Протокол № 3

заседания городского методического объединения педагогов-психологов от 19.05.21

Присутствовало: 22 человека

Повестка заседания:

1.Деятельность педагогов – психологов по сопровождению обучающихся к сдаче ГИА.

Педагоги – психологи образовательных учреждений

2.Выступление «Использование элементов нейрогимнастики на ортоковриках  в работе педагога-психолога  с дошкольниками»

Браева Е. П. педагог - психолог МАДОУ «Сказка»

3.Сообщение «Психолог современности: профессионально, доступно, надежно».

Двойнева Ю.Ю. педагог - психолог МАОУ «Средняя школа № 5»

4. Разное

Выступили:

1. Педагоги – психологи школ отчитались о проделанной работе по сопровождению обучающихся 9-11 классов к сдаче ГИА.
2. Браева Е.П. педагог - психолог МАДОУ "Сказка" ознакомила с опытом работы по использованию элементов нейрогимнастики на ортоковриках в работе педагога-психолога с дошкольниками.

3.Орлова Н. Т. педагог- психолог МАОУ «СОШ № 1», мастер –класс по теме: «Методы и приемы работы психолога с детьми инвалидами с тяжелой умственной отсталостью».

4.Двойнева Ю.Ю. педагог - психолог МАОУ «Средняя школа № 5» поделилась информацией, полученной на научно – практической конференции в г. Нижневартовске, об интересных методах работы с родителями и подростками, в современных условиях.

Слушали:

1.Орлову Н. Т. педагога- психолога МАОУ «СОШ № 1», провела мастер-класс по теме :«Методы и приемы работы психолога с детьми инвалидами, с тяжелой умственной отсталостью».

2.Абдрееву Н. П начальника отдела по организационно-педагогической деятельности УО, куратора ГМО педагогов – психологов, которая поблагодарила участников конкурса «Педагог-психолог года». Ознакомила с результатами участия финалистки конкурса Воробьевой Г. Ф. на региональном этапе. Высоко оценила работу ГМО педагогов – психологов.

Решение:

1. Принять к сведению полученную информацию и применять в практике.
2. Отчеты о проделанной работе за год сдать до 31 мая. Внести предложения по проведению мероприятий в новом 2021-22 учебном году.

Руководитель ГМО        Усольцева Е. А.

Протокол № 3

заседания методического объединения педагогов-психологов от 25.05.23

Присутствовало: 20 человек

Повестка организационного совещания:

1. Мастер-класс «Форсайт – технология в работе психолога с подростками и родителями»

  педагоги-психологи МАОУ «Средняя школа № 1» Орлова Н. Т., Демидова А. В.

2. Обмен опытом «Применение нейропрактик в работе с детьми при подготовке к школе»

педагог-психолог МАДОУ «Березка» Шакирьянова О. В.

3. Разное

Выступили:

1. Педагог – психолог МАДОУ «Березка» Шакирьянова О. В. представив свою работу по применению нейропрактик в работе с детьми, при подготовке к школе.

2.  Педагоги-психологи МАОУ «Средняя школа № 1» Орлова Н. Т., Демидова А. В. поделились с коллегами своей практической наработкой форсайт-технологией ,в работе с подростками и родителями.

3. Были проговорены членами ГМО различные организационные моменты.

 Решение:

1. Принять к сведению полученную информацию на заседании и применять в практике.
2. Продолжать распространение опыта успешной психологической деятельности.

          Руководитель ГМО                                                                                            Усольцева Е. А.                                              

Отчет деятельности педагога-психолога МАОУ СОШ №1

Орловой Н.Т. за 2021-2022 учебный год

План запланированных мероприятий для детей и педагогов  

на 2021-2022 учебный год.

Орлова Н.Т.

 На 2021-22 октябрь Мастер – класс «Методы и приемы работы психолога с детьми инвалидами с тяжелой умственной отсталостью».

На 2021-22   ноябрь

Мастер-класс «Авторская разработка тренинга по профессиональному самоопределению «В мире профессий настоящего и будущего»

На 2021-22    март

Семинар «Сказкотерапия как метод коррекции тревожности»  

Выполнено:

2.4. Мероприятия

5. График заседаний городского методического объединения

6. Характеристика кадрового состава ГМО (для ГМО учителей иностранного языка указать по иностранным языкам):

7. Информация о прохождении аттестации (на конец уч. года)

Вывод:

8. Информация о взаимопосещении (на конец уч. года)

Вывод: было запланировано …. уроков, посетили …..

9. Информация о проведении открытых уроков/занятий (на конец уч. года)

Вывод: было запланировано …. уроков, посетили …..

10. О проведенных мероприятиях (на конец уч. года)

Вывод: было запланировано …., проведено ….  

11. Проведение предметных недель в общеобразовательных организациях

2. Информация о творческой активности учащихся

Результаты предметных олимпиад

Динамика участия в дистанционных предметных олимпиадах за 2020-2021 уч.год

Итоги участия в интеллектуальных, творческих и других очных конкурсах

3. Информация о творческой активности педагогов по итогам учебного года

Участие педагогов в конкурсах, проектах

Участие педагогов в методических мероприятиях

Разработка методических материалов

Публикации педагогов

Аналитическая справка о проведении диагностики уровня тревожности

в МАОУ СОШ №1 среди учащихся 9 и 11 классов в рамках

психологической подготовки к ГИА.

  Цель обследования: выявление обучающихся с высоким уровнем тревожности и проведение коррекционной работы по формированию стрессоустойчивости для подготовки и сдаче ГИА.

Дата проведения: с 12.04.21 по 21.04.21 г.

Методика: опросник Ч. Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина

Цель обследования - влияние сдачи ЕГЭ и ГИА на тревожность учеников 9 и 11   классов.

 Объект исследования - учащиеся старших классов МАОУ СОШ №1

9-ые классы – по школе 98 чел. обследовано-86 чел., что составляет 87%

11-ые классы- по школе 37 чел. обследовано- 35 чел., что составляет 95%

Дополнительно обследовано 14 чел., общее количество обследованных- 135 чел., что составляет охват 100 %.

Задачи обследования:

1.  Определить уровень ситуативной и личностной тревожности обучающихся;

2 . Выявить группу риска и провести коррекционную работу

3.  Интерпретировать полученные данные и сформулировать выводы.

Краткая характеристика методики: среди негативных переживаний среди выпускников тревожность занимает особое место, часто она приводит к снижению работоспособности, продуктивности деятельности, к трудностям в общении. Большинство из известных методов измерения тревожности позволяет оценить или только личностную (состояние тревожности), или более специфические реакции. Единственной методикой, позволяющей дифференцированно измерять тревожность и как личностное свойство, и как состояние является методика, предложенная Ч. Д. Спилбергером. На основании этого был выбран  именно этот тест. Согласно концепции Спилберга следует различать тревогу как состояние и тревожность как свойство личности.

       По Ч. Д. Спилбергеру личностная тревожность — это устойчивая склонность человека воспринимать угрозу своему «Я» в самых различных ситуациях и реагировать на эти ситуации повышением ситуативной тревожности

        По Ю. Л. Ханину ситуативная тревожность возникает как реакция человека на различные, чаще всего социально-психологические стрессоры (ожидание негативной оценки или агрессивной реакции, опасение потерять что-то очень значимое — любимого человека, работу, материальные или нематериальные ценности). Реакция может быть разной по интенсивности и динамичности во времени.

Результаты. В исследовании участвовали: 9 классы- 86 чел.   и 11 классы -  35 чел. Тестирование проходило отдельно по классам, в разное время, в первой половине дня. Обучающимся были предложены бланки с тестами, состоящие из двух частей (ситуативной и личностной тревожностью).

 Таким образом, из общего количества обследованных обучающихся 9 и 11 классов (126 человек) Низкий уровень ситуативной тревожности у 12 обучающихся и умеренный- у 83 чел. Низкая ситуативная (21 чел) тревожность может плохо сказаться на результатах деятельности. Состояние ситуативной тревожности возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию. Обычно уровень ситуативной тревожности изменяется в зависимости от ситуаций.  Но ситуативная тревожность не является изначально негативной чертой. Определенный уровень тревожности — необходимое условие для успешной деятельности. При этом существует индивидуальный уровень «полезной тревоги». 
Личностная тревожность.  Исследование показало, что у 28 чел. –высокий уровень личностной тревожности, у 12 чел.- низкий, умеренный уровень-78 чел. Повышенный уровень личностной тревожности у обучающихся способствует увеличению напряженности на экзамене, что может стать препятствием проявления их компетентности.

Из этого следует, что обучающиеся с высоким уровнем тревожности склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности, у них появляется состояние   тревожности в различных ситуациях, которые касаются оценки его компетентности.

Выводы. По результатам исследования была выявлена «группа риск» с высоким уровнем тревожности- 49 чел., что составило 36,2% от общего числа обследованных по школе.

В зависимости от особенностей характера обучающихся дифференцированно были проведены с  ними и их родителями следующие мероприятия:

1. Индивидуальные консультации с учащимися и родителями.
2. Тренинг «Формы снятия стресса».
3. Подготовлены памятки для учащихся и родителей. «Психологический настрой на экзамен», «Поддержка детей родителями в ходе подготовки и сдачи экзаменов»
4. Размещены на сайте школы и на стенде рекомендации по формированию стрессоустойчивости и проведены тренинги на эту тему.

5. Рекомендации по результатам исследования: обучающимся   с высоким уровнем тревожности следует формировать чувство уверенности и успеха. Им необходимо смещать акцент с внешней требовательности, категоричности, высокой значимости в постановке задач на содержательное осмысление деятельности и конкретное планирование по подзадачам. Обучающимся с низкой тревожностью, требуется пробуждение активности, подчеркивание мотивационных компонентов деятельности, возбуждение заинтересованности, вырабатывание чувства ответственности в решении тех или иных задач.

 6. Педагогам:

 1.  Укрепить  самооценку выпускника.

 2. Помочь подростку поверить в себя и свои способности.

  3. Помочь избежать возможных ошибок.

 4. Информировать выпускников о процедуре прохождения экзамена.

 5. Подключить родителей в оказании  помощи и поддержке выпускников.

 6. При подготовке учитывать индивидуальные психофизиологические особенности выпускников.

7.  Родителям:

1.Избегать подчеркивания промахов ребенка.

 2.Проявлять веру в ребенка, сочувствие к нему, уверенность в его силах.

3. Создать дома обстановку дружелюбия и уважения, уметь и хотеть демонстрировать любовь и уважение к ребенку.

8.  Обучающимся:

1.Зараннее ознакомиться  с особенностями процедуры сдачи экзамена.

2.Ознакомиться с основными способами снижения тревоги в стрессовой ситуации.

3.Распланировать режим дня.

4. При подготовке менять умственной деятельности на двигательную.

5. Ставить перед собой посильные цели.

Работа по профилактике экзаменационного стресса продолжается.

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА  РАЗВИТИЕ ПСИХОМОТОРИКИ И СЕНСОРНЫХ ПРОЦЕССОВ 5  КЛАСС (ВАРИАНТ 1)

        Составитель:                                      

Полевикова  Нина Владимировна учитель  

г. Кириши

1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Одной из важнейших теоретических и практических задач коррекционной педагогики является совершенствование процесса обучения детей с ограниченными возможностями в целях обеспечения наиболее оптимальных условий активизации основных линий развития, более успешного обучения и социальной адаптации.  Чтобы эффективно управлять формированием его личности, требуются глубокие знания психологических закономерностей, объясняющих специфику развития ребенка на всех возрастных этапах.

