Мои научно- методические разработки

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский  сад № 366  г. Челябинска»

Российская Федерация, 454136,  Челябинская область,

г.Челябинск, ул. Молодогвардейцев, д.56 в

тел./факс (8-351) 742-28-03  mdoukalin366@mail.ru

Развитие лексико-грамматических категорий у детей с ТНР

ВВЕДЕНИЕ

При нормальном речевом развитии дети к пяти годам свободно пользуются развёрнутой фразовой речью. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу.

Однако, не во всех случаях эти процесс протекают благополучно: у некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики. Это нарушение впервые было установлено Р. Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстаёт от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи.

У ребёнка с нормальным речевым развитием к пяти годам оказываются сформированными все грамматические категории родного языка; он говорит развёрнутыми фразами, используя сложносочинённые и сложноподчинённые конструкции, правильно согласовывает слова с помощью любых предлогов, падежных, родовых окончаний и пр.

Иная картина наблюдается у дошкольников того же возраста с общим недоразвитием речи. Так, даже при III-м уровне речевого развития словарный запас ребёнка не превышает 1,5-2 тыс. слов (по данным А.Н. Леонтьева, А.Н. Гвоздева в норме 3-4 тыс. слов); ограниченность словаря отмечается и в активном, и в пассивном плане. Преобладание слов- названий обиходно-бытовых предметов и действий, недостаток слов-обобщений, слов-признаков, слов, выражающих оттенки значений или абстрактные понятия - характерные лексические особенности речи дошкольников данной категории.

В грамматическом оформлении речи у детей данной категории можно отметить низкий уровень способности к построению предложения. Такие дошкольники (даже при III-м уровне речевого развития) зачастую не могут правильно повторять фразы более чем из четырёх слов: искажают порядок слов или уменьшают их количество. Естественно, что в самостоятельной речи они пользуются простыми нераспространёнными предложениями, но даже здесь у них нередки ошибки при употреблении падежных окончаний, предлогов, согласований различных частей речи, например: ухаживали а ёжику (за ёжиком), заботились белкой (о белке).

Логопедическими исследованиями, проведёнными с позиций системного подхода к анализу речевых нарушений, установлено, что существуют причинно-следственные зависимости между самим фактом наблюдаемого в данный момент речевого нарушения, например, дефектами звуковой стороны речи, и его отсроченными последствиями, к которым можно отнести дефекты формирования фонематических и грамматических обобщений, дефекты смысловой стороны речи, затруднения в формировании связной речи. Эти нарушения проявляются через некоторое время в процессе школьного обучения, т. к. они будут препятствовать обучению грамоте и овладению учебными предметами.

Системное недоразвитие речи, снижение познавательной деятельности этих детей в значительной степени затрудняет подготовку к обучению грамоте. Наблюдения показывают, что дети с общим недоразвитием речи III уровня в достаточной степени не подготовлены к усвоению правил грамматики и обучению в школе.

Только обладая хорошо развитой связной речью, учащийся может давать развёрнутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников и другой литературы, наконец, непременным условием для написания изложений и сочинений является достаточно высокий уровень развития связной речи школьника.

Формирование связной речи у детей  при отсутствии патологии в речевом и психическом развитии – изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи.

В коррекционной логопедической работе с детьми с ОНР формирование связной речи приобретает особое значение из-за структуры дефекта и превращается в архисложную задачу, становится главной конечной целью всего коррекционного процесса, целью трудно достижимой, требующей длительной кропотливой работы логопеда, воспитателей, родителей и ребёнка.

У старших дошкольников до обучения в стихийном опыте формируются некоторые представления о слове, о строении речи. Однако без специального обучения представления о слове носят неопределённый характер, а умение проводить анализ словесного состава предложения развивается очень медленно, особенно у детей с ОНР.

Дети не выделяют в потоке речи её речевые единицы: из текста они не могут вычленить предложения, из предложения-слова, из слова  - отдельные звуки.

На протяжении всего дошкольного возраста ребёнок усваивает необходимый для общения запас слов, овладевает грамматическими формами. Однако, известно, что у детей с общим недоразвитием речи формирование грамматического строя протекает медленно, а иногда и безуспешно, выражением чего является нарушение в употреблении предлогов.

Эти дети даже к концу подготовительной группы не могут пользоваться не только сложными предлогами, но и простыми в связной речи. У детей наблюдаются пропуски предлогов, неточное их использование, недостаточная дифференциация близких по значению  предлогов, что ведёт к неправильному употреблению падежных окончаний управляемых слов. А если ребёнок не научился правильно употреблять и хорошо чувствовать предлог в речи, у него это отразится в школе на письменной речи: предлог будет слитно писаться со словом, пропускаться, употребляться неточно, в предложении будут наблюдаться аграмматизмы.

Своевременное формирование грамматического строя языка ребёнка является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности ребёнка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей. Язык и речь-это основное средство проявления важнейших психических процессов - памяти, восприятия, эмоций.

Овладение грамматическим строем языка осуществляется на основе познавательного развития, в связи с освоением предметных действий, игры, труда и других видов детской деятельности, опосредованных словом, в общении со взрослым и детьми. Источники и факторы развития языка ребёнка и его грамматического строя многообразны, и соответственно многообразны педагогические условия, средства и формы педагогического воздействия.

Формирование грамматического строя языка ребёнка является "спонтанейным" (А.В. Запорожец) процессом; ребёнок "извлекает" язык, его грамматическую систему из фактов воспринимаемой речи, в которой язык выполняет коммуникативную функцию и представлен несистемно. Педагогическое влияние на этот процесс саморазвития должно учитывать логику и ведущие тенденции естественного (стихийного) овладения языком.

Формирование грамматического строя языка протекает в общем русле речевого (языкового) развития, и формы и методы педагогического руководства должны учитывать поэтапный характер общего речевого развития.

Старший дошкольный возраст – этап овладения способами грамматически правильного построения развёрнутых связных высказываний, активного освоения сложного синтаксиса, этап формирования грамматически и фонетически правильной речи, освоения способов вычленения из речи (осознания) предложения, слова, звука.

Управление грамматическим развитием должно осуществляться прежде всего через организацию специальной совместной со взрослым деятельности, через общение ребёнка с педагогом и другими детьми. В зависимости от возраста формы организации общения меняются.

В старшем дошкольном возрасте при организации коллективных занятий ставятся более дифференцированные дидактические задачи, требующие слухового сосредоточения; включающие решение проблемных речевых задач, выполнение творческих заданий, игровых упражнений, требующих концентрации внимания. тишины. Педагог постепенно переводит детей от игр с игрушками, когда язык формируется как побочный продукт общения, к играм со словом, в которых языковые обобщения и произвольное оперирование со словом являются целью и прямым результатом обучения. Хотя такое обучение по-прежнему опирается на игровую и коммуникативную мотивацию, использует косвенные методы воздействия; общение носит демократический характер, сопровождается шутками, перевёртышами, смехом детей; включает многообразные пластические упражнения (двигательная активность), разнообразие поз и перемещений в пространстве.

Занятия со старшими дошкольниками также широко используют дидактические игры и упражнения, строятся на коммуникативной и игровой мотивации, имеют элементы занимательности, включают пластические упражнения (физкультминутки), Но в них явно применяются обучающие приёмы, особенно при освоении средств и способов построения связного высказывания.

Эффективность обучения зависит не столько от формы, сколько от содержания применяемых методов и стиля общения педагога с детьми. Систематические занятия приучают детей к работе с языковой информацией, воспитывают интерес к решению проблемных речевых задач, лингвистическое отношение к слову.

Формирование разных сторон грамматического строя (синтаксиса, словоизменения, словообразования) языка дошкольника с ОНР имеет свою специфику, и для их развития должны применяться различные педагогические средства (приёмы, формы организации). Для освоения словоизменения и словообразования важны приёмы, стимулирующие языковые игры; для формирования синтаксиса первостепенное значение имеет создание положительной мотивации для развёрнутых высказываний.

Формирование разных сторон грамматического строя дошкольника с ОНР происходит несинхронно, соответственно обучение должно проходить поэтапно. На шестом году жизни особое внимание уделяется процессам словоизменения и словообразования; на седьмом году – элементарному анализу структуры предложения, формированию грамматической правильности (в словоизменении и словообразовании), осознанному осознанию грамматических связей между производными словами, речевому творчеству, произвольному построению сложных синтаксических конструкций.

В дошкольном учреждении осуществляется целенаправленное педагогическое руководство умственным и речевым развитием детей. Только при комплексном решении задач умственного и речевого развития, в тесной взаимосвязи задач обучения разным сторонам языка, при правильном соотношении коллективных и индивидуальных форм обучения возможно обеспечить достаточно эффективное речевое развитие детей, своевременное и правильное формирование грамматического строя языка.

1.Теоретические основы проблемы.

1.1.Формирование словаря и грамматического строя речи в онтогенезе.

