учащихся не целью, а средством решения другой задачи – определения «ошибкоопасных» мест, поиска возможных причин возникновения ошибок и путей их ликвидации. Контроль за усвоением учебного материала эффективен только тогда, когда он связан с диагностикой причин ошибок и трудностей учащихся. Коррекция учебной работы школьников дает результаты, если она основана на диагностических данных, а не только на самом факте ошибки.

Например, на уроке математики при изучении темы «Знаки «=» и « ≠»   с детьми обсуждалось, что надо сделать, чтобы определить какой знак поставить между группами предметов. В ходе диалога появился план:

1) Зачеркнуть одинаковые предметы.

2) Посмотреть, все предметы зачеркнуты или нет.

3) Сделать вывод: равны или неравны группы предметов.

4) Выбрать соответствующий знак.

5) Записать его в окошко между «мешками».

Учащиеся несколько раз проговаривают каждый из шагов при выполнении заданий, а затем в паре объясняют друг другу пошагово, как они работают. Задача соседа проследить и оценить правильность действий одноклассника.

Рефлексивный  контроль (контроль за способом действия). Задача рефлексивного контроля – проверить, соответствует ли этот план предстоящего действия фактическим условиям задачи.  Рефлексивный контроль необходим тогда, когда человек сталкивается с новой задачей, требующей перестройки прежнего способа действия.

Я начинаю обучать детей рефлексивному контролю, когда детьми освоена работа по плану, алгоритму и несоответствие нового задания этому плану они смогут обнаружить.

Например, учащиеся уже знают, что чтобы найти часть надо из целого вычесть часть, чтобы найти целое – надо части сложить. При изучении раздела «Уравнение» постепенно вводятся разные виды уравнений и начинается знакомство с темы «Решение уравнений вида а+х=с». На этом уроке учащиеся выводят первый алгоритм решения уравнений, а поскольку остальные виды еще не изучены, то он пока выглядит так:

1. Выделить части и целое.

2. Правило.

3. Ч=Ц-Ч  

На следующем уроке изучается тема: «Решение уравнений вида «к-х=с» и учащиеся выясняют, что этот алгоритм «работает» и в данном случае. На третьем уроке при изучении темы: «Решение уравнений вида «х-к=с» учащиеся осознают, что для решения такого вида уравнений алгоритм не подходит ведь теперь надо найти целое. Как найти целое учащимся прекрасно известно, а вот алгоритму требуется коррекция. Таким образом, цель данного урока проверка именно алгоритма, его дополнение.

На уроке русского языка для открытия способа проверки орфограммы «Буквы ы или и после ц» я создаю ситуацию необходимости правильно записать слово цирк. Ребята ставят задачу на поиск решения, планируют работу (наблюдать за словами, сделать вывод, записать в виде схемы). Я предлагаю им для наблюдения слова:

цитрус              Куницын       купцы

циркуль            Лисицын       куцый  

станция             курицын       огурцы

Они обсуждают в группах, затем мы обсуждаем их варианты схем, выбираем самую понятную и рассказывающую о способе проверки. Например,  

                        [цы]

                         Ы?И

     Определить часть слова

     Ы          Ы            И

Я уточняю, что есть слова-исключения. В итоге появляется схема - план действия при обозначении звука [ы] после [ц].

Практика показывает, что если детьми усвоен пооперационный контроль, то контроль по результату становится не формальным, т.к. они научены фиксировать ошибки и находить их причины.

 Что касается действия оценки, то на этом этапе оно должно полностью дифференцироваться. Учащиеся должны учиться видеть свою работу как сумму многих умений, каждое их которых имеет свой критерий оценивания. Предметом совместных усилий ребенка и взрослого становится способ осуществления формализованной оценки.

       На конец второго этапа формирования действий контроля и оценки у младших школьников они могут:

– определить возможные «ошибкоопасные» места, например, в тексте;

– установить возможные причины возникших ошибок и наметить план их индивидуальной ликвидации и коррекции;

– установить границу применимости того или иного способа действия, выделить из группы заданий то, которое не соответствует данному способу решения;

– классифицировать задания по сложности, выбирать объем и уровень сложности заданий для индивидуальной самостоятельной работы;

– формализовать оценку своих действий с помощью, например, баллов на основе суммы разных умений (по совокупности критериев).

       На заключительном третьем этапе (IV-V классы) учащиеся вместе с учителем выходят (на соответствующем уровне заданий) на полный цикл контроля и оценки. Кроме этого, на данном этапе обучения предметом совместных усилий (учителя и учащихся) становится способ конвертирования разных детских оценочных шкал в общепринятые в социуме оценочные шкалы.

         Итак, при правильной организации педагогической работы по формированию контрольно-оценочной самостоятельности младшие школьники к концу переходного этапа из начальной в основную школу осваивают полный цикл контрольно-оценочной деятельности:

– определение того, что будет проверяться (работа с критериями);

– составление проверочных заданий (в том числе, с «ловушками») под составленные критерии;

- выделение сложности заданий, приписывание баллов сложности;

- создание (или поиск) образца для проверки задания (работы);

- сопоставление полученных данных с образцом;

- характеристика ошибок и выдвижение гипотез об их причинах;

- составление (или поиск) корректировочных заданий и новой «индивидуальной» проверочной работы с последующим их выполнением;

- сообщение учителю (сверстникам) о готовности предъявить свои достижения (результаты) для публичной оценки.