Дети с интеллектуальной недостаточностью особенно нуждаются в целенаправленном обучении, они не усваивают общественный опыт спонтанно. Ученые, исследующие особенности развития детей с отклонениями в развитии, в первую очередь отмечают у них отсутствие интереса к окружающему. Поэтому для организации обучения и воспитания этих детей особую роль играют способы воздействия, направленные на активизацию их познавательной деятельности.

Цель: применении разных форм взаимодействия с обучающимися, направленными на преодоление или ослабление проблем в психическом и личностном развитии, гармонизацию личности и межличностных отношений обучающихся; формирование навыков адекватного поведения.

Задачи обучения:

• мотивирование подростков к самопознанию и познанию других людей;
• развитие саморефлексии;
• формирование адекватной установки в отношении школьных трудностей (установки преодоления);
• обучение дифференциации эмоциональных состояний, пониманию чувств другого человека;
• развитие социальных и коммуникативных умений, необходимых для установления межличностных отношений с окружающими;
• повышение уровня самоконтроля в отношении проявления своего эмоционального состояния в ходе общения;
• совершенствование учебной деятельности через развитие ВПФ (высших психических функций), устранение причин трудностей в освоении основных общеобразовательных программ; • коррекция нежелательных черт характера подростков и поведения.

1.1. Учёт воспитательного потенциала уроков 

Воспитательный потенциал программы «Развитие психомоторики и сенсорных процессов»:

• побуждение обучающихся соблюдать на уроке общепринятые нормы поведения, правила общения со старшими (педагогическими работниками) и сверстниками (обучающимися), принципы учебной дисциплины и самоорганизации;  
• привлечение внимания обучающихся к ценностному аспекту изучаемых на уроках предметов, явлений, событий через:  

— обращение внимания на ярких деятелей культуры, связанных с изучаемыми в данный момент темами, на тот вклад, который они внесли в развитие нашей страны и мира, на достойные подражания примеры их жизни, на мотивы их поступков;

• использование воспитательных возможностей содержания учебного предмета для формирования у обучающихся российских традиционных духовно-нравственных и социокультурных ценностей через подбор соответствующих текстов для чтения, проблемных ситуаций для обсуждения в классе;
• инициирование обсуждений, высказываний своего мнения, выработки своего личностного отношения к изучаемым событиям, явлениям, лицам, произведениям художественной литературы и искусства;
• включение в урок игровых процедур, которые помогают поддержать мотивацию обучающихся к получению знаний, налаживанию позитивных межличностных отношений в классе, помогают установлению доброжелательной атмосферы во время урока;  
• применение на уроке интерактивных форм работы, стимулирующих познавательную мотивацию обучающихся;
• применение групповой работы или работы в парах, которые способствуют развитию навыков командной работы и взаимодействию с другими обучающимися;  
• выбор и использование на уроках методов, методик, технологий, оказывающих воспитательное воздействие на личность в соответствии с воспитательным идеалом, целью и задачами воспитания;  
• инициирование и поддержка исследовательской деятельности школьников в форме включения в урок различных исследовательских заданий, что дает возможность обучающимся приобрести навыки самостоятельного решения теоретической проблемы, генерирования и оформления собственных гипотез, уважительного отношения к чужим идеям, публичного выступления,

аргументирования и отстаивания своей точки зрения;  

• установление уважительных, доверительных, неформальных отношений между учителем и учениками, создание на уроках эмоционально-комфортной среды.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика обучающихся

Задержка психического развития (ЗПР) – это незрелость психических функций, вызванная замедленным созреванием головного мозга под влиянием неблагоприятных факторов, что приводит к отставанию психической деятельности (термин предложен Г.Е. Сухаревой в середине 60- х гг. прошлого века). Само понятие ЗПР употребляется по отношению к группе детей либо с функциональной недостаточностью центральной нервной системы, либо с минимальными органическими повреждениями. Клинические и психологические исследования, проведённые Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской и др., позволили выделить четыре типа задержки психического развития: конституциональный, соматогенный, психогенный, церебральноорганического происхождения. Симптомы ЗПР, как правило, не ярко проявляются в раннем и дошкольном возрасте. Однако в младшем школьном возрасте, когда возникает необходимость в переходе к сложным и опосредованным формам деятельности, ЗПР становится явной.  

1. Физические и моторные особенности. Дети с ЗПР, как правило, позже начинают ходить, имеют более низкий вес и рост по сравнению со своими сверстниками, затруднения в координации движений, недостатки моторики, особенно мелкой.  
2. Уровень работоспособности снижен, отличается быстрой утомляемостью и истощаемостью, что в совокупности с другими особенностями и является препятствием к усвоению знаний, умений и навыков. Отмечается неспособность к устойчивой целенаправленной деятельности.  
3. Уровень психического развития не соответствует возрасту. Инфантильны, вследствие первичного нарушения темпа созревания поздно формирующихся лобных систем мозга в результате нарушения трофики. Это приводит к замедлению развития эмоциональноволевой сферы, что выражается в эмоциональной незрелости, несформированности произвольной регуляции поведения, снижении познавательной активности, мотивации поведения (в частности, учебной), низкому уровню самоконтроля.  
4. Уровень развития интеллекта не соответствует возрасту ребенка. Отставание в развитии всех форм мышления (анализа, синтеза, сравнения, обобщения). Нагляднодейственное мышление развито лучше, чем наглядно-образное и словеснологическое. Имеют затруднения в определении причинно-следственных связей и отношений между предметами и явлениями. Как правило, не могут выявить отличительные признаки сходных явлений и предметов (им легче определить различия явлений противоположного характера). Представления бедны и схематичны. Недостаточен объем общих знаний.

Ограничен запас видовых понятий.  

Еще одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности (исследования Н.А. Менчинской). Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, 5 касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны.

5. Уровень развития речи снижен: речь бедна и примитивна. Дети с ЗПР позже начинают говорить. Как правило, имеют дефекты произношения и/или задержка темпа развития отдельных сторон речи.
6. Внимание неустойчиво, имеет низкую концентрацию и распределение внимания. Как следствие, наблюдается отвлекаемость во время учебного процесса и быстрая утомляемость.  
7. Восприятие имеет низкий уровень: недостаточность, фрагментарность, ограниченность объема.
8. Память отличается малым объемом, непрочностью и низкой продуктивностью произвольной памяти. Непосредственное запоминание легкого материала (знакомых слов, легкого текста, однозначных чисел) близко к норме, но при отсроченном воспроизведении, забывается полностью или неточностью и трудностью воспроизведения. Основной прием запоминания – механическое многократное повторение.  
9. Высшая форма игровой деятельности (сюжетно-ролевая) не сформирована.  
10. Мотивация, самооценка и критичность к результатам деятельности затруднены. Для детей характерно преобладание эмоциональной мотивации поведения, немотивированно повышенного фона настроения; повышенная внушаемость. Даже в младшем школьном возрасте дети несамостоятельны и некритичны к своему поведению.  
11. Эмоциональная или социальная депривация. Внешнее воздействие тяжелой жизненной ситуации на развитие ребенка, когда не представлены условия для удовлетворения его основных психических потребностей в полной мере и длительное время. Отмечается фрустрация – блокада уже активизированной ранее удовлетворенной потребности. Эмоциональная сфера таких детей страдает, наблюдается проявления грубости, импульсивности, расторможенности влечений.  
12. Особенности обучения в школе. Преобладающая ведущая игровая деятельность, низкий уровень самоконтроля, не умение планировать и осуществлять целенаправленные усилия, направленные на достижение поставленной цели, ведут к частым пропускам уроков, невыполнение школьных заданий, отставании в усвоении учебного материала, принятии ситуации неуспеха, формирование отрицательного отношения к школе и не принятие ответственности за свои поступки и поведение.  

Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а также низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.  

Учебные трудности школьника, как правило, сопровождаются отклонениями в поведении. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребёнок, либо очень возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражителен, постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив, в результате чего подвергается насмешкам со стороны детей. Из таких взаимоотношений со средой, характеризующихся как состояние хронической дезадаптации, ребёнок самостоятельно, без психологической и педагогической помощи выйти не может. 

1.3. Место предмета в учебном плане  

В соответствие с недельным учебным планом общего образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) на программу «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» отводится 2 часа в неделю (68 ч/в год). Сроки реализации программы: 1 год.

2. СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА

2.1. Краткая характеристика содержания учебного предмета

Развитие и коррекция познавательной сферы. Развитие внимания, памяти, мышления; приобретение знаний об окружающей действительности, способствующих улучшению социальных навыков; формирование развернутой монологической и диалогической речи. Умения правильно и последовательно излагать свои мысли, соблюдая правила построения сообщения; становление понятийного аппарата и основных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения и обобщения; расширение словарного запаса. Самопознание. Что я знаю о себе  

Формирование способности к самопознанию. Зачем нужно знать себя, свое тело, свой внутренний мир; умение определять личностные качества свои и других людей; формирование адекватной самооценки; достоинства и недостатки; навыки осуществления контроля за своей деятельностью, овладение контрольно-оценочными действиями; Развитие коммуникативных навыков.  

Я и другие. Становление умения владеть средствами общения; формирование установок на взаимодействие и доброжелательное отношение к одноклассникам; формирование коллективного обсуждения заданий; установление позитивных взаимоотношений с окружающими: выслушивать товарищей, корректно выражать свое отношение к собеседнику; способности выражения собственного мнения, формирование позитивного образа «Я».  

Развитие и коррекция эмоционально-волевой сферы. Чувства, сложности идентификации чувств. Выражение чувств. Отделение чувств от поведения. Формирование умения осознавать, что со мной происходит, анализировать собственное состояние; формирование умения идентифицировать собственные эмоциональные состояния; понятие зависимости, понятия: «соблазн», «вредные привычки». Химические и эмоциональные зависимости; отработка методов противостояния внешнему воздействию ровесников и взрослых; понятие группового давления и принятие собственного решения; формирование навыков выражения и отстаивания собственного мнения; поиск компромиссов, умение противостоять групповому давлению; понятие насилия и права защищать свои границы; формирование навыков противостояния групповому давлению и насилию и осознание права и необходимости защищать себя; понятие «конфликт», отработка умения выхода из конфликтных ситуаций; коррекция агрессивности обучающихся.

2.2. Связь программы Развитие психомоторики и сенсорных процессов с базовыми учебными действиями

Программа «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» ориентирован на достижение следующих базовых учебных действий:

Личностные учебные действия:

• гордиться школьными успехами и достижениями как собственными, так и своих товарищей;
• адекватно эмоционально откликаться на произведения литературы, музыки, живописи и др.;
• уважительно и бережно относиться к людям труда;
• бережно относиться к культурно-историческому наследию родного края и страны;
• понимать личную ответственность за свои поступки на основе представлений о этических нормах и правилах поведения в современном обществе; Коммуникативные учебные действия:
• вступать и поддерживать коммуникацию в разных ситуациях социального взаимодействия (учебных, трудовых, бытовых и т.д.);
• слушать собеседника, вступать в диалог и поддерживать его, признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою точку зрения, аргументировать свою позицию;
• дифференцированно использовать разные виды речевых высказываний (вопросы, ответы, повествование, отрицание и др.) в коммуникативных ситуациях с учётом специфики участников (возраст, социальный статус, знакомый, незнакомый и т.п.);
• использовать разные виды делового письма для решения жизненно значимых задач;
• использовать разные источники и средства получения информации для решения коммуникативных и познавательных задач, в том числе информационные.

Регулятивные учебные действия:

• применять и сохранять цели и задачи решения типовых учебных и практических задач, осуществлять коллективный поиск средств их осуществления; 
• осознанно действовать на основе разных видов инструкций для решения практических и учебных задач; 
• осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих; 
• осуществлять самооценку и самоконтроль в деятельности, адекватно реагировать на внешний контроль и оценку, корректировать в соответствии с ней свою деятельность. 