Речевой онтогенез: взгляд лингвиста Труды замечательного лингвиста А.Н. Гвоздева по детской речи известны всем, кто с той или иной целью исследует речь ребенка: его знают и лингвисты, и психологи, и логопеды – и в нашей стране, и за рубежом. В 1973 году Н.С.Жукова провела большую работу – тщательный анализ книги А.Н.Гвоздева "Вопросы изучения детской речи" (М., 1961) и на его основании разработала таблицу – "Схему системного развития нормальной детской речи". Эту схему автор предлагает использовать "в качестве условного эталона закономерностей овладения детьми родным (русским) языком", поскольку при оценке речи детей с ОНР Н.С.Жукова рекомендует выявлять "не только речевые нарушения, но и то, что уже усвоено ребенком и в какой степени усвоено" (Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников.М., 1990). Я нисколько не хочу умалить заслугу Н.С.Жуковой: я уверена, что один тщательнейший лонгитюд может действительно показать реальные закономерности усвоения языка в онтогенезе. И все-таки нельзя забывать следующее: во-первых, это все же один ребенок – Женя Гвоздев (1921 года рождения, хотя как раз это не так уж важно, поскольку строй нашего языка за это время не изменился); во-вторых, ребенок референциального речевого стиля. За годы, прошедшие со дня смерти А.Н.Гвоздева (он умер в 1959 году) появились новые данные, характеризующие усвоение языка ребенком. В наш Фонд данных детской речи (дневники, расшифрованные аудио- и видеозаписи, словари детской речи, база данных детских речевых инноваций и др.) вошел и дневник Александра Николаевича Гвоздева, введенный в компьютерную базу данных. В-третьих, Н.С.Жукова составляла таблицу не по дневнику А.Н.Гвоздева, а по его сборнику научных трудов, в котором, естественно, отражено только то, что входило в круг научных интересов автора (в первую очередь, фонетика и морфология), и не описаны лексика и словообразование. Книга А.Н.Гвоздева "Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка" была подготовлена к изданию гораздо позже племянницей А.Н.ГвоздеваЕ.С.Скобликовой и вышла в Куйбышеве в 1990 г. тиражом 1500 экз. При этом надо иметь в виду, что А.Н. Гвоздев не фиксировал понимание речи ребенком, а систематические подробные записи активного лексикона начинаются только с 1 года 8 месяцев и 14 дней – с возникновением лексического скачка в речи ребенка, когда отец-лингвист заинтересовался речью сына, верно почувствовав значение изучения детского языка для языковедения (именно так называлась первая работа Гвоздева по детской речи) – до этого момента отрывочные записи производились матерью Жени. Поэтому период начального лексикона, когда существует значительный разрыв между пониманием речи и "говорением", изучать "по Гвоздеву" вообще нельзя. Именно в этом, вероятно, кроется причина некоторых досадных ошибок в таблице, составленной Н.С.Жуковой. Результаты анализа и систематизации материалов Фонда данных детской речи позволили составить таблицу, в которой нашли отражение основные закономерности развития речи от 0 до 7 лет.РАЗВИТИЕ РЕЧИ РЕБЕНКА В НОРМЕ Возраст Область языковой компетен- ции 0-1 1-2 2-3 3-4 4-5 5-7 Фонетика Развитие восприятия: возникновение различных реакций ребенка на звуки и речь; различение интонации; восприятие основных фонологических противопоставлени й родного языка Развитие продуцирования: крик (новорожденный), гуление (1-3 мес.), лепетные слоги (4-6 мес.), лепетные цепи (6-8 мес.), лепет с расподобленными слогами (8-12 мес.); имитация некоторых звуков Восприятие: становление фонематического слуха. Продуцирование: усвоение системы гласных фонем; усвоение многих согласных фонем. Лепет с интонацией предложения Фонетические ошибки: Слоговая элизия Пропуск отдельных согласных Добавление гласных (тенденция к конечному открытому слогу) Ассимиляция в области гласных и согласных; Упрощение любых стечений согласных (кластеров) Замена гласных и согласных, в том числе и нетипичная Метатезис Фонетические ошибки: Слоговая элизия только в 4-5- сложных словах, ассимиляция в области гласных и согласных, пропуск отдельных согласных (до 2,6). Упрощение многих стечений согласных ( к 3 г. упрощаются в основном только группы из щелевых согласных) Замена согласных, сложных для артикуляции (ц, ч ,ш,ж,щ, р, р`,л, л`). К 3 г. – в основном типичные замены. Метатезис Типичные замены некоторых согласных, сложных для артикуляции (ч ,ш,ж,щ, р, р`,л, л`) Метатезис Типичные замены отдельных согласных, сложных для артикуляции МетатезисМетатезис в речи леворуких детей и амбидекстровСловообр а-зование К 2 (2,6) г. - первые словообразовательные Овладение некоторыми Увеличение количества Овладение различными Рост числа инновацийинновации (сущ. с уменьшительно- ласкательными суффиксами и прилагательные с суф. притяжательности) словообразовательными моделями словообразо-вательных инноваций словообразовательными моделями в речи детей референциального речевого стиля 0-1 1-2 2-3 3-7 Лексика 8-9 мес. - первые слова в пассивном лексиконе, 8-12 мес.- первые слова в активном лексиконе. К 1 году - 1-5 слов в активе; 30 - 60 - в пассиве. Разрыв между пониманием и говорением к 1 году - соотношение актива и пассива 1:10/20. Начальный лексикон (протослова, слова языка нянь, нормативные слова, застывшие фразы). Значительный разрыв между пассивным и активным словарем (соотношение 1:10) до возникновения лексического взрыва (соотношение 1:4), а после лексического взрыва исчезающий (в возрасте от 1,9 до 2,6 лет). Лексико- семантическая сверхгенерализация Детская омонимия Игровые переименования Исчезновение слов языка нянь, протослов и застывших фраз. Исчезновение лакуны между пассивным и активным лексиконом Значительный рост словаря Развитие лексического значения Лексико- семантические инновации (см. след. графу) Появление синонимов, антонимов, многозначных слов; выстраивание родо-видовых иерархий Количественный и качественный рост словаря: усвоение родо-видовых отношений, развитие синонимии, антонимии, появление абстрактных существительных, освоение многозначности и омонимии, освоение фразеологизмов Лексико-семантические инновации (расширение и сужение значения, образование переносных значений путем метафорических и метонимических переносов и др.; ассоциативные замены - смешение паронимов, антонимов и др.) 0- 1 1-2 2-3 3-5 5-7 Морфоло-гия Появление различных частей речи: существительных, глаголов, Усвоение различных частей речи, в том числе служебных (предлогов, От 3 до 4 лет – рост количества инноваций в речи детей Уменьшение количества ф-обр. инноваций в речи детейкачественных прилагательных, местоимений различных разрядов, наречий, крат. страд. причастий прош. врем., первых числительных.К 2 г. - появление первых грамматических категорий (ГК): падеж, число сущ., время, число, лицо, род глагола. К 2 г. - первые формообразовательные инновации: окказиональное конструирование основы глагола; унификация основы сущ. и глаг.: сохранение неподвижности ударения; устранение чередований согласных; устранение беглых гласных; устранение супплетивизма; устранение наращений основы. Первые инновации при усвоении формальной стороны ГК (см. следующую графу).союзов) Усвоение плана содержания следующих ГК: рода и скл. сущ. (муж. и жен. р., 1 и 2 скл.), вида глагола. Устранение сущ. ср.р., 3 скл.; "перевод" из одного скл. в другое; смешение одушевленных и неодушевленных сущ. Инновации при усвоении формальной стороны ГК: унификация основы (см. ранее); смешение окончаний сущ. (им.п. мн.ч., род.п.мн.ч., тв.п.ед.ч.,пр.п. ед.ч.) – экспансия флексий, смешение оконч. сущ. р.п. мн.ч. и предл. п. мн.ч.; образование недостающих форм числа сущ. pluralia/singulariatantum; ошибки в словосочетаниях с числительными референциального речевого стиля при усвоении формальной стороны различных ГК, связанных с унификацией основы и с неверным выбором формообразующего аффикса: внутрипадежное смешение оконч. сущ. разных склонений; ненормативное склонение несклоняемых и разносклоняемых сущ.; окказ. образование родовых пар у сущ.; окказиональное образование сравнит.степени прилаг. и наречий; смешение оконч. глаголов, суффиксов императива; суф. причастий; окказиональное образование видовых пар глагола Дольше всего сохраняются в речи следующие инновации: унификация ударения; смешение оконч. род.п. мн.ч.; смешение оконч. р.п. мн.ч. и предл. п. мн.ч.; образование форм числа сущ. pluralia/singulariatantum; ненормативное склонение нескл. и разноскл. сущ.; образование окказ. родовых пар у сущ. общего рода, зоонимов, у сущ. м.р., обозначающих лицо по профессии; окказиональное образование сравнительной степени прилаг.; ненормативное склонение числительных; образование окказиональных видовых пар глагола, окказиональное образование причастий. 0- 1 1-2 2-3 3-4 4-7Синтакси с До 1,8-2 - голофразы 1,6 -1,10- двусловные высказывания "телеграфного стиля" 1,8 - 2 - трех-/четырехсловные предложения с особым порядком слов 1,9-2 - предложения со словами вот, это, какой (какая, какие), пусть, давай К 2 -2,6 - двух-/ - трехсловные предложения со склоняемыми и спрягаемыми словами без предлогов или с протопредлогами Многословные предложения: с однородными членами (без союзов>с союзами и, а, или), со сравнительными оборотами (с союзом как) Сложные бессоюзные (со значением противопоставления) Сложные с прямой речью Сложносочиненные (с союзами и, а, а то) Сложноподчиненные (с союзами какой, что, когда, где, который, потому что, чтобы, если) Вводные слова (наверно, конечно) Развитие связной речи Развитие диалога Пересказы простых сказок и рассказов (часто - в эгоцентрической речи) Игровые квазидиалоги Синтаксические ошибки (неверное употребление предлогов, неверный выбор падежа в словосочетании) Пересказы прочитанного в диалоге со взрослым и в эгоцентрической речи Сочинение собственных сказок и стихов (чаще всего - в эгоцентрической речи) Синтаксические ошибки Метаязы-ковая деятель- ность Осознание ребенком факта, что все предметы имеют названия Вопросы о названиях предметов, требования назвать предмет (с помощью жестов, протослов). Избирательное отношение к предлагаемым для подражания образцам. Исправление собственных коммуникативных неудач в общении со взрослым с целью достижения 2 г. - появление самоисправлений в речи ребенка (в области фонетики, лексики, морфологии, синтаксиса). Детская этимология. Около 3 - оценка предшествующих стадий собственного языкового развития; исправление речи взрослых и других детей. Вопросы о значении слов Осознание многозначности и омонимии Языковая игра в речи ребенка Собственные этимологии слов, вопросы об этимологии Толкование значений слов Осознание различных языковых явлений: вопросы и рассуждения о роде и числе сущ., о произношении слов, о различных языках и др. Развитие фонематического анализа при обучении чтению и письму Умение равняться на собеседника, учитывая возможности его восприятия речи (дети по-разному говорят со взрослыми и с маленькими детьми).коммуникативных целей и намерений Комментарии к таблице. Фонетика Слоговая элизия - сокращение количества слогов в слове: носки - ки; голова - гавá; магазин - зин/масин. Пропуск отдельных согласных: ворона - аона (пропущены звуки в и р); мох - мо. Добавление гласных в конце слова: стул - тюля; платок - тёка. Ассимиляция - уподобление одного звука другому внутри слова: конфета - фафета; работа - бабота (полная ассимиляция в области согласных); бабуля - бубуля, капюшон - капасён (в области гласных). Упрощение стечений согласных (кластеров): стол - тёй; спать - пать; мишка - мика; привет - пивет. Типичная замена гласных: сыр - сий; гусь - гось; деда - дида. Типичная замена согласных: рука - лука, йука; чай - тяй, сяй; шуба - сюба/суба; жук - зюк/зук; цирк - тийк; лук - йук. Нетипичная замена (субституция) согласных и гласных: не хочу - ни фасу; горка - гонка, гулять - гиять.Метатезис - перестановка звуков или слогов в слове: зайка - казяй; петух - типух, пакетик - капетик. Словообразование Словообразовательные инновации - слова, сконструированные ребенком по моделям нормативного языка: конин, братин, бельчиный дом; работливый гном, балеринье платье; нарядница и красотница, встречник, дарильщик. павлинёнок, силость, заниманье, белота, завид; украсивиться, аппетитовать сушками, вскарабкай меня туда, отожмурь глаза; одетый по-давнему, кричали по-человеческому. Лексика Протослова - устойчивые вокализации, содержащие постоянный состав звуков и употребляемые в постоянных ситуациях, но уникальные для данного ребенка, не основанные на речи взрослого: ки - всё интересное; ть - желание получить что- либо или требование совершить какое-либо действие; фа - горячо, опасно. "Язык нянь"- языковая подсистема, которую речевой коллектив считает в основном пригодной для общения с маленькими детьми. Слова языка нянь делятся на: а) лепетоподобные (отличающиеся фонетической простотой, лепетными слогами, в основном открытыми, редупликацией): баба, деда, бай-бай, бо-бо; б) звукоподражательные (имеющие мотивированность между звучанием и значением): мяу, ням-ням, тик-так, ввв; цокающий звук - о лошадке.Нормативные слова, чаще с искаженной фонетической формой, обозначающие предметы, с которыми ребенок каким-либо образом взаимодействует, или простые действия: вода, каша, молоко, чай, яблоко, кукла, мяч, носки, тапки; иди, дать, сядь, спать. "Застывшие фразы"- выражения, состоящие более чем из одного слова, которые ребёнок воспринимает и воспроизводит как единое целое: То там? – кто там; Отя! - вот так!; маня - мама Аня, баби - баба Ира. Лексико-семантическая сверхгенерализация - распространение сферы использования слова: ава (собака) - всечетвероногие; дяка (ягода) - яблоко, персик, слива; дай - возьми; требование сделать что-нибудь:дай бай-бай мама (дай спать мама, т.е. хочу спать с мамой). Детская омонимия - совпадение по звучанию двух или более разных слов вследствие несовершенства артикуляторных возможностей ребенка: ми - мишка, мышка, мыло; така - травка, трактор; тя - чай, ставь; мака - маленький, масло, мясо. Игровые переименования - сознательные, преднамеренные переименования, являющиеся или: 1) комментариями ребенка относительно сходства предметов, 2) следствием игры с использованием предметов-заместителей: цветок - о кожуре открытого банана; шапочка - о стаканчике, надетом на голову. Лексико-семантические инновации - употребление слова в окказиональном значении или замена одного слова другим по ассоциации. Типы лексико-семантических инноваций: расширение значения слова: Выступает ансамбль - Петpова Света.сужение значения слова: Я не человек, я девочка.образование переносных значений путем метафорических и метонимических переносов: Дай мне деревянную булку (о сухаре); Можно заболеть карантином. Ассоциативные замены: смешение паронимов: Там цыплята вылепились (вместо вылупились); смешение антонимов: Вчера куплю конфетку; Я завтра был у Вадика. Морфология Окказиональное конструирование основы глагола: вставает, скакает, прятает, сосает; нарисуть, нарисовает, целуть, кладила, сорвил, нажмала. Унификация основы - сохранение неизменяемой основы слова: сохранение неподвижности ударения: нoгами, кuта, yшами, спaла, попuла; устранение чередования согласных: посидю, находу (нахожу), поскаку (поскачу), гладу (глажу), бежу, стережу, увиду; ухи; устранение беглых гласных: у львёнока, огуреца, вынь палеца из рота, на ковёре, терёшь на тёрке, выгну (выгоню) из кровати; устранение супплетивизма - неправильное образование формы числа существительных с частично или полностью отличающимися основами: слонёнки, котёнки, ребёнки, мышонки, поросёнки; человеки, людь; устранение наращений основы: с имем, безимя, нет мати (матери). Смешение окончаний существительных: это глазы`, рóги; вилком, ложком; лампов, утятков, оленев, про гусёв, нет бусов; на береге, во рте, на грибу; экспансия флексий - употребление в определенной падежной форме одного, опредленного, "главенствующего" окончания (напр., в тв.п. ед.ч.- только ОМ, в род.мн.- ОВ); смешение оконч. сущ. р.п. мн.ч. и предл. п. мн.ч.:. два зайца на плечев, котята не бывают в тапочков, на кустов; образование недостающих форм числа сущ. pluralia/singulariatantum - образование формы числа сущ., в норме имеющих или только форму единственного, или только форму множественного числа: резать ножницем, колготка, какой-то дров;многокапустов, много мозаиков, много дрянев; ошибки в словосочетаниях с числительными: два пеленок, три цветочков, четыре лягушек, две санки/два санка. устранение существительных среднего рода: большую яблочку, другую колечку, большую ведерку; другую мясу; «перевод» существительных из одного рода в другой: другой липучек, одна носочка, маленькую листочку; устранение существительных 3 склонения: такую глупостю, помазала мазем, с солем, морковка с грязей, этого лошадя;употребление неодушевленных существительных в качестве одушевленных: смотреть месяца, пирожка испечем; про теремка, про города, дать кубика, про овощев; склонение несклоняемых существительных: играть на пианине, едет на метре, за бедной кенгурой, ловить лассом; окказиональное образование родовых пар у сущ.: корова с коровом, медвежиха, папа крольчих, утка и ут (зоонимы); нельзя быть плаксом таким (общий род);парикмахерка, врачка, командирщица (сущ, обозначающие лицо по профессии) окказиональное образование сравнительной степени прилаг. и наречий: высотее, чистее, многее, хорошее, шерстянее; смешение окончаний глаголов: посплют, едýт, грызят; смешение суффиксов императива: стои, пои, искай, не смеись; смешение суффиксов причастий: машина сломата, нос завязат, наполнета, место не занено, расколонный; окказиональное образование видовых пар глагола: украшивать, украдывать, очистивать, отнасывать, расстелять, надобиться, наискать. Синтаксис Голофразы - однословные высказывания ребенка, по значению равные целой ситуации. Все первые слова являются голофразами: Мама - мама, требование дать что-нибудь, где мама?, мама пришла, мамина сумка и т.п. Высказывания "телеграфного стиля" - предложения, состоящие из неизменяемых слов без предлогов: Мама бай. Папа ням-ням. Аня спать. Ника Така чу-чу (Виталик не поросенок). Протопредлоги - гласные (обычно "а"), употребляемые на месте предлогов: а яню - про Ваню, а диян - на диван, а каитку - за калитку. Квазидиалоги - диалоги "с самим собой" в эгоцентрической речи ("речи для себя"), в которых ребенок выступает в различных ролях. Метаязыковая деятельность Метаязыковая деятельность - любая деятельность ребенка, с разной степенью осознания, направленная непосредственно на языковой код, на язык как объект изучения (С.Н.Цейтлин). Детская этимология - звуковая модификация слова с целью придания или изменения его мотивировки: мычок - бычок, кружинка - пружинка, заучники - заочники, истуда - оттуда. Самоисправления – детские исправления собственной речи, обычно возникающие вследствие сопоставления своего высказывания с языковой нормой: Я машину взяму… Возьму; И буду съесть… есть. Оценка предшествующих стадий собственного языкового развития: Когда я был маленький, вместо спасибо говорил та- та.Исправление чужой речи: Что это за слово такое - бассэйн? Надо говорить: бас-сейн. Вопросы о значении слов: Барчонок - это дитя Багиры? Скидка для детей - там детей скидывают? Осознание многозначности и омонимии: Ушко у иголочки, как у Лизы; Я - это буква. И я - это человек. Языковая игра в речи ребенка: Мама: Упала температура. - Ребенок: Упала в лужу (улыбается); У норки есть норка. Собственные этимологии слов: Котенок ка-тает. Катает, потому что котенок; Икарус - от Икара. Толкование значений слов: Девичник - дерево вишнёвое; Питомец - ребенок змеи. Осознание различных языковых явлений: Нож - мальчик, вилка - девочка; Кефир и зефир - похожие слова.