Приведу некоторые педагогические приемы, которые помогают учителю формировать учебные действия контроля и оценки у младших школьников в начальной школе:

1. Прогностическая оценка – оценка своих возможностей для решения той или иной задачи.
2. Задания – “ловушки” - готовые ловушки на рефлексию освоения способа действия.
3. “Проверь себя” - задания на сопоставление своих действий и результата с образцом.
4. Классификация задач по способу их решения и составление подобных задач.
5. “Найди ошибку” - задания на обнаружение ошибок , их причин и способов устранения.
6. Составление задач по схеме (модели) – умение переходить от графического языка к словесной форме.
7. Создание “помощника” - куда нужно посмотреть, чтобы точно сказать, что я выполнил это задание правильно.
8. Обоснованный отказ от выполнения задания (умение обнаруживать границу своих знаний, обнаруживать задания с недостающими условиями, например, методика «диктант для робота»).
9. Построение гипотез, умение видеть различные варианты решения задач и т.д.
10.  « Орфографические или математические софизмы» (умение обнаружить и опровергнуть псевдологичное рассуждение при решении той или иной задачи);
11.  «Разноцветные поправки» (умение работать над совершенствованием своего текста (работы), формирует потребность у учащихся к неоднократному возврату за продолжительный отрезок времени).
12.  «Умные вопросы» (умение не просто определить «дефицит» своих знаний, но и задать нужный вопрос учителю: « я этого не знаю, но могу узнать, если задам вопрос учителю…»).

Опираясь на свой опыт, я выделила наиболее продуктивные и малозатратные педагогические средства учебного процесса для формирования контрольно-оценочной деятельности: «Карта знаний», «Карта успеха», «Справочник ошибок», «Портфолио» учащихся, «Листы информирования родителей».

Сравнивая результаты своих прежних и нынешних выпускников, я сделала вывод: раньше практически все действия ученика были направлены на то, чтобы не допустить ошибку, а теперь учащиеся работают над своими ошибками, что ведет к достижению успеха и к проявлению желания учиться. У учащихся снижается общий уровень тревожности в школе, страх ситуации проверки знаний, страх несоответствия ожиданиям окружающих, проблемы и страхи в отношениях с учителями.

Если посмотреть на деятельность по формированию действий контроля и оценки младших школьников с точки зрения моего профессионального роста, то можно выделить несколько «открытий». Я научилась наблюдать за проявлением инициативности и самостоятельности ребенка. Я определяю, насколько каждый ученик продвинулся, вижу трудности каждого ребенка в освоении программы, и это является основой для проектирования или коррекции дальнейшей деятельности по достижению планируемого результата. 

Выводы. Таким образом, выстроенная система работы учителя-предметника, классного руководителя, перечисленные выше некоторые педагогические условия, средства, формы организации образовательного процесса могут достаточно эффективно помочь учителю начальных классов в формировании действий контроля и оценки у младших школьников как основы для становления умения учиться в основной школе.

Для обеспечения преемственности в нашей школе создана программа сопровождения пятиклассников, в которой как одно из направлений удерживается продолжение работы по формированию у них контрольно-оценочной деятельности. Своих выпускников я передаю с результатами диагностики, которые учителя-предметники используют для реализации индивидуального подхода при организации образовательного процесса. С классным руководителем и учителями-предметниками в течение года обсуждаем способы работы по формированию действий контроля и оценки на заключительном этапе, выделяем критерии для составления диагностических работ, проектируем учебные ситуации, основанные на анализе результатов мониторинга, и проводим их рефлексию. Учителя основной школы отмечают, что мои выпускники переносят действия контроля и оценки даже при изучении новых учебных предметов и курсов, демонстрируя таким образом, умение учиться, что является важным метапредметным результатом для выпускников начальной школы.

Список литературы:  

1. Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителей / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др. / под ред. А. Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008.

2. Цукерман Г. А., Поливанова К. Н. Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школе / Г. А. Цукерман, К. Н. Поливанова/ – 2-е изд., испр. – М.: Генезис, 2003. – 128 с. – (Психологическая работа с детьми.)

3. Воронцов, А. Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности (система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова)/ А. Б. Воронцов/ – М.:Издатель Рассказов А.И., 2002.-203с.  

4. Начальная школа плюс ДО и После/ежемесячный научно-методический и психолого-педагогический журнал, №2, 2011 г. (Тема номера: Контрольно-оценочная самостоятельность учащихся)
5.  «Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников» под ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова
6. Давыдов, В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении/ В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин. – Томск, 2009.  
7. Давыдов В.В. Что такое учебная деятельность // Начальная школа: плюс-минус. – 1999. – № 7.