Познавательные учебные действия:

• дифференцированно воспринимать окружающий мир, его временнопространственную организацию;
• использовать логические действия (сравнение, анализ, синтез, обобщение, классификацию, установление аналогий, закономерностей, причинноследственных связей) на наглядном, доступном вербальном материале, основе практической деятельности в соответствии с индивидуальными возможностями;
• применять начальные сведения о сущности и особенностях объектов, процессов и явлений действительности (природных, социальных, культурных, технических и др.) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета и для решения познавательных и практических задач;
• использовать в жизни и деятельности некоторые межпредметные знания, отражающие доступные существенные связи и отношения между объектами и процессами.

2.3. Ключевые темы в их взаимосвязи, преемственность по годам изучения.  

Большинство разделов программы  «Развитие психомоторики и сенсорных процессов»:

 изучается ежегодно с 5 по 9 класс, благодаря чему программа обеспечивает

необходимую систематизацию знаний.  

Программный материал расположен концентрически и включает в себя следующие разделы (с постепенным наращиванием сведений по темам, включённым в содержание 5-го и последующих классов):

— «Развитие и коррекция познавательной сферы.»;

— «Формирование способности к самопознанию»;

— «Я и другие.»;

— «Развитие и коррекция эмоционально-волевой сферы.»;

На каждый изучаемый раздел отведено определенное количество часов, указанное в тематическом плане, которое может меняться (увеличиваться или уменьшаться) в зависимости от уровня усвоения темы обучающимися. Поэтому важен не только дифференцированный подход в обучении, но и неоднократное повторение, закрепление пройденного материала.

       В процессе развития и коррекции познавательной сферы  у школьников развивается внимания, памяти, мышления; приобретаются  знания об окружающей действительности, способствующих улучшению социальных навыков; формируется  развернутая монологическая и диалогическая речи. Умения правильно и последовательно излагать свои мысли, соблюдая правила построения сообщения; становление понятийного аппарата и основных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения и обобщения; расширение словарного запаса.

Формирование способности к самопознанию. В 5-9 классах продолжается работа по формирование способности к самопознанию; зачем нужно знать себя, свое тело, свой внутренний мир; умение определять личностные качества свои и других людей; формирование адекватной самооценки; достоинства и недостатки; навыки осуществления контроля за своей деятельностью, овладение контрольно-оценочными действиями;

Я и другие. Становление умения владеть средствами общения; формирование установок на взаимодействие и доброжелательное отношение к одноклассникам; формирование коллективного обсуждения заданий; установление позитивных взаимоотношений с окружающими: выслушивать товарищей, корректно выражать свое отношение к собеседнику; способности выражения собственного мнения, формирование позитивного образа «Я».

Развитие и коррекция эмоционально-волевой сферы. В 5-9 классах продолжается работа по коррекции эмоционально-волевой сферы. Чувства, сложности идентификации чувств. Выражение чувств. Отделение чувств от поведения. Формирование умения осознавать, что со мной происходит, анализировать собственное состояние; формирование умения идентифицировать собственные эмоциональные состояния; понятие зависимости, понятия: «соблазн», «вредные привычки». Химические и эмоциональные зависимости; отработка методов противостояния внешнему воздействию ровесников и взрослых; понятие группового давления и принятие собственного решения; формирование навыков выражения и отстаивания собственного мнения; поиск компромиссов, умение противостоять групповому давлению; понятие насилия и права защищать свои границы; формирование навыков противостояния групповому давлению и насилию и осознание права и необходимости защищать себя; понятие «конфликт», отработка умения выхода из конфликтных ситуаций; коррекция агрессивности обучающихся.

3. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА

3.1. Личностные результаты включают овладение обучающимися социальными (жизненными) компетенциями, необходимыми для решения практико-ориентированных задач и обеспечивающими формирование и развитие социальных отношений обучающихся в различных средах.

На занятиях «Развитие психомоторики и сенсорных процессов»:  в 5 классе формируются следующие личностные результаты:

• осознание себя как гражданина России; формирование чувства гордости за свою Родину;
• воспитание уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов;
• сформированность адекватных представлений о собственных возможностях, о насущно необходимом жизнеобеспечении;
• овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире;
• овладение социально-бытовыми навыками, используемыми в повседневной жизни;
• владение навыками коммуникации и принятыми нормами социального взаимодействия, в том числе владение вербальными и невербальными коммуникативными компетенциями, использование доступных информационных технологий для коммуникации;
• способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей;
• принятие и освоение социальной роли обучающегося, проявление социально значимых мотивов учебной деятельности;
• сформированность навыков сотрудничества с взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях;
• способность к осмыслению картины мира, ее временно-пространственной организации; формирование целостного, социально ориентированного взгляда на мир в его органичном единстве природной и социальной частей;
• воспитание эстетических потребностей, ценностей и чувств;
• развитие этических чувств, проявление доброжелательности, эмоциональнонравственной отзывчивости и взаимопомощи, проявление сопереживания к чувствам других людей;
• сформированность установки на безопасный, здоровый образ жизни, наличие мотивации к творческому труду, работе на результат, бережному отношению к материальным и духовным ценностям;
• проявление готовности к самостоятельной жизни.

•  

3.2. Предметные результаты характеризуют достижения обучающихся в усвоении знаний и умений, способность их применять в практической деятельности. Основные требования к умениям обучающихся Минимальный уровень:  

• признавать собственные ошибки;  
• сочувствовать другим, своим сверстникам, взрослым и живому миру;  
• анализировать процесс и результаты познавательной деятельности;  
• адекватно воспринимать окружающую действительность и самого себя;  •          уметь идентифицировать свое эмоциональное состояние.  
• выделять некоторые существенные, общие и отличительные свойства хорошо знакомых предметов;  
• устанавливать видо -родовые отношения предметов;  
• делать простейшие обобщения, сравнивать, классифицировать на наглядном материале;  
• пользоваться знаками, символами, предметами-заместителями;  
• работать с несложной по содержанию и структуре информацией;  
• вступать в контакт и работать в коллективе (учитель−ученик, ученик–ученик, ученик–класс, учитель−класс);  
• использовать принятые ритуалы социального взаимодействия с одноклассниками и учителем;
• обращаться за помощью и принимать помощь;  
• сотрудничать с взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях;  
• адекватно воспринимать окружающую действительность и самого себя;  Достаточный уровень:  
• признавать собственные ошибки;
• сочувствовать другим, своим сверстникам, взрослым и живому миру;  
• выплескивать гнев в приемлемой форме, а не физической агрессией;  
• анализировать процесс и результаты познавательной деятельности;  
• адекватно воспринимать окружающую действительность и самого себя;  
• уметь идентифицировать свое эмоциональное состояние;
• выделять некоторые существенные, общие и отличительные свойства хорошо знакомых предметов;  
• устанавливать видо-родовые отношения предметов;  
• делать простейшие обобщения, сравнивать, классифицировать на наглядном материале;  
• пользоваться знаками, символами, предметами-заместителями;  
• работать с несложной по содержанию и структуре информацией;  
• вступать в контакт и работать в коллективе (учитель−ученик, ученик–ученик, ученик–класс, учитель−класс);  
• использовать принятые ритуалы социального взаимодействия с одноклассниками и учителем;  
• обращаться за помощью и принимать помощь;
• сотрудничать с взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях;
• договариваться и изменять свое поведение в соответствии с объективным мнением большинства в конфликтных или иных ситуациях взаимодействия с окружающими;
• ориентироваться в спектре профессий;
• формировать установки на безопасный, здоровый образ жизни, наличие мотивации к труду, работе на результат, бережному отношению к материальным и духовным ценностям:
• выплескивать гнев в приемлемой форме, а не физической агрессией;
• адекватно воспринимать окружающую действительность и самого себя;
• доброжелательно относиться, сопереживать, конструктивно взаимодействовать с людьми; • сочувствовать другим, своим сверстникам, взрослым и живому миру.

3.3. Виды деятельности обучающихся, направленные на достижение планируемых результатов

• слушание учителя;
• слушание и анализ ответов обучающихся;
• самостоятельная работа с текстом в учебнике, научно-популярной литературе;
• просмотр видеоматериалов, обсуждение увиденного и анализ;
• формулировка выводов;
• заполнение таблиц, построение схем;
• выполнение упражнений;
• наблюдение;  
• работа с учебником, раздаточным материалом;
• самостоятельная работа, работа в парах, группах;
• проектная деятельность;
• оценивание своих учебных достижений; • самостоятельная деятельность; • работа в группах/парах.

3.4. Организация проектной и учебно-исследовательской деятельности обучающихся

Тема проекта «Самооценка"

Цель: формирование умения оценивать себя.

3.5. Система оценки достижения планируемых результатов

Система оценки личностных результатов

Всесторонняя и комплексная оценка овладения обучающимися социальными (жизненными) компетенциями осуществляется на основании применения метода экспертной оценки в конце учебного года и заносится в дневник наблюдений, что позволяет не только представить полную картину динамики целостного развития обучающегося, но и отследить наличие или отсутствие изменений по отдельным жизненным компетенциям. Для полноты оценки личностных результатов освоения обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) учитывается мнение родителей (законных представителей), поскольку основой оценки служит анализ изменений в поведении обучающегося в повседневной жизни в различных социальных средах. Формой работы участников экспертной группы является психолого-педагогический консилиум.

Оценка результатов осуществляется в баллах:

1. - нет фиксируемой динамики;  
2. - минимальная динамика;  
3. - удовлетворительная динамика;  
4. - значительная динамика.  

Система оценки предметных результатов 

При определении подходов к осуществлению оценки результатов целесообразно опираться на следующие принципы:  

1. дифференциации оценки достижений с учетом типологических и индивидуальных особенностей развития и особых образовательных потребностей обучающихся с умственной отсталостью;  
2. динамичности оценки достижений, предполагающей изучение изменений психического и социального развития, индивидуальных способностей и возможностей обучающихся;  
3. единства параметров, критериев и инструментария оценки достижений в освоении содержания АООП, что сможет обеспечить объективность оценки в разных образовательных организациях.  

Оценивание достижений осуществляется безотметочно, без фиксации результатов в классном журнале. Успешность поддерживается словесным (устным) оцениваем учителя.

Система оценки БУД

В процессе обучения осуществляется мониторинг всех групп БУД, который будет отражать индивидуальные достижения обучающихся и позволит делать выводы об эффективности проводимой в этом направлении работы. Уровень сформированности БУД осуществляется на основании применения метода экспертной оценки в конце учебного года и заносится в дневник наблюдений. Для оценки каждого действия используется следующая система оценки:

1. баллов - действие отсутствует, обучающийся не понимает его смысла, не включается в процесс выполнения вместе с учителем;
2. балл - смысл действия понимает, связывает с конкретной ситуацией, выполняет действие только по прямому указанию педагогического работника, при необходимости требуется оказание помощи;
3. балла - преимущественно выполняет действие по указанию педагогического работника, в отдельных ситуациях способен выполнить его самостоятельно;
4. балла - способен самостоятельно выполнять действие в определенных ситуациях, нередко допускает ошибки, которые исправляет по прямому указанию педагогического работника;
5. балла - способен самостоятельно применять действие, но иногда допускает ошибки, которые исправляет по замечанию педагогического работника;
6. баллов - самостоятельно применяет действие в любой ситуации.

4. ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

Целевые группы детей, в отношении которых

в общеобразовательных организациях реализуются программы

адресной психологической помощи

Анализ нормативных правовых актов, а также научно-методических документов в системе образования и социальной защиты населения позволяет выделить основные целевые группы детей, в отношении которых в общеобразовательных организациях психологическими службами, педагогами-психологами реализуются программы адресной психологической помощи.