1.2.Нарушения лексики у детей с общим недоразвитием речи (ОНР).

Нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объёма активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, трудностях актуализации словаря, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей.

Бдность словаря проявляется в том, что дошкольники с ОНР 6-летнего возраста не знают многих слов.

Не зная названий многих частей предметов, они заменяют их названием самого предмета (рукав-рубашка); заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам (приклеивает-мазет, петля-дырка); заменяет названия признаков.

Дети не понимают и не могут показать, как штопают, кроят, вышивают; кто спрыгивает, подпрыгивает, кувыркается; не знают оттенков цветов, а иногда смешивают и основные цвета.

Плохо различают форму предметов: не могут найти овальные, квадратные и т.д. предметы.

Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия , которые ребёнок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться и т.д.).

Значительно труднее обобщённого, отвлечённого значения, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Характерной особенностью словаря детей  с ОНР является неточность употребления слов.

Выделяются своеобразные лексические ошибки, типа замены названий профессий названием действий (тётя продаёт яблоки-продавец), замена видовых понятий родовыми и наоборот (ромашка-роза; колокольчик-цветы); замещение названий признаков (узкий-маленький; широкий, длинный-большой; короткий-некороткий и т.д.).

Многие дети затрудняются в актуализации таких слов, как овца, лось, ослик, грач, цапля, стрекоза, молния, гром, продавец, парикмахер и т.д.

Детям с речевыми нарушениями в значительной степени затрудняются в классификации и исключении слов. Так, при выполнении задания "найти лишнее слово в ряду слов" (например, в ряду слов яблоко, свекла, груша, апельсин) у детей с нормальным речевым развитием не возникает затруднений. Что касается детей с ОНР, что даже выполнение заданий на группировку слов, семантически далёких, вызывает у некоторых из них определённые трудности. Так, например, в задании назвать лишнее слово из серии тигр, тарелка, кошка" называют лишним слово тигр, т.к. он не в доме, а в цирке.

Выполнение заданий на группировку семантически близких слов сопровождается ещё большим количеством ошибок.

Даже при правильном выполнении заданий дети с ОНР часто объясняют свой выбор на основе ситуативных признаков:

"Волк, собака, лиса-лишнее слово собака, так как в лесу не ходят собаки".

В ответах детей с речевой патологией отражаются их нечёткие представления о родовидовых отношениях, трудности дифференциации понятий овощи, фрукты, птицы, насекомые и т.д.

Выполнение заданий на подбор антонимов и синонимов требует достаточного объёма словаря, сформированности семантического поля, в которое включено данное слово, умения выделять в структуре  значения слова основной дифференциальный семантический признак, сопоставлять слова по существенному семантическому признаку. Эти задания успешно выполняются лишь при условии активности процесса поиска слова противоположного или одинакового значения. Дети с нормальным речевым развитием испытывают затруднения в подборе антонимов и синонимов лишь к отдельным словам, то у дошкольников с ОНР выявляются ошибки к преобладающему большинству слов.

1.3.Нарушения формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР).

Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребёнком закономерностями языка, языковыми обобщениями.

Грамматические операции процесса порождения речи являются чрезвычайно сложными и предполагают достаточно высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности.

При ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарём. Это обусловлено тем, что грамматические категории всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии.

Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка.

Анализ речи детей с ОНР обнаруживает у них нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У этих детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

нарушения грамматического строя речи при ОНР обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определённых языковых единиц  и элементов.

Овладение морфологической системой языка предполагает многообразную интеллектуальную деятельность ребёнка: ребёнок должен научиться сравнивать слова по значению и звучанию, определить их различие, осознавать изменения в значении, соотносить изменения в звучании с изменением его значения, выделять элементы, за счёт которых происходит изменене в значении, установить связь между оттенком значения или различными грамматическими значениями и элементами слов (морфемами).

Например, нож – значение единственности;

ножи – значение множественности;

ножом – значение орудийности.

Развитие морфологической системы языка тесно связано с развитием не только синтаксиса, но и лексики, фонематического восприятия.

Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей с ОНР. Основной механизм морфологических аграмматизмов заключается в трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с её звуковым образом.

В работах многих исследователей (Н.С. Жукова, В.А.Ковшиков, Л.Ф. Спирова, Е.Ф. Соботович, Т.Б, Филичева, С.Н. Шаховской и др.) выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР:

1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков и т.д.);

2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);

4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);

5) неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола, в дому).

Среди форм словоизменения у дошкольников с ОНР старшего дошкольного возраста наибольшие затруднения вызывают предложно-падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа, изменение глаголов прошедшего времени по родам (особенно согласование в среднем роде), согласование прилагательного с  существительным в роде, числе и падеже.

Специфической особенностью речи детей с ОНР является большая зависимость от лексической семантики, степени знакомости слова, от звукослоговой структуры слова, от типа предложения.

Одним из существенных проявлений недостаточности грамматического оформления речи является низкий уровень способности строить предложения. Дети пользуются преимущественно простыми предложениями. При построении предложений допускают ошибки в согласовании, падежном и предложном управлении ("Мама кормит петух и курица"; Лида и Зина сидит на стуле"; Катя даёт ёжику молока на блюдце".) Дети затрудняются в употреблении падежных окончаний, смешивая формы склонений: "озерой" - озером, "к солнышке" – к солнышку, "карандашов" - карандашей.

Несмотря на то, что грамматическую категорию числа дети усваивают легко, они часто затрудняются в определении множественного числа при изменении существительных среднего рода. Так, они не могут найти нужных форм множественного числа для таких слов, как ведро, окно. яблоко, дерево и др. Они говорят "ведры", "яблока", "окны", "деревы" и т.д. Ошибки, связанные с неправильным употреблением числа, проявляются в некоторых случаях и при согласовании, например существительного с глаголом ("Два зайца бежит по поляне"). Особенно часто эти ошибки проявляются тогда, когда сказуемое относится к подлежащему, выраженному двумя словами ("Девочка и мальчик идёт по лугу"). В этих случаях дети формально ориентируются только на одно слово, стоящее перед глаголом. Отдельные ошибки наблюдаются также при согласовании существительного с прилагательным или местоимением ("живую лещ"; "каждую ящик"; "Чья перо?"; "Дай твоя игрушка"). Весьма затрудняет детей употребление числа существительных в зависимости от числительных ("На ветке висит пять вишнев"; "двое пуговицей"; "пара варежков").

Своеобразие грамматического оформления устной речи при данном уровне недоразвития состоит в том, что отдельные проявления аграмматизма, возникающие в основном вследствие нарушения согласования и управления, проступают на фоне правильно построенных предложений, т.е. одна и та же грамматическая форма или категория в разных условиях может употребляться правильно и неправильно  в зависимости от условий, в которых протекает устная речь детей.

Как уже отмечалось, нарушения устной речи проявляются негрубо. Но поскольку они распространяются на все стороны речи - звуковую и смысловыю, то в целом создают серьёзные препятствия в обучении детей письму и чтению. При этом необходимо помнить, что нарушения письма и чтения являются вторичными по отношению к нарушениям устной речи.

В письме детей с общим недоразвитием речи наряду с ошибками, которые отмечались у учащихся с фонетическим недоразвитием, имеется и целый ряд других, связанных с недоразвитием лексико-грамматических средств языка. Особенно распространены ошибки на пропуски или замену предлогов или на слияние предлогов с существительными и местоимениями. Наиболее трудным для детей является употребление предложно-падежных конструкций, обозначающих пространственные отношения. Вот несколько примеров, взятых из письменных работ детей:

"Коска играет клубок" (Кошка играет клубком); "Крыльса лужи" (У крыльца лужи); "С тома выехала машина" (Из-за дома выехала машина); "Лесу шалаш" (В лесу шалаш); "В заборе ворона" (на заборе ворона).

Довольно часто встречаются ошибки в употреблении падежных окончаний. Например: "девочка" вместо девочку, "зайком" вместо зайкой, "курицам" вместо курицей и т.д. Обычно таких грубых ошибок в падежных окончаниях у детей с нормальным речевым развитием не наблюдается. Они допускают ошибки лишь в том случае, если имеется безударная сомнительная гласная в окончании: "на стули", "по дороги", "из речке" и т.д. Подобного рода ошибки также отмечаются в письме детей с общим недоразвитием речи, но в гораздо большем количестве.

К проявлениям аграмматизма можно отнести и такие синтаксические ошибки, как, например, ошибки, связанные с неумением самостоятельно выделить законченную мысль в предложении. Дети с общим недоразвитием речи могут написать слитно несколько предложений, не связанных между собой, или, наоборот, разделить предложение на части, которые не являются чем-то завершённым ни в смысловом, ни в грамматическом отношении (например: "На дворе. Лужи"). Это особый род дисорфографий, который представляет собой стойкую неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме, т.е. пунктуацией. Данную форму дисорфографий называют синтаксической.

Р.Е. Левина, изучавшая недостатки письма у детей с общим недоразвитием речи, указывает, что "грамотное написание, очевидно, определяется не только знанием правила. Оно подготовляется ещё задолго до его прохождения опытом устного общения и обобщениями, возникающими в этом опыте… У детей с недоразвитой речью опыт речевого общения слишком беден, а нечёткое различение многих фонем (в том числе и гласных) ещё более затрудняет образование тех обобщений, которые подготавливают ребёнка к грамотному письму".

Фонетико-фонематические, лексические и грамматические трудности, отмеченные у детей рассматриваемой группы, наслаиваясь и дополняя друг друга, приводят к значительным нарушениям чтения.

Трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем языка тормозит процесс развития связной речи, и, прежде всего, своевременный переход от ситуативной формы к контекстной.

2.Диагностика детей с общим недоразвитием речи

Прежде чем планировать свою коррекционную работу, каждый ребёнок должен пройти комплексное медико-психолого-педагогическое обследование.

Цель: установить степень нарушения речи, психические особенности, двигательные особенности, психологические особенности, состояние здоровья, компенсаторные возможности дошкольника, определить маршрут индивидуального развития.

Диагностика речевого развития детей логопедических групп.

При поступлении ребёнка в коррекционную группу мной проводится углублённое обследование каждого ребёнка, а также всеми специалистами нашего учреждения независимо от результатов заключения ПМПК.

 Диагностика разных аспектов речевой деятельности – особенностей  лексических, грамматических навыков, связной речи – необходима для:

• определения содержания и методов обучения,

• для осуществления индивидуального подхода к детям,
• для контроля за развитием их речи,
• для выявления степени готовности к школьному обучению  

Углублённая диагностика речевого развития проводится в соответствии с общеразвивающей и коррекционной программой воспитания и обучения в сентябре и мае в течение двух недель. Результаты диагностики заносятся в Карту развития ребёнка по уровням: низкий, ниже-среднего, средний, выше среднего. Данные речевых карт о состоянии лексико-грамматического развития заносятся в сводную таблицу, где определены их уровни.

Данные всестороннего развития ребёнка (педагогическое: воспитатель, физинструктор, музыкальный руководитель, руководитель изобразительной деятельностью;  логопедическое, психологическое обследование, медицинский анамнез) заносятся в таблицы:

• Усвоение программы детьми логопедических групп;
• Таблица условной дифференциации воспитанников,
• Карта развития ребёнка.

В данных таблицах наглядно представлен уровень актуального развития каждого ребёнка. По данным таблицам составляется план индивидуально-коррекционной и подгрупповой работы  специалистов и воспитателей, а также определяется коррекционно-образовательный маршрут группы.

 Наблюдение за динамикой речевого развития, её результаты фиксируются в январе месяце. Отчёты по результатам диагностики и динамики речевого развития производятся на медико-психолого-педагогическом консилиуме дошкольного учреждения в сентябре, январе и мае.

В результате углублённой диагностики всеми специалистами ДОУ, воспитателями разрабатываются индивидуальная коррекционно-образовательная программа развития ребёнка и коррекционно-образовательный маршрут группы, который утверждается на сентябрьском заседании ПМПк  и подписывается председателем и всеми членами ПМПк. Программа, её основные разделы, цели и рекомендации утверждаются на первом заседании консилиума, затем в ней отмечаются итоги продвижения ребёнка за первое полугодие и в конце учебного года и пишется заключение об эффективности проведённых мероприятий.

В 2007-2008 учебном году мою  логопедическую группу посещают дети старшего дошкольного возраста. Дети были обследованы мной на начало учебного года и подведены итоги первого полугодия на ПМПк. За столь короткий промежуток обучения достаточно трудно говорить о  результатах проведённого нами коррекционного обучения, поэтому приведу пример  детей  моей логопедической группы  2007года выпуска на начало и конец  коррекционного  обучения.

Рассмотрим основные параметры состояния лексико-грамматического развития детей в сравнении с моментом поступления детей в старшую логопедическую группу и выпуском детей из подготовительной группы.

Данные педагогического исследования приведу в таблице

Исходя из данных, приведённых в таблице и психологической диагностики детей можно сделать выводы:

1.В результате проведённой комплексной коррекционно-развивающей работы всех участников коррекционного обучения ДОУ произошёл значительный количественный и качественный сдвиг в состоянии речевого развития детей по всем диагностируемым показателям.

2.Дети приобрели необходимые коммуникативные навыки, позволяющие им легко и непринуждённо общаться со сверстниками и взрослыми.

3.В результате приобретённых знаний, умений и навыков вырос интеллектуальный уровень детей,  на достаточном уровне развились у детей и другие стороны психического развития: дети стали более уверенные в себе, выросла их познавательная активность, возрос уровень произвольного внимания и памяти, сформировалось пространственное, зрительное, слуховое восприятие.

4.Дети показали хорошие результаты психолого-педагогической готовности их к школьному обучению, т.к. овладение речью является главнейшей предпосылкой готовности к школьному обучению, а это основная наша задача.

3.Методика проведения игр и упражнений с грамматическим содержанием.

При проведении коррекционной работы по развитию лексики и грамматики необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, о структуре  значения слова, закономерностях формирования лексики и грамматики в онтогенезе, особенностях рачи дошкольников с речевой патологией.

3.1. С учётом этих факторов формирование лексики и грамматики проводится по следующим направлениям:

-расширение объёма словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти, внимания и др.);

-уточнение значений слов;

-формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов (денотативного: слово-это конкретный предмет; понятийный, отражающий семантические связи слов; коннотативный - отражение эмоционального отношения говорящего к слову; контекстуальный - понимание значения слова в зависимости от контекста);

-организация семантических полей, лексической системы;

-активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.

В процессе занятий, дидактических игр и упражнений с грамматическим содержанием дошкольников с речевыми нарушениями обучают тем навыкам, которые обычно трудно усваиваются в условиях повседневного общения. Однако не все трудные грамматические формы и категории подлежат усвоению на занятиях. Для занятий языковой материал подбирается таким образом, чтобы дать ребёнку широкую и по возможности полную ориентировку в типичных способах словоизменения и словообразования, воспитать языковое чутьё, внимательное отношение к языку, его грамматическому строю, помочь детям на практике овладеть правилами согласования, управления и примыкания слов в предложении. Очень важно, чтобы дошкольники усвоили традиционные грамматические формы.