I. Норма (нормотипичные дети и подростки с нормативным кризисом взросления)

II. Дети, испытывающие трудности в обучении

III. Категории детей, нуждающиеся в особом внимании в связи с высоким риском уязвимости:

1) Дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации:

1.1) Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей

1.2) Обучающиеся с ОВЗ, дети-инвалиды

1.3) Дети с отклоняющимся поведением (девиантное поведение детей и подростков, суицидальное поведение детей и подростков)

2) Одаренные дети.

Кратко охарактеризуем каждую из них и выделим основные направления работы с ними.

I. Целевая группа "Норма (нормотипичные обучающиеся: дети и подростки с нормативным кризисом развития)"

Деятельность психологической службы общеобразовательной организации при работе с данной категорией направлена на развитие личности ребенка, раскрытие потенциала в условиях меняющейся социальной ситуации развития. В этой связи психолого-педагогическое сопровождение этой группы предполагает сопровождение реализации основных и дополнительных образовательных программ, психодиагностику, психологическую экспертизу (оценку) комфортности и безопасности образовательной среды, психологическое консультирование и просвещение субъектов образовательного процесса, коррекционно-развивающую работу, а также психопрофилактику. Важное значение в реализации компетентностного подхода действующих ФГОС НОО, ФГОС ООО, ФГОС СОО приобретает психолого-педагогическое сопровождение формирования метапредметных и личностных результатов освоения ОО, в том числе межпредметных понятий и универсальных учебных действий (регулятивных, познавательных, коммуникативных), их использования в познавательной и социальной практике, самостоятельном планировании и осуществлении учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, при построении индивидуальной образовательной траектории, овладении навыками учебно-исследовательской, проектной и социальной деятельности.

При этом реализация развивающих психолого-педагогических программ является важным условием развития метапредметных и личностных образовательных результатов, познавательной сферы (памяти, внимания, мышления, воображения), эмоционально-волевой сферы, интеллекта (вербального, невербального, социального, эмоционального), личностного развития, овладения организационными навыками, умением проектировать и создавать. Профилактические психолого-педагогические программы будут содействовать формированию толерантности, коммуникативных навыков, навыков бесконфликтного общения, успешной адаптации к новым ступеням образования.

II. Целевая группа "Дети, испытывающие трудности в обучении"

Требования ФГОС НОО, ФГОС ООО, ФГОС СОО, результаты международных мониторинговых исследований качества образования (PISA), теоретические положения культурно-исторической психологии и деятельностного подхода, инклюзии как нормы современного состояния общего образования позволили систематизировать основные психолого-педагогические проблемы обучающихся в структуре трех основных блоков <3>:

--------------------------------

<3> Общая типология трудностей в обучении у обучающихся, имеющих соответствующие риски неблагоприятных социальных условий - научно-исследовательский проект МГППУ "Разработка модели диагностики, профилактики и коррекции трудностей в обучении у обучающихся".

1. Трудности в сфере освоения универсальных учебных действий;

2. Трудности в коммуникативной сфере (проблемы в общении со сверстниками и учителями);

3. Трудности в сфере социальной адаптации.

В возрастном плане в сфере освоения универсальных учебных действий требуется обратить внимание на ряд аспектов развития.

Организуя психолого-педагогическое сопровождение детей младшего школьного возраста, в том числе испытывающих трудности в обучении, необходимо учитывать следующее:

1) в учебной мотивации: невнимательность при принятии и выполнении учебной задачи, отвлекаемость, отказ от выполнения учебных заданий (основные причины: неразвитость познавательных интересов, преобладание социальных (внешних) мотивов учения, несформированность внутренней позиции школьника).

2) в выполнении учебных действий: непонимание условий заданий, потеря цели учебной задачи, затруднения в планировании учебных действий, неуверенность в правильности выполнения учебного задания (основные причины: несформированность знаково-символического мышления, несформированность предпосылок учебной деятельности).

3) в формировании навыков саморегуляции: неумение справиться с заданием без помощи педагога, неумение соотнести цель и средства выполнения учебного действия (основные причины: несформированность произвольности поведения, несформированность навыков самоорганизации, медлительность, гиперактивность).

В коммуникативной сфере важно обратить внимание на следующее:

1) в общении и взаимодействии с учителями: трудности включения в совместную учебную деятельность, организуемую педагогом (основные причины: ограниченность представлений об окружающем мире, дефицит повода и предмета коммуникации, индивидуально-психологические особенности личности).

2) в общении и взаимодействии со сверстниками: трудности выстраивания коммуникаций со сверстниками в учебной и внеучебной деятельности, изолированность, отвержение в классном коллективе, отсутствие прочных дружеских связей с одноклассниками (основные причины: несформированность коммуникативных навыков общения со сверстниками, индивидуально-психологические особенности личности).

В сфере социальной адаптации внимания требуют следующие аспекты:

1) психоэмоциональное неблагополучие: тревожность, страх перед школой, быстрая утомляемость (основные причины: повышенная тревожность, пониженная работоспособность);

2) отклонения от школьных норм поведения: проблемное поведение: агрессивность, импульсивность, повышенная активность, плаксивость; трудности адаптации к правилам школьной жизни, потребность в повышенном внимании к себе или недоверие, напряжение, боязнь; агрессивные действия в отношении сверстников (основные причины: несформированность коммуникативных навыков общения со сверстниками, индивидуально-психологические особенности личности).

При работе с подростками, испытывающими трудности в обучении, в том числе с ненормативным кризисом развития, в освоении универсальных учебных действий рекомендуется обратить особое внимание на следующее:

1) в учебной мотивации: пропуски уроков (основные причины: потеря интереса к школе и личностного смысла учения);

2) в выполнении учебных действий: отставание по основным предметам (основные причины: нежелание и неумение учиться);

3) в формировании навыков саморегуляции: трудности самостоятельного планирования и организации учебной деятельности (основные причины: отсутствие организационных навыков).

В коммуникативной сфере важно обратить внимание на следующие аспекты трудностей развития:

1) в общении и взаимодействии с учителями: конфликтные отношения с отдельными учителями, неготовность проявлять к ним уважение и следовать требованиям (основные причины: отставание по предмету, отсутствие контакта с учителем).

2) в общении и взаимодействии со сверстниками: вовлеченность в буллинг в роли жертвы или агрессора (основные причины: характерологические особенности личности, сложности построения коммуникации со сверстниками).

В сфере социальной адаптации внимания требуют следующие аспекты:

1) отклонения от школьных норм поведения: появление внешкольных интересов, уход в виртуальную реальность (эскапизм) (основные причины: неразвитость чувства взрослости, инфантилизм).

2) асоциальное поведение: членство в асоциальной группе (основные причины: семейное неблагополучие, изолированность в группе, школьная неуспешность).

Выделенные проблемы в жизни конкретных учеников требуют своевременной адресной, индивидуально ориентированной психологической помощи, организации превентивных действий в формате адресных психолого-педагогических программ и технологий (профилактические, просветительские, развивающие, коррекционно-развивающие).

III. Целевая группа "Категории детей, нуждающиеся в особом внимании в связи с высоким риском уязвимости, испытывающие трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации"

1.1) "Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей"

В настоящее время в обыденной речи и в теоретических исследованиях широко используются два понятия: сирота (сиротство) и социальный сирота (социальное сиротство). Дети-сироты - это дети в возрасте до 18 лет, у которых умерли оба или единственный родитель. Социальный сирота - это ребенок, который имеет биологических родителей, но они по каким-то причинам не занимаются воспитанием ребенка и не заботятся о нем. В этом случае заботу о детях берет на себя общество и государство. Это и дети, родители которых юридически не лишены родительских прав, но фактически не заботятся о своих детях. Социальное сиротство - социальное явление, обусловленное наличием в обществе детей, оставшихся без попечения родителей вследствие лишения их родительских прав, признания родителей недееспособными, безвестно отсутствующими.

Дети-сироты - это категория детей, которая включает в себя детей из замещающих семей <4>, детей-сирот из организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, центров помощи семье и детям.

--------------------------------

<4> Замещающая семья - форма устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, на основании договора/распоряжения о передаче ребенка (детей) на воспитание в семью между органом опеки и попечительства и приемными родителями/опекунами (супругами или отдельными гражданами, желающими взять детей на воспитание в семью).

У каждого приемного ребенка есть своя "история", и каждая "история" накладывает свой отпечаток на жизнь и развитие ребенка. Ребенок, живя в кровной семье, видел модель поведения своих родителей, и эта модель поведения и жизни для него единственно правильная. От этой модели будут зависеть нормы поведения и успешность развития самого ребенка в приемной семье. На успешность адаптации и благополучность проживания ребенка в приемной семье могут влиять пережитые им: насилие, агрессия, сенсорная депривация, социальная изоляция.

При организации психолого-педагогического сопровождения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, на каждом этапе школьного обучения рекомендуется обратить внимание на возможные трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации.

Начальная школа

1. Трудности в сфере освоения универсальных учебных действий:

- снижение способности удерживать текущую информацию, отсутствие сфокусированного внимания;

- нарушение развития мотивированности, инициативности, упорства, целеполагания, способности сопротивляться неблагоприятным обстоятельствам;

- низкая общая осведомленность; отставание в развитии метафорического мышления, запоздалое понимание характера графического знака, что оказывает негативное влияние на усвоение чтения и письма;

- в области счета: не сформирован ряд представлений и действий (затруднения в счете, ошибки при оперировании понятиями "больше - меньше" на числовом материале, трудности в понимании, какие единицы измерения используются для определения пространства и времени);

- в области речевого развития: несформированность операций языкового анализа и синтеза, недостаточный уровень лексико-грамматического строя речи, сложности понимания сложных логико-грамматических конструкций и установления причинно-следственных связей, трудности овладения навыками письма и чтения; проблемы восприятия речи.

2. Трудности в коммуникативной сфере:

- низкий уровень развития коммуникативных действий, направленных на кооперацию, доминирование негативного эмоционального фона, сопровождающегося выраженными проявлениями тревожности в ситуациях учебного характера;

- трудности включения в совместную учебную деятельность, неспособность строить партнерские отношения со сверстниками;

- тревожность, трудности эмпатии, отзывчивости, отсутствие навыков планирования общения, рефлексии и анализа собственных коммуникативных действий;

- чрезмерная потребность в общении со взрослым при восприятии его как угрожающего и доминантного, а также низкий уровень сотрудничества со взрослым при достижении результата;

- низкий уровень инициативности в общении, чувствительности к действиям сверстников, преобладание негативного или нейтрального эмоционального фона в процессе совместной деятельности со сверстниками.

3. Трудности в сфере социальной адаптации:

- проблемы с формированием привязанности у детей, с рождения воспитывающихся в институциональных условиях, в школе;

- внутренняя напряженность, тревожность, агрессивность, конфликтность, ощущение неполноценности, ненужности, отверженности в связи с длительным воздействием травмирующих ситуаций, нарушением межличностных отношений со взрослыми и сверстниками, постоянным нахождением в стрессовом состоянии (психическая, эмоциональная, коммуникативная депривация);

- трудности эмоционально-волевой регуляции снижают способность успешного преодоления критических для детей ситуаций;

- в отношениях с учителем потребность в гипервнимании и невозможность к концентрации внимания на учебной задаче либо недоверие, враждебное отношение к учителю, напряжение, страх, закрытость к принятию учебных задач; острое переживание чувства "маргинальности" из-за отношения учителей, соучеников и их родителей;

- не сформированы социальные навыки и снижен эмоциональный фон;

- формируется негативизм к школьному обучению, безынициативность и пассивность.