Последовательность становления грамматической стороны языка обусловлена его строением, а также традиционными способами организации детской игровой, практической и познавательной деятельности; формами сотрудничества, общения ребёнка с окружающими.

Нарушения речи детей с ОНР очень многообразны и индивидуальны, поэтому работа по развитию лексико-грамматических категорий в детском саду должна строиться так, чтобы предоставить каждому ребёнку возможность решать посильные речевые задачи.

На первых этапах работы перед ребенком, прежде всего, ставят задачу понимать смысл сказанного (например, ориентируясь на окончание существительного, различать, где один предмет, а где много).

Следующая задача - использовать то или иное грамматическое средство в собственной речи. Более сложно – самостоятельно образовать форму нового слова по аналогии со знакомыми. Например, детям знакомы слова: тарелка, чашка, блюдце. Но есть такие, которых дети ещё не знают: салфетница, хлебница, сахарница. Чтобы новые слова запомнились, детям надо многократно поупражняться в их использовании, обращая внимание на способ образования этих слов: для салфеток – салфет…(ница), для сахара – сахар…(ница) и т.д. Для закрепления  можно провести дидактическое упражнение "Таня накрывает на стол". В этой игре педагог ставит задачу познакомить детей с назначением предметов, ввести их названия в активный словарь. для этого создаётся проблемная ситуация (Таня положила продукты в посуду, для них не предназначенную). с этой целью задаются вопросы о том что для чего нужно.

Активно манипулируя со словом, самостоятельно образуя формы слов, слова и словосочетания, ребёнок познаёт, как устроен язык, по каким законам изменяются и образуются слова. Детское словотворчество – это прежде всего метод познания, специфически детское средство ориентировки в звуковой и смысловой стороне слова. Вместе с тем некоторые знания грамматического характера, не пользуясь специальными терминами, взрослый детям сообщает сам.

Так, в игре "Магазин посуды" дети упражняются в образовании названий предметов посуды. В этой игре перед детьми ставится параллельно уже три типа задач: правильно назвать предмет, пользуясь знакомыми словами; самостоятельно образовать незнакомое название по аналогии со знакомым; усвоить и запомнить, что названия образуются по-разному. Кроме того, в тех случаях, когда некоторые дети всё же ошибаются, ставится задача оценить правильность речи, исправить ошибку. Педагог предлагает детям задачу того или иного типа в зависимости от их возможностей, учитывая индивидуальные особенности.

Очень важно регулировать речевую активность детей: один ребёнок ещё не понял вопроса, а другой уже ответил на него с места. Помогает справиться с этой проблемой индивидуальная и подгрупповая работа. Собирая детей небольшими подгруппами, организуя игры с раздаточным материалом, педагог лучше узнаёт возможности своих воспитанников, сумеет вовлечь в деятельность малоактивных и застенчивых ребят. Это особенно важно при выполнении заданий на самостоятельное образование новых слов и их форм. В таких упражнениях ребёнок накапливает опыт творческого использования своих умений, что совершенно необходимо для полноценного овладения  грамматическим строем языка.

Индивидуальная и подгрупповая работа с детьми, как правило, организуется на том же программном содержании, что и фронтальные занятия, и имеет целью закрепление пройденного с учётом индивидуальных особенностей. Вместе с тем иногда следует проводить игры и упражнения на материале, который ещё только будет включён в фронтальное занятие. В таких случаях преследуются две цели: подготовить к предстоящей работе отдельных детей, чтобы они чувствовали себя увереннее на занятии, и постепенно подводить воспитанников к новым для них формам работы.

3.2.Развитие морфологической стороны речи (словоизменение) сопряжено с рядом трудностей, связанных с особенностями русского языка. Прежде всего в русском языке очень сложная система окончаний существительных, не фиксировано место ударения в словах, чрезвычайно большое многообразие чередования гласных и согласных звуков в основах глаголов. Кроме того, дети с речевыми нарушениями затрудняются в усвоении родовой принадлежности существительных, в понимании и использовании пространственных предлогов и наречий.

Для занятий по развитию речи разработаны специальные дидактические игры и упражнения, предназначенные для того, чтобы учить детей правильно изменять слова, помогать запомнить трудные формы слов. Это хорошо знакомые игры: "Чего не стало?", "Чего не хватает Маше для прогулки?" (на образование  существительных родительного падежа); "Чудесный мешочек", "Разноцветный сундучок" (на усвоение родовой принадлежности существительных); "Поручения", "Зайка, сделай", "Мишка, ляг", "Вы хотите? – Мы хотим" (на спряжение глаголов); "Прятки", "Что изменилось?" (на активизацию предлогов и наречий) и др.

Очевидно, что трудных грамматических форм в русском языке великое множество, многие из них встречаются детям, и естественно, ведут к ошибкам. Но не каждую грамматическую форму следует включать в упражнение или тем более в обязательное занятие. Этого достичь не возможно. Разумно организованная систематическая речевая работа воспитывает в детях любознательность, чуткость к слову и его формам. А это самое главное. Научившись прислушиваться к речи, ребёнок тонко реагирует на звучание слов и заимствует из речи окружающих правильные формы. Важно только, чтобы взрослые сами говорили правильно, не допуская ошибок, а так же чтобы новое для малыша слово употреблялось в разных падежах, а не только в именительном.

При отборе материала для игр и упражнений важно организовать его таким образом, чтобы дети не просто заимствовали ту или иную грамматическую форму, но и в практическом плане освоили правило словоизменения; например, правило выбора окончания существительного в родительном падеже множественного числа в зависимости от типа окончания в именительном падеже единственного числа и множественного числа (ср. пол-полы-полов, стол-столы-столов, но стул-стуля-стульев, колос-колосья-колосьев).

Материал должен давать широкую ориентировку в типах изменения слов, помочь эти типы выделить и дифференцировать.

Такую задачу можно решать, например, в игре "Чего не стало?". При правильной организации этой игры дети не просто упражняются в употреблении какой-нибудь формы, но и учатся правильно изменять слова, следуя образцу, предложенному педагогом.

Учить детей самостоятельно образовывать трудные формы слов можно и с помощью упражнений на подбор рифмы. Например, игра "Сочиняем рифмовки" для детей 6-го года жизни. В ходе этого упражнения, сочиняя рифмы и, казалось бы, просто играя словами, дети и не замечают, как легко и просто им запоминаются трудные формы слов, которые к тому же они образовывают самостоятельно.

Вообще следует подчеркнуть, что подавляющее большинство занятий по грамматике для малышей строится таким образом, что дети и не подозревают об их истинном назначении. Ребёнок всегда видит, осознаёт игровую, познавательную или практическую задачу: быть внимательным, запомнить, как стояли предметы ("Чего не стало?", "Что изменилось?"), обнаружить спрятанный предмет ("Прятки"), узнать игрушку по описанию ("Чудесный мешочек"), быстро отыскать среди картинок ту, которую назвал воспитатель ("Лото"), сделать покупку ("Магазин посуды") и т.д. Однако просто многократное повторение той или иной грамматической формы не гарантирует ещё, что и в дальнейшем ребёнок будет говорить правильно. Легко, быстро и прочно запоминается то, что было включено в игровую или практическую деятельность как необходимое условие её успешности. Так, эффективное усвоение системы грамматических форм наступает тогда, когда у ребёнка возникает ориентировка на звуковую сторону слова.  Для этого разработаны словесные дидактические игры с правилами. В игре "Теремок", например, двери домика не открываются, если не правильно сказать, кто пришёл; в играх "Мишка, поезжай", "Поручения" сказочный персонаж не выполняет поручение, если его попросить не правильно. В играх предусматриваются проблемные ситуации, побуждающие детей ориентироваться в слове (например, игра "Узнай по описанию").

В подобных играх и упражнениях ребёнок приобретает грамматические знания и умения как бы помимо сознания.

Вместе с тем уже пятилетние дети способны осознавать отдельные конкретные грамматические правила и нормы разговорной речи. Например, воспитатель обращает их внимание на то, что слово хотеть изменяется по- разному в зависимости от того, говорим ли мы об одном человеке или о многих: я хочу, ты хочешь, он хочет, но мы хотим, вы хотите, они хотят. Детям старшей группы объясняют, что есть слова, которые не изменяются: пальто, кофе, какао, пианино, метро. Знакомят дошкольников и с тем, как правильно употреблять слово одеть, а когда надеть: одеть (кого?) ребёнка, но надеть (что?) пальто.

Знания таких правил не только оказывает положительное влияние на грамматическую правильность речи, но и воспитывает такое важнейшее качество, как произвольность высказывания.

3.3. Не менее важна для развития грамматического строя речи и для подготовки детей к сознательному освоению дошкольного курса грамматики работа по ознакомлению детей со способами словообразования.

для занятий в детском саду отбирается небольшое количество типичных для русского языка способов словообразования (названия детёнышей животных, предметов посуды, профессий), на примере которых детей учат ориентироваться в существенных для названия предметных и формально-семантических отношениях, воспитывают интерес к слову, стремление говорить выразительно, точно, правильно.

Чтобы дошкольники приобрели опыт речевого творчества в игры следует включать такой материал, который, будучи знаком детям, всё же не вошёл ещё в их активный словарь.

Так, в игре "Магазин" дети покупали открытки с изображениями животных и птиц в подарок гостям – щенку, ягнёнку, жеребёнку. Среди открыток были изображения оленихи с оленёнком, лосихи с лосёнком, журавля с журавлёнком. Слова щенок, ягнёнок, жеребёнок дети уже знали, требовалось лишь закрепить эти названия. А вот слова оленёнок, лосёнок, журавлёнок детям знакомы не были, хотя самих детёнышей они видели. Выбор этих слов не случаен. Всем предыдущим ходом работы дети были подготовлены к тому, чтобы самостоятельно образовать новые значения по аналогии со знакомыми.

В старшем дошкольном возрасте приобретённые детьми знания закрепляются в словесных дидактических играх и упражнениях. Многие из них проводят без наглядного материала.

Дошкольников обучают способам образования названий людей по профессиям, характерным особенностям внешнего вида и склонностям. Эти названия образуются от почти всех частей речи при помощи суффиксов, приставок и других средств.  Научить детей всем способам нереально, да и не нужно. Важно воспитывать умение анализировать такие слова, понимать их, устанавливать существенные для называния связи и отношения, а так же чуткость, интерес к слову, стремление говорить правильно.

Примером таких игр могут служить игры-загадки о людях разных профессий, в которых используется приём ролевого моделирования: воспитатель, а потом и кто-нибудь из детей изображают действия, характерные для той или иной профессиональной деятельности (игру на музыкальных инструментах, разнообразные трудовые операции). По этим изображаемым действиям надо определить, о ком загадка, кто это (пианист, лыжник, почтальон и т.д.)?

Активность детей в играх-загадках помогает регулировать правило: очередную загадку загадывает тот, кто правильно отгадал предыдущую. Практика показала, что отгадывание загадок очень нравится не только активным, но и застенчивым детям, а именно это и составляет наибольшую ценность данного вида работы.

Основным приёмом организации аналитической деятельности детей в сфере словообразования является постановка вопросов проблемного характера. (Почему горнолыжник так называется? А кто такой поливальщик? Что значит слово мышкует? О чём рассказало слово плавунец? и др.)

 Опираясь на приобретённые словообразовательные навыки в старшем дошкольном возрасте нужно постепенно формировать у детей умение подбирать однокоренные слова, которые пригодятся им не только в устной речи, но и при обучении грамоте. К приёмам, которые может использовать воспитатель, в первую очередь следует отнести задания образовать слова от заданного, например: "Образуйте слова от слова лес, - говорит педагог. – Как называется тропинка в лесу, какая она? Как называется озеро в лесу, какое оно? Как называется ручей в лесу, какой он? Как называются звери в лесу, какие они?  Как называются люди, которые ухаживают за лесом, оберегают его? Как называется человек, который разводит лес? Как называется сказочный человечек, который живёт в лесу? Как называется машина, которая возит лес? Как можно ласково назвать лес? Как скажем, когда много  лесов?  Как называются маленькие деревца, которые растут под высокими деревьями? Как называется небольшой лес, между двумя лесами? Вот сколько слов-родственников мы назвали: леса, лесок, лесочек, лесник, лесничий, лесовод, лесная, лесной, лесные, лесное, лесовичок, подлесок, перелесок, лесовоз. Во всех этих словах слышится общая часть – лес, и слова эти по-разному, но похожи  на  слово "лес", как родственники, поэтому их называют родственными словами; они как бы "выросли" из этого слова, образовались от одного корня и поэтому ещё их называют однокоренными.

Кроме вопросов-подсказок, можно порекомендовать вопросы, требующие анализа, рассуждения. Например: Слово зима родственное слову снег? Ведь зимой много снега и эти слова связаны между собой по смыслу. Объясните почему? (Родственные слова должны быть связаны не только по смыслу, но и звучать похоже, у них должна быть обща часть – корень, из которой они "выросли", слово зима не "выросло" из слова "снег"). Учить детей такому анализу нужно на конкретных примерах. так, после того как дети подберут слова, родственные словам весёлый и весенний, воспитатель обращает их внимание на то, что сами  эти слова не родственные. они похожи по звучанию, но по смыслу друг с другом не связаны и поэтому имеют разные родственные слова: весёлый, весело, веселье, веселиться и весна, веснянка, веснушка, весенний и т.д.

3.4.Особенности системы лексико-грамматических игр.

1.Игровой словарь формируется естественным образом в рамках событийной познавательной темы недели с учётом лексико – грамматической тематики календарного плана логопеда.

2.Чтобы быть понятной ребёнку любого сенсорного типа восприятия, обыгрываемая лексема проводится через полисенсорику.

3.Данные игры входят в структуру различных типов занятий, специально организованной и свободной деятельности детей, а значит, согласованно используются и взаимодополняются логопедом, воспитателями, руководителем занятий по музыке, физической культуре, изобразительной деятельности и родителями.

4.Алгоритм организации игр аналогичен алгоритму семантического поля.

Ядерные-однокоренные-антонимичные-синонимичные-ситуативные-мыслеобразные игры по образованию и изменению слов (предметов, действий, признаков) на лексико-грамматическом материале темы недели.

5.Система игр подчиняется эволюционному принципу: последующий лексический материал вырастает из предыдущего.

Упражнения в словообразовании опираются на достигнутый высокий уровень речевого развития детей, позволяют им осознать те формальные и смысловые связи слов, которые уже были интуитивно обобщены в процессе речетворчества. Это положительно отражается на качестве речи – она становится осознанной, произвольной. Вместе с тем дети приобретают и опыт сознательного анализа языкового материала, что является важной предпосылкой для успешного обучения в школе.

Литература

1. Арефьева Л.Н. Лексические темы по развитию речи детей 4-8 лет: методическое пособие.-М.: ТЦ Сфера, 2004.-128с.
2. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. Формирование грамматического строя речи..-М.:Мозика-Синтез, 2005.-296 с.
3. Александрова Т.В. Практические занятия по формированию грамматического строя речи у дошкольников: Пособие для логопедов и воспитателей.-С-П.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003.-48с.
4. Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. М.:Просвещение, 1977.-94с.
5. Баева В. Воспитатель в группе детей с ОНР. Журнал "Дошкольное воспитание" №7 2007.
6. Васильева М.А., Гербова В.В., Комарова Т.С. Программа воспитания и обучения в детском саду. –М.: Мозаика-Синтез, 2005.
7. Ванюхина Г.А. Особенности организации лексико-рамматических игр в структуре семантического поля. Журнал "Логопед" №4 2006г.
8. Кислова Т.П. По дороге к Азбуке.-М.:Баласс, 1999.
9. Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Развитие и коррекция речи детей 5-6 лет: Конспекты занятий.-М.: ТЦ Сфера, 2005 -96с.
10. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя).-С-П.:"Союз", 1999.-160с.
11. Моторина Н.Н. Формирование предметного словаря у детей с ОНР. Журнал "Логопед" №2 2005.
12. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общм недоразвитием речи.-С-П.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.-528с.
13. Парамонова Л.Г. Стихи для развития речи.-С-П.:Дельта, 1998.-208с.
14. Пожиленко Е.А. Артикуляционная гимнастика: Методические рекомендации по развитию моторики, дыхания и голоса у детей дошкольного возраста.-С-П.: КАРО, 2006.-92с.
15. Репина З.А., Васильева Т.Б., и др. Поле речевых чудес.-Екатеринбург: ТОО "ГриК", 1997.-180 с.
16. Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми С ОНР: пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей.-М.:Мозаика-Синтез, 2006.-80с.
17. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. М.: Просвещение, 1982.-96с.
18. Степанова С.А. Особенности коррекционно-речевой работы в условиях детского дома. Журнал "Логопед" №5 2007.
19. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит.-С-П.: Акцидент, 1997,-112с.
20. Ткаченко Т.А. Формирование лекико-грамматических представлений.-М.: ГНОМ и Д, 2001.-48с.
21. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное воспитание и обучение детей 5-летнего возраста с ОНР.-М.:Просвещение, 1991
22. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное воспитание и обучение детей 5-летнего возраста с ОНР.-М.:Просвещение, 1991.

ГБУ ДПО «ЧЕЛЯБИНСКИЙ ИНСТИТУТ ПЕРЕПОДГОТОВКИ

И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ  РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ»

КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОГО (КОРРЕКЦИОННОГО) ОБРАЗОВАНИЯ

АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

Использование дидактических игр и упражнений для развития звукового анализа и синтеза в рамках подготовки к школе детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

                                                                                                        Выполнила:

                                                                                 Стовба Н.В.

                                                                               группа № 186

Челябинск

2019 г

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы обучению грамоте детей с общим недоразвитием речи

1.1.Особенности формирования готовности к обучению грамоте детей с общим недоразвитием речи III уровня

1.2 Теоретические и методологические особенности структуры и содержания системы обучения грамоте детей с общим недоразвитием речи

Глава 2. Дидактическая игра - средство для развития звукового анализа и синтеза в рамках подготовки к школе детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность выбранной темы

Важным в образовательном процессе ДОУ является осуществление коррекционной работы, которая направлена на своевременное выявление и устранение нарушений речевого развития дошкольников.

Задолго до изучения грамматических правил ребенок должен овладеть грамотой, то есть хорошо разобраться в звуках и буквах, из которых состоят слова, и научится точно «фотографировать» устную речь в условиях полного совпадения написания с произношением, когда «пишется так, как слышится». К сожалению, даже это удается далеко не всем детям, и у многих из них уже с первых дней пребывания в школе возникают специфические трудности, которые свидетельствуют о наличии у ребенка дисграфии (нарушение письма) и дислексии (нарушение чтения).

У детей с общим недоразвитием речи (ОНР) в той или иной степени возникают затруднения на всех этапах овладения чтением и письмом. Овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука, соотнесение звука с буквой, анализ и синтез слов идет медленно.

Актуальность выбранной темы заключается в том, что успех обучения грамоте младших школьников в известной степени зависит и от качества подготовки их в период дошкольного детства. Особенно актуальны они в настоящее время, когда изменилось содержание начального обучения. Школа заинтересована в том, чтобы дети, поступающие в первый класс, были хорошо подготовлены к обучению грамоте, то есть имели бы развитый фонематический слух, хорошую устную речь, правильно поставленные первоначальные навыки в составлении и анализе предложений, в делении слов на слоги, умели держать карандаш и различать строчки в тетради. Дети, получившие такую подготовку, легко и свободно овладеют в школе процессом чтения и письма.

Коррекция нарушений речи проводится с учетом ведущей деятельности. У детей дошкольного возраста она осуществляется в процессе игровой деятельности, которая становится средством развития аналитико-синтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы, обогащения словаря, усвоения языковых закономерностей, формирования личности ребенка. Важным моментом при подготовке к школе такого ребенка становится выбор методов обучения.

Самый эффективный метод - использование дидактической игры как одной из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка и в тоже время - основного вида деятельности дошкольника. [15]

Таким образом, у дидактической игры две цели: одна их них - обучающая, которую преследует взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребенок. Необходимо, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.

Цель исследования: изучить особенности формирования и развития звукового анализа и синтеза  у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект исследования:  процесс формирования и развития звукового анализа и синтеза  у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: использование дидактических игр и упражнений для развития звукового анализа и синтеза в рамках подготовки к школе детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Задачи данного исследования:

• Теоретически изучить и проанализировать психолого-педагогическую и медицинскую литературу по проблеме исследования.
• Изучить особенности развития звукового анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста.
• Показать особенности формирования звукового анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР).
• Создать систему комплексного использования дидактических игр для развития звукового анализа и синтеза старших дошкольников с ОНР.

Глава 1. Теоретические основы обучению грамоте детей с общим недоразвитием речи

1. Особенности формирования готовности к обучению грамоте детей с общим недоразвитием речи III уровня.

Дети с ОНР - это особая категория дошкольников с недостаточными предпосылками для обучения грамоте. Дети с третьим уровнем недоразвитием речи, как правило, овладевают элементарными навыками чтения и письма, но при этом делают большое количество специфических ошибок, обусловленных отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Взаимосвязь между развитием речи и формированием общей, мелкой и артикуляционной моторики подчеркивается многими исследователями. [14]

Недоразвитие одного из этих компонентов ведет к трудностям усвоения звуков речи, а также к затруднениям при овладении грамотой.

Фонематический слух формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Примерно к трем годам ребенок приобретает способность различать на слух все звуки речи. Однако развитие фонематического слуха и его совершенствование продолжается и в дошкольном возрасте. Решающим фактором этого развития является развитие речи в целом в процессе общения с окружающими. Овладение фонематическим слухом предшествует другим формам речевой деятельности - устной речи, письму, чтению.