Основная школа

1. Трудности в сфере освоения универсальных учебных действий:

- трудности в понимании материала, в использовании полученных знаний на практике и при решении комплексные проблем;

- при изучении какой-либо учебного предмета и регулярного выполнения под контролем воспитателя домашних заданий - трудности в использовании действительно имеющихся знаний по этому предмету при усвоении нового материала;

- непродуктивные способы решения учебной задачи (угадывание, поиски подсказки, списывание или отказ от выполнения задания);

- при переходе в основную школу на первый план выходит низкий уровень мотивации к обучению, низкий уровень самоконтроля: не всегда могут довести начатое дело до конца, психологически очень уязвимы, разочарованы в учебе из-за плохих оценок, испытывают острую аффективную реакцию, если что-то не получается;

- повышенная ситуативность, которая в познавательной сфере проявляется в неспособности решения задач, требующих внутренних операций, без опоры на практические действия, снижение развития абстрактно-логического мышления;

- наиболее выражено снижение вербально-логического мышления, чрезвычайно слабо выражена познавательная активность и потребность, интерес к новым фактам, к ярким жизненным примерам, к необыкновенным явлениям;

- не сформированы навыки критического мышления, трудности при работе с информацией, соответствующей возрасту.

2. Трудности в коммуникативной сфере:

- коммуникативные трудности, свойственные для подростков, субъективно переживаются более болезненно, их деструктивная роль в общении наиболее объективизирована;

- специфическими для детей-сирот являются базовые коммуникативные трудности, связанные с нежеланием вступать в контакт, отсутствием сочувствия к другому, проявлением агрессии;

- испытывая трудности эмпатии, не понимая эмоциональное состояние и намерения партнера, дети занимают в общении защитно-оборонительную позицию; становятся нечувствительны к чужим проблемам, просьбам;

- излишняя подозрительность мешает оказывать и принимать помощь от других в процессе межличностного взаимодействия, в противоречивых ситуациях склонны к спонтанной агрессии как способу самоутверждения.

3. Трудности в сфере социальной адаптации:

- с возрастом все более отчетливо проступают особенности личности, эмоциональная незрелость, затруднения в установлении межличностных связей (как со взрослыми, так и со сверстниками), недостаточная способность к сопереживанию (эмпатии), признаки личностной тревожности;

- обучающиеся имеют большое число поведенческих проблем, в том числе и в аспекте антисоциального поведения, и чаще характеризуются учителями как ищущие внимания, неугомонные, легко отвлекаемые, конфликтные в отношениях со сверстниками, болезненно восприимчивыми к замечаниям со стороны взрослых;

- характерна выраженная протестная реакция на негативное отношение со стороны педагогов и родителей, "семейных" подростков; по сравнению с другими детьми обучающиеся имеют более высокие общие показатели "интровертных" характеристик (например, депрессия, отчуждение от социума); особыми проблемами для них остаются нарушения отношений со сверстниками.

1.2) "Обучающиеся с ОВЗ, дети-инвалиды"

Лица с ОВЗ и дети-инвалиды представляет собой одну из наиболее социально уязвимых групп обучающихся в силу наличия у них ряда специфических психофизиологических особенностей, обуславливающих необходимость организации и реализации такого образовательного процесса и психолого-педагогического сопровождения, которые были бы способны в полной степени удовлетворить особые образовательные потребности данных индивидов.

В группу обучающихся с ОВЗ входят дети с нарушениями зрения, с нарушениями слуха, с нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с расстройствами аутистического спектра, умственной отсталостью (нарушениями интеллекта).

Следует отметить, что статус "обучающийся с ограниченными возможностями здоровья" присваивает ребенку ПМПК, в заключении которой содержатся рекомендуемые специальные условия для получения образования обучающимся, в том числе необходимость психолого-педагогического сопровождения в процессе освоения образовательной программы.

Признание лица инвалидом (ребенком-инвалидом) осуществляется федеральным учреждением МСЭ. Ребенку, признанному инвалидом, выдаются справка, подтверждающая факт установления инвалидности, с указанием группы инвалидности, а также индивидуальная программа реабилитации или абилитации (ИПРА). На основании выписки ИПРА ребенка-инвалида разрабатывается перечень необходимых мероприятий по психолого-педагогической реабилитации и абилитации ребенка-инвалида с указанием исполнителей и сроков исполнения.

При этом в соответствии с Порядком разработки и реализации индивидуальной программы реабилитации или абилитации инвалида, индивидуальной программы реабилитации или абилитации ребенка-инвалида, выдаваемых федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы, и их форм, утвержденным приказом Минтруда России от 13 июня 2017 г. N 486н, заключение о нуждаемости в проведении мероприятий по психолого-педагогической реабилитации или абилитации вносится в ИПРА на основании заключения ПМПК.

В зависимости от нозологической группы обучающихся с ОВЗ и с инвалидностью можно выделить следующие общие психологические особенности:

1. Имеются определенные коммуникационные барьеры, трудности в установлении межличностного взаимодействия с педагогами и сверстниками;

2. Темп познавательной деятельности крайне низкий по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками;

3. Проблемы в произвольной регуляции собственной деятельности; проявляется недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности. Возникают трудности формирования учебных умений (планирование предстоящей работы, определения путей и средств достижения учебной цели; контролирование деятельности, умение работать в определенном темпе).

4. Могут проявляться различные по степени выраженности трудности в адаптации к школьному обучению, распорядку, правилам поведения;

5. Повышенная тревожность, многие дети с ОВЗ отличаются повышенной впечатлительностью (тревожностью): болезненно реагируют на тон голоса, отмечается малейшее изменение в настроении;

6. У некоторых обучающихся наблюдаются неадекватная самооценка, капризность, инфантилизм, склонность к избеганию трудностей, чрезмерная зависимость от близких;

7. Для большинства таких детей с ОВЗ характерна повышенная утомляемость; быстро становятся вялыми или раздражительными, плаксивыми, с трудом сосредотачиваются на задании. При неудачах быстро утрачивают интерес, отказываются от выполнения задания. У некоторых детей в результате утомления возникает двигательное беспокойство;

8. Часто проявляют негативную реакцию на обучение в школе (в случае, когда образовательная среда создана без учета их психофизических особенностей и образовательных потребностей).

Вместе с тем, у отдельных категорий обучающихся с ОВЗ на первый план выходят особенности, связанные со структурой нарушения в развитии:

- у обучающихся с сенсорными нарушениями имеются проблемы в восприятии учебного материала, в результате этих проблем могут возникать пробелы в знаниях, неточность, фрагментарность знаний; наблюдается меньший объем внимания, снижена способность к его концентрации, наблюдаются трудности его переключения и распределения; недостаточно сформированы пространственные представления;

- у обучающихся с нарушением интеллекта значительные проблемы в установлении продуктивного взаимодействия с учителем (особенно в условиях инклюзивного образования), а также трудности в установлении адекватных контактов со сверстниками; внимание неустойчивое, рассеянное, дети с трудом переключаются с одной деятельности на другую. Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению;

- у обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата двигательные нарушения часто сопровождаются нарушениями сенсорной и познавательной сфер; отмечается повышенная утомляемость, истощаемость психических процессов, что связано с поражением центральной нервной системы; серьезно ограничены представления об окружающем мире и социальной сфере, что обусловлено вынужденной изоляцией и ограничением контактов со сверстниками;

- у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи наблюдаются пробелы в знаниях, представления об окружающем мире часто отличаются отрывочностью, фрагментарностью, неточностью; характерен низкий уровень развития основных свойств внимания, его концентрации и способности к распределению внимания; трудности в овладении навыками чтения и письма, как следствие, может наблюдаться хроническая неуспеваемость по тем учебным дисциплинам, при изучении которых традиционно используются методы обучения, где источником знания является письменное слово;

- у обучающихся с расстройствами аутистического спектра наблюдается разной степени выраженности недоразвитие когнитивной сферы (первичного или вторичного происхождения), значительно снижающие возможность успешного освоения обучающимися программного материала; специфические проблемы в коммуникации и социальном взаимодействии; специфические особенности запоминания, связанные с наличием сверхценных интересов; могут быть частые перепады настроения, вспышки агрессии, аутоагрессии.

1.3) "Дети с отклоняющимся поведением"

Данная целевая группа выделена на основании отнесения детей, жизнедеятельность которых объективно нарушена в результате сложившихся обстоятельств и которые не могут преодолеть данные обстоятельства самостоятельно или с помощью семьи (дети с разными типами девиантного поведения), к группе детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, а также в соответствии с требованиями по оказанию психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи несовершеннолетним обучающимся, признанным в случаях и в порядке, которые предусмотрены уголовно-процессуальным законодательством, подозреваемыми, обвиняемыми или подсудимыми по уголовному делу либо являющимися потерпевшими или свидетелями преступления.

Выделим категории таких детей, обозначим особенности их поведения и аспекты, требующие особого внимания в работе педагога-психолога <14>.

Отклоняющееся поведение - это устойчивое поведение личности, отклоняющееся от наиболее важных социальных норм, причиняющее реальный ущерб обществу или самой личности, а также сопровождающееся ее социальной дезадаптацией.

Девиантное поведение детей и подростков

Практика работы с несовершеннолетними с проблемным и девиантным поведением показала, что это зачастую дети, которые находятся в трудной жизненной и (или) юридически значимой ситуации. При этом трудная жизненная ситуация характеризуется как объективно или субъективно создавшаяся ситуация, нарушающая социальное и психологическое благополучие, приводящая к осложнениям в функционировании в социуме, дисгармонирующая психическое развитие человека, причем ситуация, которую он не может преодолеть привычными средствами или самостоятельно. Юридически значимая ситуация - это ситуация с участием несовершеннолетнего (и его семьи), субъекты которой находятся в отношениях, обусловленных конфликтным взаимодействием в правовом контексте, что приводит не только к юридически значимым, но и к психологическим последствиям для ее участников.

Девиантное поведение соотносится с феноменом социально-психологической дезадаптации, разворачивающейся во времени и приводящей к тому, что сначала возникает первичный конфликт, который может расширяться и "захватывать" различные системы отношений ребенка. Трудности в обучении могут быть частью трудной жизненной и даже юридически значимой ситуации, когда первичный конфликт/проблема в семье становится причиной плохой успеваемости ребенка в школе. Отсутствие адресной помощи ребенку приведет к усилению конфликта со школой, обострению отношений с родителями (законными представителями). В ряде случаев возникает обратная ситуация, когда конфликт/проблема в школе приводит к конфликту в семье. Таким образом, существуют риски, что несовершеннолетний может "выпасть" из социальной ситуации нормального развития в ситуацию социально-психологической дезадаптации. Поведенческие девиации в этой связи могут быть как следствием, так и причиной школьных проблем, в том числе неуспеваемости. При этом школьная ситуация всегда будет оказывать влияние на характер и особенности протекания тех или иных поведенческих стратегий ребенка.

В девиантологии под девиантным поведением понимается устойчивое поведение личности, отклоняющееся от наиболее важных социальных норм, не соответствующее распространенным в обществе ценностям, правилам, стереотипам поведения, ожиданиям, установкам, причиняющее реальный ущерб обществу или самой личности, непосредственно угрожающее благополучию межличностных отношений, а также сопровождающееся ее социальной дезадаптацией. Термином "делинквентное поведение" определяют поведение, нарушающее нормы уголовного права.

Вид девиантного поведения по-разному проявляется у каждого человека в определенном возрасте.

Девиантное и делинквентное поведение характеризуется невысоким уровнем качества жизни, снижением критичности к своему поведению, когнитивными искажениями (восприятия и понимания происходящего), снижением самооценки и эмоциональными нарушениями. Отмечается, что проявление такого поведения увеличивается в пубертатный период, а после 18 лет снижается. Термин "девиантное поведение" может применяться к детям после 5 лет, в строгом смысле не раньше 9 лет. В детском возрасте (от 5 до 12 лет) наиболее распространены такие формы девиантного поведения, как насилие по отношению к младшим детям или сверстникам, жестокое обращение с животными, воровство, мелкое хулиганство, разрушение имущества, поджоги, побеги из дома, бродяжничество, школьные прогулы, агрессивное поведение, злословие, ложь, воровство, вымогательство (попрошайничество).