Под термином «фонематическое восприятие» подразумевается специальное действие по выделению звуков языка и установлению звуковой структуры слова как его единицы, «умение выделять в речи предложение, в предложении слова и в словах звуки».

Фонематическая система включает в себя следующие компоненты:

• фонематическое восприятие;
• фонематическое представление;
• фонематический анализ и синтез.

В среднем  у старших дошкольников с общим недоразвитием речи готовность к обучению грамоте почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Это проявляется в значительном отклонении от нормы формирования фонематической, фонетической систем, мелкой моторики, зрительно-пространственной ориентации и чувства ритма.

Поэтому обучению грамоте должна предшествовать определенная логопедическая работа, основные направления которой следующие:

• Развитие фонематического восприятия. Узнавание неречевых звуков, звуков речи. Различие высоты силы, тембра, голоса на материале звуков, слов и фраз. Различение слов, близких по звучанию. Дифференциация фонем и слогов. Развитие навыков элементарного звукового анализа.
•  Работа над звукопроизношением. Прежде всего, необходимо устранить все недостатки произношения фонем (искажения, замены, отсутствия звука).
•  Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Выделение из предложения слов, из слов слогов, из слогов звуков, Различать между собой любые звуки речи, как гласные, так и согласные. Согласные: звонкие и глухие, твердые и мягкие. Выделять любые звуки из состава слова. Уметь объединять звуки в слоги, слоги в слова. Уметь определять последовательность звуков в слове и количество слогов. Придумывать слова на заданный звук или слог.
• Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Обучение детей разным способам словообразования с помощью различных приставок (например, ушел, зашел, пришел) или с помощью одной приставки от различных глагольных основ (например, пришел, прилетел, прибежал). Другой вид работы - подбор однокоренных слов. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.
• Развитие грамматических навыков. Основными задачами этого этапа является работа над пониманием и употреблением предлогов, распространение и сокращение предложений.
• Развитие связной речи. Работа по обучению составления описательных рассказов и совершенствованию навыков пересказа небольших текстов.
• Развитие мелкой моторики и координации движений пальцев рук, а так же графических навыков и умений. С помощью различных игр, упражнений, массажа, пальчиковых гимнастик развивать тонкие движения пальцев рук.
• Развитие чувства ритма и зрительно-пространственной ориентации (в схеме собственного тела, в окружающей действительности, на листе бумаги).
• Развитие высших психических функций (памяти, восприятия, внимания, мышления) и анализаторных систем (зрения, слуха), так как теоретически обосновано взаимовлияние и взаимодействие всех этих компонентов на процесс овладения грамотой старших дошкольников с общим недоразвитие речи.

Таким образом, обучению грамоте детей с ОНР должна предшествовать коррекционно-логопедическая работа, основные направления которой мы представили выше. И только после проделанной работы приступать к обучению грамоте по известным современным методикам. Для детей с общим недоразвитием речи наиболее приемлем звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте, так как он более полно отражает закономерности фонетической системы русского языка. [19]

Таким образом, ранняя диагностика и своевременно оказанная коррекционно-логопедическая помощь детям в дошкольном возрасте повышает шансы преодоления трудностей в овладении процессами чтения и письма, что способствует в дальнейшем успеху в школьном обучении.

1.2. Теоретические и методологические особенности структуры и содержания системы обучения грамоте детей с общим недоразвитием речи

Более чем столетие тому назад К.Д. Ушинским был предложен звуковой метод обучения грамоте. Звуковой метод обучения грамоте имел как свои преимущества, так и недостатки: большое внимание уделялось знакомству детей со звуковой стороной речи и звуковому анализу, но не был дан способ обучения процессу чтения.

В 1962 г. Д.Б. Эльконин разработал новую методику обучения грамоте. Процесс обучения основывается на звуковой материи языка и состоит из трех взаимосвязанных этапов: I этап - выделение в слове фонем, общая ориентировка в фонемной системе языка; II этап - освоение системы гласных фонем, обозначение их буквами, формирование ориентации на гласные фонемы и буквы; III этап - освоение системы согласных фонем, обозначение их буквами, воссоздание звуковой формы слога и слова, формирование основного механизма чтения.

Рассмотренные методики обучения грамоте ориентированы на обучение детей без речевой патологии. Обучение грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи требует специальной методики. Данный контингент детей испытывает большие трудности в овладении грамотой. Фонетические оформление речи у детей с третьим уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной формы: у них продолжается наблюдаться все виды нарушений звукопроизношения (сигматизм, ротоцизм, ламдацизм, дефекты озвончения и смягчения).

Отмечается стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, нарушение слоговой структуры в наиболее трудных словах («гинасты выступают в цирке», топовотик чинит водовод»- водопроводчик чинит водопровод).

Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что в последствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.

Проблемой изучения и формирования готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитие речи занимались и занимаются такие исследователи как Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Г.А. Каше, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Р.Е. Левина, В.А. Ковшиков, Ф.А. Сохин, М.М. Кольцова, Е.В. Гурьянов, П.А. Горфункель, М.М. Безруких, С.О. Филиппова, Т.И. Дубровина, А.П. Бондаренко, Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер

 и многие другие. [18]

Л.Ф. Спирова и Р.И. Шуйфер указывают на первостепенность изучения звукобуквенного состава слова. [12] Процесс обучения грамоте базируется на следующих условиях:

• обучение ведется только на правильно произносимых звуках и словах;
• темп прохождения всех звуков более медленный;
• развивается навык быстрой ориентации в звукобуквенном составе слова;
• весь словесный материал знаком детям;
• параллельно с изучение звуков и букв даются элементарные правила грамматики и правописания;
• ознакомление с новой буквой осуществляется путем анализа ее элементов;

Т.А. Ткаченко предлагает систему обучения грамоте дошкольников с ОНР, где за основу взята общепринятая последовательность изучения звуков и букв по системе Г.А. Каше. [23]

Обучение грамоте рассчитано на два года - в старшей и подготовительной к школе группах.

На первом году коррекционной работы дошкольники с общим недоразвитие речи приобретают четкие представления о каждом звуке, совершенствуют навык звукового анализа и синтеза.

Второй год обучения предполагает следующее:

• с первых же занятий дается буквенное изображение изучаемых звуков, что способствует более быстрому запоминанию букв;
• усвоение слоговых структур слов происходит посредством звукобуквенного анализа и синтеза;
• выработку навыка послогового чтения.

Особого внимания заслуживает система обучения грамоте дошкольников шести лет с общим недоразвитием речи Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной. [25]

Обучение грамоте по данной методике осуществляется на материале предварительно отработанных в произношении звуков. В основу системы обучения грамоте положен особый порядок изучения букв, который определяется артикуляционной сложностью произнесения звука.

• Завершение работы по формированию готовности к обучению грамоте, начатой в старшей группе на занятиях по формированию звуковой культуры речи.
• Начало обучение грамоте. Знакомство с гласными буквами, с согласными; складывание из букв разрезной азбуки слогов, слов по следам звукового анализа и синтеза; преобразование слов путем добавления, перестановки, замены звуков; осмысленное чтение.
• Обучение грамоте. Расширение объема изучаемых звуков и букв; анализ и синтез односложных слов со стечением согласных, двусложных слов, трехсложных слов; упражнения на определение пропущенной буквы в слове; чтение слогов, составление слов из слогов; обучение слитному чтению с объяснением смысла прочитанного; членение предложений на слова, определение порядка и количества слов в предложении.

Все содержание обучения грамоте реализуется через упражнения, предлагаемые детям в занимательной, игровой форме, с включением элементов соревнования.

На протяжении всего обучения развитие артикуляционных навыков и фонематического восприятия осуществляется одновременно с развитием звукобуквенного анализа и синтеза. Такая работа направлена на предупреждение дисграфии и дислексии.

Последовательность изучения звуков дается в соответствии с программой обучения Г.А. Каше. Система обучения направлена на то, чтобы дошкольник научился осмысленному чтению, на поэтапное и последовательное формирование произвольного внимания к фонетическому и морфологическому составу слова, к синтаксису и орфографии, что имеет большое значение в профилактике письма и чтения.

Обучение грамоте по данным системам начинается с середины второго года обучения.

Отличительной особенностью системы обучения грамоте дошкольников с ОНР Н.В. Нищевой состоит в том, что непосредственно образовательный процесс начинается со средней группы. Н.В. Нищева предлагает обучить детей подготовительной группы алфавитному названию букв и выучить с дошкольниками сам русский алфавит. [16]

По системе Нищевой ребенок с ОНР уже в средней группе читает слова, состоящие из двух открытых слогов, а в подготовительной группе к чтению добавляется письмо печатными буквами.

Содержание обучения грамоте распределено по кварталам. Звук дается одновременно с соответствующей ему буквой. Ознакомление с буквами рекомендуется проводить в такой последовательности:

средняя группа, второй квартал: а, у, о, и; третий квартал: п, т, к, м, н;

старшая группа, первый квартал: ы, б, д, г, х; второй квартал: в, ф, ш, ж, э; третий - с, з, ч, щ, л, р;

подготовительная группа, первый квартал: ц, й, е, ё; второй квартал: ю, я, ь, ъ.

На протяжении всего периода обучения осуществляется развитие навыков фонематического анализа. Большое внимание автор уделяет профилактике дисграфии и дислексии. Начиная со средней группы, рекомендуется включать следующие упражнения:

• составление букв из палочек; выкладывание из шнурков, лепка и вырезание букв, «рисование» в воздухе;
• нахождение правильно изображенной буквы;
• узнавание букв, наложенных друг на друга;
• разгадывание ребусов, кроссвордов.

Таким образом, мы видим, что обучение грамоте дошкольников с ОНР связано с формированием фонематического анализа и синтеза. Формирование навыков фонематического анализа и синтеза основано на теории поэтапного формирования умственных действий.

Дети с общим недоразвитием речи очень часто пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры. 

     Глава 2: Дидактическая игра - средство для развития звукового анализа и синтеза в рамках подготовки к школе детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

 « Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности».

                                                                                          В. А. Сухомлинский

       Дидактическая  игра – одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребёнка. В тоже время игра – основной вид деятельности детей. Дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует педагог, а другая игровая, ради которой действует ребёнок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.

Дидактическая игра создается взрослыми специально в обучающих целях, когда обучение протекает на основе игровой и дидактической задачи. Именно через дидактическую игру, как основного метода коррекционной работы, происходит усвоение знаний, предусмотренных программой и необходимых при подготовке к школьному обучению детей.

  Игра наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. Интересная игра повышает умственную активность ребёнка. Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях.

С. Л. Рубинштейн назвал игру практикой развития. Значение такой деятельности как игра в том, что она точно соответствует возрасту ребёнка и интересам, и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений. В игре происходит развитие речи и мышления.

            В современной логопедии дидактическая игра создаётся педагогом специально в обучающих целях. В дидактической игре ребёнок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их. Дидактическая игра выступает одновременно как вид игровой деятельности и форма организации взаимодействия логопеда с ребёнком.