У подростков (от 13 лет) преобладают такие виды девиантного поведения, как хулиганство, кражи, грабежи, вандализм, физическое насилие, торговля наркотиками, уходы из дома, бродяжничество, школьные прогулы или отказ от обучения, ложь, агрессивное поведение, промискуитет (беспорядочные половые связи), граффити (настенные рисунки и надписи непристойного характера), субкультуральные девиации (сленг, шрамирование, татуировки). Спецификой девиантного поведения в подростковом возрасте является его опосредованность групповыми ценностями. У взрослых людей (старше 18 лет) делинквентное поведение проявляется преимущественно в форме правонарушений, влекущих за собой уголовную или гражданскую ответственность и соответствующее наказание.

Для понимания специфики развития девиантного и делинквентного поведения изучаются различные детерминирующие факторы, например, органические (биологические) факторы риска, факторы риска в истории жизни, индивидуальные и социальные факторы риска. Практика показывает, что нельзя говорить о роли какого-то одного фактора в генезе девиантного поведения, чаще всего говорится о различных факторах как предпосылках формирования нарушений поведения, однако ведущим выступает социально-средовой фактор.

Важное значение в развитии девиантного поведения подростков придается референтной среде. Девиантное поведение чаще всего формируется благодаря социальным подкреплениям, полученным от значимых лиц, обычно в группе сверстников. Особо актуальным это становится тогда, когда подросток не может интегрироваться в группе просоциальных сверстников. Он ищет поддержку в сообществе лиц с девиантным поведением, где легко усваиваются нормы асоциальной субкультуры, в которой, как правило, агрессивные формы поведения расцениваются как проявление силы и мужественности. Также немаловажным фактором являются макросоциальные предикторы агрессии у подростков - интенсивное воздействие на психику юного зрителя высоких технологий обусловливает возникновение в детско-подростковой популяции девиаций в поведении и проявление агрессивных тенденций.

Важно указать, что девиантное и делинквентное поведение рассматривается не просто как проблемное поведение, а как расстройство поведения. В частности, в МКБ-10 раздел F90 - F98 посвящен поведенческим расстройствам детского и подросткового возраста. При этом важно отметить, что расстройства поведения отличаются от проблемного поведения, которое может быть частью нормального развития либо результатом адаптации к неблагоприятным условиям окружающей среды. Более того, девиантное и делинквентное поведение может проявляться как на фоне нормального психического развития, так и сочетаться с аномальным психическим развитием (дизонтогенезом). Медицинская классификация поведенческих расстройств основана на психопатологическом и возрастном критериях. В соответствии с ними выделяются поведенческие нарушения, сообразные медицинским диагностическим критериям, то есть достигающие уровня болезни. В ряде случаев на фоне нарушенного развития, эмоционально-волевой дисрегуляции поведения, недостаточной сформированности контроля и прогноза своих поступков возникает и находит свое выражение агрессивное, девиантное и делинквентное поведение. Если поведенческие нарушения проявляются на фоне тяжелых психических расстройств, то они не могут рассматриваться отдельно от клинической картины данных заболеваний.

В условиях развития сети Интернет существенная часть девиантного поведения подростков перемещается в социальные сети. Развитие компьютерных технологий, ставших частью обыденной жизни не только взрослых, но и детей, способствует росту киберпреступлений, а недостаточная разработанность действующего уголовного законодательства Российской Федерации приводит к высокому показателю латентности (более 90%) данных видов преступлений.

В практике исследований особенностей этапов развития детей и подростков в изменяющихся условиях социальной ситуации развития выделены междисциплинарные исследования манипулятивных подходов, используемых в виртуальном пространстве, влияющих на личность, установки, поведение.

Следует выделить проблему реализации стратегий манипулятивного психологического воздействия, которые направлены на трансформацию определенных значимых структур личности ("мишеней") и осуществляются посредством применения специфических методов постепенного установления контроля над сознанием человека ("техник"). Вместе с этим вся совокупность подобных взаимосвязей представляет собой компонент единой стратегии коммуникативного воздействия. Реализация стратегии воздействия через Интернет-ресурс разворачивается постепенно, посредством вкрапления определенных лингвистических структур - коммуникативных ходов - в нейтральный по содержанию материала текст (статьи, сообщения).

В качестве основных трудностей в работе с детьми в младших классах отмечаются несформированность произвольности и навыков социального поведения, в средних - трудности с дисциплиной в классе, в старших - проявления асоциального поведения, и на всем протяжении школьного обучения - агрессивное поведение, конфликты, отсутствие мотивации к обучению, невовлеченность или негативное отношение к школе родителей (законных представителей) <13>.

В сфере освоения универсальных учебных действий внимания требует следующее:

- снижение когнитивных функций: память, внимание, восприятие. Утрата мотивации обучения. Снижение физических сил, быстрая утомляемость;

- снижение регуляторных функций, волевого компонента;

- педагогическая запущенность, нарастание учебной неспешности приводит к хронической неуспеваемости, гиперкомпенсации контрнормативными поступками или реакциями избегания.

В коммуникативной сфере:

- снижение потребности в установлении контактов с семьей, высокий уровень конфликтности в семейной системе;

- неспособность к конструктивному диалогу со взрослыми, негативизм, обесценивание, неспособность просить о помощи, низкий уровень рефлексии, алекситимия;

- затруднения в установлении контактов со сверстниками, нарушение этих контактов, замкнутость, отсутствие круга общения со сверстниками.

В сфере социальной адаптации:

- членство в асоциальной группе (при нехимических зависимостях - в интернет-сообществах экстремистской, террористической и антивитальной направленности), субкультурных сообществах;

- гонения, оскорбления со стороны сверстников;

- свертывание социальных контактов, отказ от внеучебной общественной и творческой/спортивной/развивающей деятельности.

Суицидальное поведение детей и подростков

Согласно определению Всемирной организации здравоохранения суицид представляет собой преднамеренные действия человека в отношении себя самого, приводящие к гибели.

Суицидальным поведением называются любые внутренние и внешние формы психических актов, направляемые представлениями о лишении себя жизни. При диагностике суицидальных проявлений у подростка педагогу-психологу необходимо учитывать внутренние и внешние их проявления.

1. Внутренние формы суицидального поведения - это суицидальные мысли, представления, переживания, а также суицидальные тенденции, которые подразделяются на замыслы и намерения. Целесообразно выделять особую, недифференцированную "почву" в виде антивитальных переживаний. К ним относятся размышления об отсутствии ценности жизни, которые выражаются в формулировках типа: "жить не стоит", "не живешь, а существуешь", где еще нет четких представлений о собственной смерти, а имеется отрицание жизни.

Первая ступень - пассивные суицидальные мысли - характеризуется представлениями, фантазиями на тему своей смерти, но не на тему лишения себя жизни как самопроизвольной активности. Примером этому являются высказывания: "хорошо бы умереть", "заснуть и не проснуться", "если бы со мной произошло что-нибудь, и я бы умер...".

Вторая ступень - суицидальные замыслы - это активная форма проявления суицидальности, то есть тенденция к самоубийству, глубина которой нарастает параллельно степени разработки плана ее реализации. Продумываются способы суицида, время и место действия.

Третья ступень - суицидальные намерения - предполагает присоединение к замыслу решения и волевого компонента, побуждающего к непосредственному переходу во внешнее поведение.

Период от возникновения суицидальных мыслей до попыток их реализации называется пресуицидальным (пресуицидом). Качественные характеристики и тип пресуицидальных периодов:

- аффективно-напряженный тип: подросток фиксирован на своем актуальном состоянии, позиция личности активная при высокой интенсивности эмоциональных переживаний, пресуицидальный период ярко выражен в поведении и носит острый характер, кризисная психотерапевтическая помощь довольно быстро может принести купирующий эффект;

- аффективно-редуцированный тип: характеризуется эмоционально "холодными", астеническими, депрессивными реакциями подростка. Интенсивность эмоций низкая, позиция личности пассивная, пресуицидальный период носит пролонгированный характер.

2. Внешние формы суицидального поведения включают в себя суицидальные попытки и завершенные суициды <10>. Суицидальные попытки, согласно рекомендациям ВОЗ, определяются как "непривычное действие с нелетальным исходом, задуманное или осуществленное лицом, предполагающим или рискующим умереть, или причинить себе физический вред, в целях осуществления желаемых перемен" <22>, однако, согласно данному определению, к суицидальным попыткам можно отнести и некоторые формы несуицидального самоповреждающего поведения, поэтому целесообразно использовать определение, предложенное А.Г. Амбрумовой (1980) <12>: "суицидальная попытка - это целенаправленное оперирование средствами лишения себя жизни, не закончившееся смертью".

Реальный риск суицида полагается определять из сочетания предиспозиционных (потенциальных, долгосрочных), триггерных (стрессовых), позиционных и статусных (краткосрочных) факторов развития суицидального поведения <1>, <23>.

Далее приведем перечень факторов развития суицидального поведения, основываясь на который педагог-психолог может собрать и систематизировать информацию о подростке, находящемся в кризисной ситуации и/или кризисном состоянии.

Предиспозиционные (потенциальные) факторы - представляют собой "слабые", "угрожаемые" в отношении их недостаточности, неполноценности механизмы социально-психологической, психической, физиологической деятельности.

Семейная история

- психические заболевания в семейной истории, история самоубийства или суицидальные попытки в семье;

- низкий социально-экономический статус и образовательный уровень, безработица в семье и, как следствие, недостаточная интеграция ребенка в социум;

- конфликты в семье, частые ссоры между родителями (опекунами), недостаток внимания и заботы о детях в семье, недостаточное внимание к состоянию ребенка (например, из-за нехватки времени);

- алкоголизация, наркомания или другие виды антисоциального поведения родителей. Риск суицида возрастает при сочетании нескольких факторов риска, связанных с семьей.

Дети из таких семей не склонны обращаться за помощью и обсуждать семейные проблемы, в связи с чем часто остаются без необходимой поддержки.

Безнадежность - отсутствие или видение с негативной окраской своей ближайшей жизненной перспективы.

Перфекционизм социальный и личный, особенно если он поддерживается высокими, жесткими требованиями со стороны родителей (часто усугубляется неспособностью справиться с учебной программой).

Эмоциональная нестабильность, импульсивность - часто проявляющаяся в подростковом возрасте на фоне физиологических изменений в организме <26>.

Отступление от полоролевых стереотипов в поведении, проблемы, связанные с сексуальной ориентацией, и, как следствие, ситуация отвержения своей социальной группой.

Основные триггерные стрессовые события, способные привести к суицидальной попытке несовершеннолетнего, перечислены ниже.

Предыдущие попытки суицида - один из основных факторов в предсказании новых суицидальных попыток. Считается, что около трети совершающих попытку самоубийства уже пытались это сделать ранее; 1% из них (при неудавшейся попытке) довершат задуманное в течение года, 10% - в течение ближайших десяти лет <15>. Особенно опасным в плане повторного суицидального действия является некритичное или амбивалентное отношение подростка к раннему суицидальному действию.

Насилие - различные формы психологического, физического, сексуального, особенно их сочетания, основанные на страхе и унижении; запугивание, издевательства (буллинг) со стороны сверстников.

Конфликты в семье - игнорирование психологических потребностей ребенка, унижения, сравнение его с более с успешными сиблингами и пр.

Смерть значимых близких (могут быть родители, родственники, друзья) - в силу недопонимания подростками самой природы смерти могут возобладать фантазии о "воссоединении" с умершим, что может послужить мотивом совершения суицида.

Крушение романтических отношений, воспринимаемое как катастрофа и угроза личной идентичности.

Развитие психических нарушений, госпитализация - механизмом развития суицидального поведения у подростков выступает сочетание нескольких факторов: 1. страх, связанный с непониманием своего состояния, перед возможными изменениями в дальнейшей жизни; 2. непонимание происходящего со стороны родителей (законных представителей), обесценивание переживаний ребенка; 3. отвержение, игнорирование переживаний со стороны сверстников, "потеря друзей".

Позиционные - это "проигрышные", дезадаптирующие позиции, которые личность занимает в ситуации конфликта <1> (суицидальный нарратив) <23>. Наиболее часто встречаются у подростков следующие:

1. Постановка нереалистичных целей и неспособность изменить их (перфекционизм + нарциссизм = социальный перфекционизм).

2. Переживание события как социального поражения и личного унижения. Социальные поражения, связанные с публичным позором и унижением, резко увеличивают риск самоубийства в ближайшей перспективе.

3. Восприятие себя как бремени для других. Подростки с суицидальными мыслями часто говорят о том, что они не оправдывают моральных, временных, финансовых вложений родителей (законных представителей). Они считают себя "бременем", и будет лучше всем, когда "оно будет сброшено".

4. Нереализация потребности в социальной "принадлежности" ("я одинок и никому теперь не интересен"). Подросток, который пытается совершить самоубийство, часто испытывает одиночество, социальное отчуждение и изоляцию, что приводит к суицидальному поведению.

5. Безысходность. Подростки чувствуют "себя в ловушке своих несчастий", "с закрытой дверью", "страдание без возможности побега", которое создает муку, вызывающую самоубийство.

Чувство окончательности попадания в невыносимые страдания приводит к возникновению синдрома суицидального кризиса или статусного суицидогенного фактора по А.Г. Амбрумовой <1>, проявляющегося в следующих симптомах:

- в эмоциональной сфере: эмоциональное страдание, "душевная боль", тотальная безрадостность (острая ангедония), интенсивный беспричинный страх;

- в когнитивной сфере: фиксация на переживаниях, событиях, приведших к кризисному состоянию, невозможность переключиться на позитивные события;

- в поведении: значительное снижение социальной активности, избегание связей с ближними;

- в соматической сфере: хронические болезненные ощущения в теле, нарушения всех фаз сна;

- психосенсорные расстройства: ощущение измененности себя и окружающего мира (деперсонализация-дереализация), болезненное психическое бесчувствие, выражающееся в словах "я не живу, а существую", "я стал как робот".

При выявлении хотя бы одного из симптомов в описанных выше сферах у подростка ему необходима срочная консультация специалиста-суицидолога/психиатра.

Вместе с тем педагогу-психологу необходимо учитывать так называемые антисуицидальные факторы.

Факторами, обеспечивающими защиту от суицидального поведения для подростка, могут служить следующие:

а) Семейный фактор: хорошие, сердечные отношения, поддержка со стороны родных.

б) Личностные факторы: развитые социальные навыки, уверенность в себе, умение обращаться за помощью к окружающим при возникновении трудностей, открытость к мнению и опыту других людей, к получению новых знаний; наличие религиозно-философских убеждений, осуждающих суицид.

в) Социально-демографические факторы: социальная интеграция (включенность в общественную жизнь), хорошие отношения в школе с учителями и одноклассниками.

Также к защитным факторам относятся:

- нежелание вызывать отрицательные переживания родителей, друзей;

- боязнь физических страданий (опасения остаться инвалидом);

- страх выглядеть непривлекательно, отталкивающе после смерти;

- выраженное чувство долга, обязательность;

- наличие актуальных жизненных ценностей, целей, любовь к жизни;

- наличие нереализованных планов (жизненных, творческих, семейных);

- надежда на то, что кто-то знает выход из ситуации и сможет помочь;

- страх смерти;

- представление о греховности и о позорности суицида (в том числе религиозные убеждения).

III.2 Целевая группа "Одаренные дети"

Выделение целевой группы "Одаренные дети" позволяет обозначить обучающихся, обладающих высокими познавательными потребностями (мотивацией) и возможностями (способностями), значительно превышающими таковые у их сверстников.

Следует учитывать многообразие проявлений и траекторий развития одаренности в разных сферах деятельности (научной, учебной, социальной, художественной, музыкальной), в разных видах интеллектуальных и творческих способностей (вербально-логических, математических, образных) и достижений. На начальных этапах одаренность проявляется как потенциал, на более поздних этапах ее индикатором могут быть высокие достижения в том или ином виде деятельности, и только полностью развитый талант проявляется в выдающихся результатах в какой-то области деятельности.

Также целесообразно отметить важные позиции в современной трактовке одаренности.

К ним относятся:

- понимание того, что это, прежде всего, развивающаяся характеристика личности, и в период дошкольного и школьного возраста одаренность рассматривается как потенциал;

- понимание значимости взаимодействия как когнитивных, так и психосоциальных переменных, результатом которого и является превращение одаренности в те или иные таланты;

- представление о том, что одаренный ребенок, в первую очередь, отличается особой мотивационно-потребностной системой (мотивация саморазвития, увлеченность, стремление к совершенству), которая и ведет за собой развитие тех или иных способностей;

- появление высоких достижений у одаренных детей обусловлено сложным взаимодействием в процессе развития мотивационно-личностных качеств (мотивация саморазвития, увлеченность задачей, настойчивость, доверие к себе) и влияний среды (семья, сверстники, школа, социальное и культурное окружение).

Сложный характер этого взаимодействия затрудняет прогноз последующих достижений детей в учебе и взрослой жизни. В то же время такое понимание природы одаренности является научно обоснованной необходимостью организации психолого-педагогического сопровождения одаренных детей в школе. Особая роль в обеспечении таких условий и организации психологической помощи в преодолении возможных проблем, связанных с особенностями развития одаренных школьников, принадлежит школьной психологической службе.

Выделим основные источники возникновения проблем, рисков и трудностей одаренных обучающихся в школе.

I. Опережающее познавательное развитие

.

Опережающее развитие таких детей, высокий уровень умственного развития может служить источником их проблем в обучении, порождать разнообразные трудности в учении, личностном развитии, общении и поведении:

- Скука, потеря интереса. Проблема усиливается высокой скоростью мыслительных процессов у одаренных детей, их готовностью к ускоренному и в то же время углубленному (в области интереса) обучению. Отсутствие прогресса в обучении может вызывать фрустрацию - переживание "чувства крушения", ведущее к формированию отрицательных черт поведения.

Последствия. Поведенческие проблемы (бунт, прогулы), потеря интереса и проблемы взаимоотношений со сверстниками (негативные отношения, изоляция и чувство одиночества), фрустрация.

- Неадекватное восприятие одаренных детей учителями и сверстниками. Взаимоотношения с учителями и сверстниками. Обратной стороной быстрого темпа и легкости в понимании учебного материала, сильной поглощенности одаренных детей интересующей их задачей можно считать и нелюбовь таких школьников к повторению, выполнению рутинных упражнений, зубрежке и натаскиванию. Одаренные дети могут страдать от невозможности других понять и оценить их оригинальные взгляды или теории, поэтому им часто трудно найти друзей среди сверстников и приобрести важный опыт понимания и эмоционального сопереживания другим людям.

Последствия. Поведенческие проблемы (бунт), проблемы взаимоотношений со сверстниками (негативные отношения, самоизоляция и чувство отверженности), социальная дезадаптация, торможение эмоционального и личностного развития.

- Проблемы саморегуляции. Легкость в учении, отсутствие серьезных препятствий в обучении является частой причиной отсутствия достаточного опыта в преодолении познавательных трудностей и неудач. Проблема формирования произвольной саморегуляции у одаренных детей усугубляется особой ситуацией развития таких детей, в которой основной их деятельностью является интеллектуальная, которая в силу увлеченности ею практически не требует от них волевой регуляции. Они не всегда могут рассчитать свои силы, часто берутся одновременно за множество дел и проектов, в результате не могут их завершить в срок и на высоком уровне, что приводит к фрустрации, дезорганизации деятельности и потере уверенности в своих силах.

Последствия. Поведенческие проблемы (дефицит произвольности в регуляции поведения и эмоций, дезорганизация деятельности), проблемы личностного и эмоционального развития (неустойчивость к стрессу, страх неудачи, неуверенность в себе).

- Трудности выбора и профессионального самоопределения. Одаренные подростки интересуются гораздо большим количеством внеклассных занятий, чем их сверстники. Существует несколько причин возникновения проблем профессионального самоопределения у одаренных подростков: множественный потенциал (Multipotentiality), раннее когнитивное развитие, несформированность процессов планирования и низкий уровень самоконтроля (саморегуляция). Неслучайно поэтому, как показывают данные ряда исследований, количество случаев отчисления или ухода одаренного человека из высшего учебного заведения значимо выше, чем в группе более обычных молодых людей.

Последствия. Личностные проблемы (конфликт интересов, фрустрация потребностей, неудовлетворенность прогрессом в развитии и самоактуализацией), эмоциональные и психосоматические расстройства (депрессия, апатия и т.п.).

II. Диссинхрония развития

<5>.

--------------------------------

<5> Несогласованность отдельных сторон психического развития одаренного ребенка.

Одаренные дети могут обнаруживать ускоренное интеллектуальное развитие в сочетании с обычным (соответствующим возрасту) или даже замедленным эмоциональным или социальным развитием.

Весьма распространенным проявлением диссинхронии у одаренных детей дошкольного и младшего школьного возраста является противоречие между интеллектуальным и психомоторным развитием, что порождает трудности в написании слов, выполнении физических упражнений и т.п. Такое рассогласование может наблюдаться и внутри одной сферы, например, опережающее развитие устной речи может сочетаться с обычным или даже замедленным развитием письменной. Еще одной распространенной проблемой является социальная несамостоятельность, инфантильность не по годам умного одаренного ребенка. Гиперопека в семье способствует социальной незрелости одаренных детей, усложняющей контакты со сверстниками и школьную жизнь в целом.

III. Двойная исключительность

.

Сочетание высоких, иногда выдающихся способностей в одной области со слабыми способностями к отдельным аспектам школьного обучения является еще одним источником проблем одаренных детей, которых в зарубежной практике принято называть "дважды исключительные дети". Довольно распространенным вариантом двойной исключительности можно считать сочетание высоких интеллектуальных (математических, художественных) способностей с дислексией, обусловливающей неуспешность одаренного ребенка в чтении и/или письме. Одаренность таких детей часто не обнаруживается и не признается в школе, а неадекватность суждений об их интеллектуальных способностях, основанных на их низкой успеваемости, ведет к недооценке их потенциала, который остается скрытым и не получает условий для своей реализации.

IV. Перфекционизм

.

Несмотря на большое значение перфекционизма в развитии одаренности, он может служить одним из главных источников стресса, неудач и сильных переживаний одаренных детей. С одной стороны, перфекционизм побуждает одаренного ребенка к достижению высокого уровня развития и выполнения какой-то деятельности, а с другой - установление чрезмерно высоких стандартов может приводить к тяжелым переживаниям, эмоциональным срывам и страху неудачи, если эти стандарты не достигаются. Двойственный характер проявлений перфекционизма и его влияний на развитие личности одаренных детей обусловливает необходимость специального внимания к формированию стремления к совершенству у одаренных детей как со стороны родителей (законных представителей), так и педагогов, психологов и всех участников общеобразовательных отношений.