        В создании современной системы дидактических игр, способствующих развитию речи, большая заслуга принадлежит Е.И. Тихеевой. Она утверждает, что речь – неизменный спутник всех действий ребёнка; слово должно закреплять каждый действенный навык, усеваемый ребёнком. Подчёркивая, что ирга – основной вид деятельности дошкольника Е.И. Тихеева отмечает, что значительный опыт накапливается ребёнком именно в дидактической игре. Она является сильнейшим стимулом для проявления детской самостоятельности в области языка, они должны быть, в первую очередь, использованы в интересах развития речи детей.

Как подчеркивает Э.П. Костина [2] (1977), особым видом игровой деятельности является дидактическая игра. Она создается взрослым специально в обучающих целях, когда обучение протекает на основе игровой и дидактической задачи. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их.

        Дидактические игры способствуют формированию у детей направленности на звуковую сторону речи, развивают умение вслушиваться в звучание слова, узнавать и выделять отдельные звуки, различать звуки близкие по звучанию и произношению. Происходит совершенствование чувственного опыта в области русского языка: развитие способности ребёнка на основе собственного опыта выделять существенные признаки звуков, учатся выделять все звуки в слове по порядку и моделировать слова.

         В связи с особенностями развития, дети с нарушением речи нуждаются в целенаправленном обучении. Усвоение программного материала зависит от правильного выбора методов и приемов, которые привлекают внимание, заинтересовывают каждого ребёнка и учета возрастных и индивидуальных особенностей детей. Необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели служат дидактические игры, а особенно для детей с недоразвитием речи, т.к. повышает интерес к выполняемым заданиям и способствует лучшему усвоению материала. Поскольку игра является ведущей деятельностью детей, то,  она определяет психическое и речевое развитие детей (А. А. Спиваковская, Д. Б. Эльконин).

      Именно в игре ребёнок учится воспринимать, думать, говорить.

Учитывая, что игра – основной вид деятельности ребёнка дошкольного возраста я считаю, что на занятиях по развитию фонематического анализа и синтеза целесообразно и необходимо использование различных дидактических игр.

Дидактическая игра имеет определенную структуру независимо от вида, отличающую ее от других видов игр и упражнений.

Структуру дидактической игры образуют:

• Основные компоненты - дидактические и игровые задачи, игровые действия;
• Дополнительные компоненты - сюжет, роль.

По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры.

• Предметные игры - это игры с народной дидактической игрой, мозаикой, различными природными материалами. Эти игры развивают у детей восприятие цвета, величины, формы.
• Настольно-печатные - направлены на уточнение представлений об окружающем, систематизацию знаний, развивают мыслительные процессы и операции (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.).
• Словесные игры. В эту группу входит большое количество народных игр типа «Краски», «Черное и белое» и др. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.

Задания и игры были взяты из следующих источников: Катаева А.А., Стребелева Е.А. «Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии», Широкова Г.А. «Практикум детского психолога», Селиверстов В.И. «Игры в логопедической работе с детьми», Максаков А.И. «Правильно ли говорит ваш ребенок», Гадсина Л.Я. «Звуки на все руки». [9]

       Детям пяти  лет свойственно играть звуками, словами – «перебирать» звуки, составлять всевозможные сочетания, порой бессмысленные и смешные. Поэтому работу с детьми я начала с выделения отдельных звуков в слове. При этом именно с гласных звуков, так как их легче выделять, их можно спеть (аааа, ииии… и т.д) или долго тянуть. В течение периода обучения детей,  учу чётко воспроизводить гласные звуки, угадывать их по беззвучной артикуляции, слышать и выделять в ряду других звуков (игры «Что я спела?, Где так кричат люди?,  Кто так плачет?»). Включаются упражнения по удержанию в памяти ряда, состоящего из 3-4 гласных звуков. В процессе работы учила детей интонационно подчёркивать, выделять звуки в слове. Упражнения на узнавание звука в слове, отбор картинок, придумывание слов со звуком так же осуществляется в процессе игр с использованием различного дидактического материала (игры «Кто самый внимательный?», «Добавь пропущенный звук», «Найди картинки на звук» и др.)

       Работа с предметными картинками (где изображены различные предметы, игрушки, животные и др.) позволяет выделять отдельные звуки в словах, первый звук в слове, сравнивать пары звуков по их звучанию. При организации игр по развитию звукового анализа и синтеза я стараюсь придумывать интересные сюжеты, использую соревновательные моменты, игры-иллюстрации, создаю игровые ситуации. Например, пойти в магазин и купить подарки со звуками «к» и «кь» или «с» и «сь», класть их в корзинку, сумку. Потом посчитать, кто больше набрал «продуктов».  В играх: «Прогулка в лес» - надо найти  и называть животных, птиц со звуками «р» и «рь», «л» и «ль»; поехать в «Детский мир» за игрушками и т.д.

       Когда дети свободно определяют наличие звука в слове,  перехожу к определению его места в слове (игры «Весёлый паровоз», «Рассели картинки в домик», «Посели картинки на свой этаж», «Подбери картинки к схемам», «Кто скорее?»).

       Далее  ребята учатся устанавливать последовательность звуков в слове, выделять их по порядку («Сколько звуков в слове?», «Назови звуки по порядку», «Подбери картинки к схеме», «Прошагай слово», «Разноцветные круги»). Это предупреждает в будущем пропуски букв при письме.

    Особый интерес у детей вызывают задания, в которых «собирают рассыпанные» звуки или, наоборот, их «рассыпают», сопровождая действием. Составление схем слов из цветовых символов чередуется с подбором или поиском подходящих слов к заданной схеме. Дети выполняют творческие задания – задают вопросы персонажам занятия, друг другу и логопеду. Намеренно допущенные логопедом ошибки в ответах на эти вопросы вызывают особый интерес у детей, они эмоционально откликаются, желая помочь исправить ошибку, найти правильный ответ. 

         Процесс автоматизации и дифференциации звуков протекает быстрее; формирование правильной слоговой структуры слова значительно ускоряется. Дети могут с лёгкостью определить место заданного звука в слове, придумать слова на заданный звук, выделить начальный и конечный звук в слове, повторить слоговой ряд, ряд слов; найти рифмующееся слово, различать короткие и длинные слова, с удовольствием отстукивают или отхлопывают слово по слогам, отсчитывают количество звуков, слогов в слове.

Заключение

В ходе изучения педагогической литературы была выявлена положительная сторона использования дидактических игр и упражнений с целью развития навыков звукового анализа слова.

Эффективность введение комплекса дидактических игр в коррекционную работу по развитию детей с ОНР на начальном этапе обучения грамоте.

 Систематическое применение дидактических игр и упражнений в коррекции фонематической стороны речи ребенка показано не только для коррекции фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи, но и для общего речевого развития ребенка;

 Дидактические игры и упражнения необходимо проводить с учетом индивидуальных особенностей восприятия детей.

 Игра имеет социальную и историческую природу, а среда выступает как источник развития. Характер игры, её виды и структура определяется обществом.

Для ребёнка дошкольного возраста игра имеет важнейшее значение: она для них учёба, труд, игра для них серьёзная форма воспитания. Игра имеет огромное значение в развитии психики ребёнка. Игры способствуют развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, развитию творческих способностей, они направлены на умственное развитие дошкольника в целом.

В игре ребенок делает открытия того, что давно известно взрослому. Потребность в игре и желание играть у дошкольников необходимо использовать и направлять в целях решения определенных образовательных задач. Игра будет являться средством  воспитания и обучения, если она будет включаться в целостный педагогический процесс. Руководя игрой, организуя жизнь детей в игре, педагог воздействует на все стороны развития личности ребенка: на чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом.

Мы изучили влияние дидактической игры на эффективность обучения грамоте детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Список литературы

1.Алтухова Н.Г. Научитесь слышать звуки. - СПб., 2003.

2.Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. - СПб. 2009.

3.Волкова Л.С. Логопедия. - М., 2007.

4.Винарская Е.Н., Богомазов Г.М. Возрастная фонетика. - М., 2005.

5.Воеводина Е.С. Развитие операций фонематического анализа и синтеза при подготовке детей дошкольного возраста к обучению грамоте (рекомендации (рекомендации для родителей) // Ж. Школьный логопед, № 6 (15), 2006.

6.Гадасина Л.Я., Ивановская О.Г. Звуки на все руки: пятьдесят логопедических игр. СПб. 2004.

7.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. -М., 1990.

8.Запорожец А.В. Психология - М., 2005.

9.Игры в логопедической работе с детьми/ под ред. Селиверсотов В.И. - М., 1981.

10.Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда.- М.:Просвещение, 1985.

11.Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи. 3-й уровень. III период. Пособие для логопедов. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2005.

12.Корнев А.Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушениями речи. М.: Просвещение, 2006.

13.Кравцов Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к школе

14.Крутецкий В.А.Психология. - М., 2006.

15.Кулагина И.Ю. Возрастная психология. - М., 2002.

16.Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя. - М., 2003.

17.Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению/ под ред. Волосовец Т.В. - М., 2000.

18.Специальная психология/ под ред. Лубовского В.И. -М., 2005.

19.Специальная дошкольная педагогика/ под ред. Стребелевой Е.А. - М., 2001.

20.Ткаченко Т.А. Если ребенок плохо говорит. - СПб., 2007.

21.Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольников со звучащим словом. - М., 2001.

22.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. _М., 2001.

23.Шевченко И.Н. Конспекты занятий по развитию фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников. СПб., 2010.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский  сад № 366  г. Челябинска»

Российская Федерация, 454136,  Челябинская область,

г.Челябинск, ул. Молодогвардейцев, д.56 в

тел./факс (8-351) 742-28-03  mdoukalin366@mail.ru

                                       Воспитатель: Железнова Антонина Петровна

                                     Учитель-логопед: Стовба Надежда Витальевна

Планирование индивидуально - подгрупповой работы воспитателя по заданию логопеда с детьми старшей группы компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи

Планирование индивидуально-подгрупповой работы воспитателя по заданию логопеда с детьми подготовительной группы компенсирующей направленности для детей с нарушениями речи

ЖУРНАЛ ИНДИВИДУАЛЬНО-ПОДГРУППОВОЙ РАБОТЫ

ВОСПИТАТЕЛЕЙ ПО ЗАДАНИЮ ЛОГОПЕДА

ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ  ГРУППЫ «Яблонька»

2018-2019 УЧЕБНЫЙ ГОД

МЕСЯЦ: сентябрь, октябрь

ЖУРНАЛ ИНДИВИДУАЛЬНО-ПОДГРУППОВОЙ РАБОТЫ

ВОСПИТАТЕЛЯ ПО ЗАДАНИЮ ЛОГОПЕДА        

ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ  ГРУППЫ «Яблонька»

2018-2019 УЧЕБНЫЙ ГОД

МЕСЯЦ: ноябрь, декабрь (1-3 неделя)

ЖУРНАЛ ИНДИВИДУАЛЬНО-ПОДГРУППОВОЙ РАБОТЫ

ВОСПИТАТЕЛЯ ПО ЗАДАНИЮ ЛОГОПЕДА

ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЫ «Яблонька»