Особенности психического развития одаренных детей, а также проблемы, возникающие в обучении, развитии эмоционально-волевой и личностной сферы, социализации и профессиональном самоопределении, служат достаточным основанием для признания необходимости организации психолого-педагогического сопровождения одаренных детей в школьном обучении. Эту задачу может решать психологическая служба в школе, в которой обучаются одаренные дети.

Реализация программ адресной психологической помощи детям

целевых групп

В соответствии с основными направлениями психолого-педагогического сопровождения целевых групп определяются конкретные формы и содержание работы педагога-психолога: комплексная диагностика, развивающая и коррекционная деятельность, психологическое консультирование и просвещение педагогов, родителей (законных представителей), других участников образовательных отношений, психологическая экспертиза (оценка) комфортности и безопасности образовательной среды, деятельность по определению и корректировке компонентов индивидуальной образовательной программы (в структуре реализации индивидуального образовательного маршрута). Каждое направление включается в единый процесс сопровождения, обретая свою специфику, конкретное содержательное наполнение в форме программ адресной помощи (далее - психолого-педагогические программы) с учетом вышеуказанных психолого-педагогических проблем, рисков и трудностей детей целевых групп.

В структуру психолого-педагогической программы рекомендуется включать общую информацию о ее реализации, подтверждение обоснованности программы, а также сценарии проведения занятий с приложениями (раздаточный, стимульный материал) <9>.

1. Общая информация о коррекционно-развивающей, просветительской, развивающей, профилактической программе или образовательном (социально-психологическом) проекте, как правило, содержит описание следующих разделов:

- наименование и направленность программы,

- информация о разработчике(-ках), участниках и о месте реализации программы - организации (название, сайт, телефон, электронная почта, руководитель, контактное лицо),

- описание целей и задач, на решение которых направлена программа,

- целевая аудитория, описание ее социально-психологических особенностей,

- методическое обеспечение (научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение) программы,

- описание основных этапов реализации программы,

- описание требований к специалистам, задействованным в реализации программы, и иных требований (технических, материальных),

- ожидаемые результаты реализации программы,

- факторы, влияющие на достижение результатов программы,

- сведения об апробации программы.

Порядок описания обоснованности программы подразумевает:

- Наличие критериев оценки достижения планируемых результатов реализации практики;

- Содержание обратной связи от участников образовательного процесса: педагогов, родителей (законных представителей), детей об удовлетворенности качеством психолого-педагогической помощи и поддержки посредством определения достижения основных задач адресной помощи;

- Результаты, подтверждающие эффективность реализации программы (например, характер и динамика социальных изменений в ситуации детей с ОВЗ и детей-инвалидов, и их семей после реализации программы);

- Результаты внешней профессиональной экспертизы программы;

- Описание инструментов сбора данных достижении практикой социальных результатов.

Соблюдение требований к структуре программы позволит специалистам обосновывать те или иные действия в рамках практической работы с обучающимися <6>. Программа имеет название и указание на авторство; рекомендуется предусмотреть обоснование программы, описание актуальной ситуации и практических запросов; в программе необходимо сформулировать цель и задачи, при этом важно, чтобы цель определялась как образ конечного результата, ресурс, который будет сформирован у обучающегося, его семьи (без использования отрицательных формулировок); желательно, чтобы в программе была описана теоретическая модель того или тех феноменов, которые являются "мишенями воздействия" (этот раздел имеет принципиальное значение для формулирования задач программы); целесообразно указание на целевую группу или целевые группы, являющиеся ключевыми участниками программы; важно определить длительность программы, ее объем в часах, количество и продолжительность занятий, их формы, а также принципы комплектования групп (количество человек, возраст, пол и т.п.), если программа подразумевает различные групповые форматы работы; важно на этапе разработки программы продумать, какая методическая и материально-техническая база нужна для ее реализации и воплощения (например, бланки методик, оборудование и т.п.); структурируются этапы и блоки программы, что обычно делается в форме тематического плана; целесообразно представить методические рекомендации по реализации программы; описание занятий, включающее в себя формулирование тем и целей занятий, методов, которые планируется использовать в ходе занятий, оборудования, которое необходимо на тех или иных занятиях (в том числе бланки диагностических методик, дидактический и раздаточный материал и т.п.); планы занятий и описание хода занятия (описание игр и упражнений, которые планируется использовать, текст лекции или сообщения, если они планируются и т.п.); в отдельном разделе программы желательно описать, каким образом будет оцениваться эффективность программы на основе доказательного подхода (например, через экспертные оценки, анализ отзывов клиентов, результаты мониторинга и т.д.); в конце программы приводится список использованной литературы.

При реализации психолого-педагогических программ для детей целевых групп рекомендуется предусмотреть консультационную подготовку родителей (законных представителей). Осуществление психолого-педагогического сопровождения обучающихся возможно исключительно с согласия родителей (законных представителей) ребенка.

При проведении индивидуальных и групповых занятий с детьми в рамках реализации программ адресной психологической помощи важно руководствоваться установленными санитарно-эпидемиологическими требованиями<12>.

При разработке программ адресной психологической помощи детям целевых групп целесообразно учитывать следующие рекомендации:

Программа адресной помощи обучающимся целевой группы "Нормотипичные обучающиеся: дети и подростки с нормативного кризисом" может включать в качестве основных направлений:

- развивающие психолого-педагогические программы, включающие развитие метапредметных и личностных результатов освоения ОП;

- просветительские, профилактические психолого-педагогические программы, включающие эмоциональную, мотивационно-смысловую, межличностную и коммуникативную сферы жизнедеятельности обучающихся.

Поскольку условия внедрения ФГОС НОО, ФГОС ООО, ФГОС СОО предполагают активную роль всех участников образовательного процесса в развитии личности обучающихся, важной задачей реализации программ будет являться максимальное содействие психическому и личностному развитию детей и школьников, содействие формированию психологического здоровья личности обучающихся <8>. В этом контексте ключевую роль будет играть создание развивающего характера образовательной среды, а также реализация условий личностно-эмоциональной защищенности ее участников. Таким условиям соответствует модель психологической безопасности образовательной среды.

Данную модель рекомендуется использовать в целях разработки психолого-педагогических программ сопровождения обучающихся, программ воспитания и социализации, а также осуществления психологической экспертизы и мониторинга психологической безопасности образовательной среды.

Программа адресной помощи обучающимся данной целевой группы может строиться на принципах формирования психологической безопасности личности и психологически безопасной образовательной среды.

Рекомендации по оказанию адресной психолого-педагогической помощи детям, испытывающим трудности в обучении, обобщены и систематизированы в рекомендациях "Методика оказания адресной методической помощи общеобразовательным организациям, имеющим низкие образовательные результаты обучающихся".

Реализация программ адресной помощи обучающимся данной целевой группы может включать в качестве основных направлений:

Программы повышения мотивации обучающихся, в том числе создание условий индивидуализации образовательного процесса, приведения его в соответствие с возможностями и особенностями обучающихся, с их интересами, с ориентацией на зону ближайшего развития, на инициацию и укрепление субъектной позиции по отношению к учебной деятельности.

С целью реализации данного направления адресной помощи осуществляются:

- комплексный анализ школьной ситуации обучающихся и образовательного процесса по запросу учителей;

- организация консультативной помощи учителям, стремящимся перестроить свою работу с учениками (по запросу);

- организация индивидуальной помощи обучающимся в преодолении учебных трудностей, направленной, в том числе, на повышение учебной мотивации;

- исследование семейного аспекта снижения учебной мотивации и вовлечение родителей (законных представителей) в образовательный процесс.

Программы, направленные на повышение школьного благополучия, в том числе, снижение уровня личностной тревожности обучающихся; общей тревожности в школе, переживания социального стресса, фрустрации потребности в достижении успеха, страха самовыражения, страха ситуации проверки знаний, страха не соответствовать ожиданиям окружающих, проблем и страхов в отношениях с учителями.

Реализация данного направления адресной помощи призвано содействовать:

- повышению уровня психологической компетентности учителей,

- развитию психолого-педагогической грамотности, культуры педагогического общения,

- формированию навыков конструктивного решения целого ряда проблемных педагогических ситуаций,

- овладению способами профилактики и преодоления эмоциональной напряженности.

Программы, направленные на повышение сплоченности и благоприятной атмосферы в классе

Для реализации адресных психолого-педагогических программ и технологий, направленных на увеличение продуктивности совместной деятельности, изменение в результативности овладения навыками в коррекционных классах и классах с инклюзией, улучшение учебных результатов у отдельных учеников в процессе реализации программы, улучшение качества отношений учителей с родителями (законными представителями) учеников, психологической службе школы рекомендуется:

- выделить факторы риска, а также ресурсы и уязвимости несовершеннолетних, влияющие на развитие девиантного поведения. Соответственно, проводить постоянный мониторинг, в ходе которого определять группу риска и работать с ней, оценку рисков и ресурсов развития, совместно с другими специалистами участвовать в формировании просоциальной развивающей среды для детей, подростков и взрослых (в особенности для лиц с девиантным поведением);

- определить порядок реализации психологической помощи с учетом развития трудной жизненной и юридически значимой ситуации в соответствии с требованиями нормативных правовых актов;

- выстроить продуктивное междисциплинарное взаимодействие, сотрудничество со специалистами других организаций (в том числе, другой ведомственной подчиненности) с целью организации комплексной помощи несовершеннолетнему (в силу специфики и сложности психологической, профилактической и воспитательной работы возрастает необходимость владения навыками делового взаимодействия психологов и педагогов со специалистами учреждений системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних (далее - система профилактики);

- проводить рефлексию собственной профессиональной деятельности, в том числе использования методик, программ и технологий, доказавших свою эффективность.

В психолого-педагогических программах важно уделять внимание специфике профилактической деятельности в контексте трудных жизненных ситуаций с участием несовершеннолетних с проблемным и девиантным поведением, определять основные этапы психопрофилактики, основные принципы межведомственного взаимодействия, а также методы и технологии, используемые на каждом этапе данного направления деятельности.

В целях методического руководства рекомендуется использовать Навигатор профилактики девиантного поведения в школе (приложение 6) - памятки с признаками различных видов социального неблагополучия и алгоритмы действий педагогов в случаях их проявлений (в том числе по различным видам девиантного поведения; профилактике девиантного поведения; социально-психологической дезадаптации; раннему проблемному (отклоняющемуся) поведению; рискованному поведению; суицидальному, самоповреждающему поведению; аддиктивному (зависимому) поведению; агрессивному поведению; делинквентному поведению).

В программе адресной помощи обучающимся целевой группы "Дети-сироты; дети, оставшиеся без попечения родителей", направленной на мобилизацию внешних ресурсов обучающегося, следует учитывать организационные и психолого-педагогические меры:

- мероприятия по повышению конструктивного взаимодействия между школой и организацией, где воспитываются обучающиеся;

- принятие совместного регламента взаимодействия школы и организации по преодолению трудной образовательной ситуации воспитанника;

- организацию работы совместных междисциплинарных (межведомственных) команд по психолого-педагогическому сопровождению каждого воспитанника с трудностями в обучении;

- рассмотрение работы с каждым обучающимся как с отдельным случаем, координируемым куратором (работа со случаем);

- психодиагностику эмоционально-волевой, ценностно-мотивационной, коммуникативной сферы ребенка-сироты;

- разработку индивидуальной программы психолого-педагогического сопровождения воспитанника в образовательной организации;

- коррекционно-развивающие занятия для детей-сирот по преодолению трудностей социализации и обучения;

- организацию консультирования законных представителей (замещающей семьи) и педагогов по преодолению трудностей обучения воспитанника;

- создание группы поддержки обучающегося/воспитанника в классном (школьном) коллективе, организация наставничества.

Психолого-педагогическое сопровождение детей-сирот предполагает учет социальной ситуации: проживает ли ребенок в замещающей семье, в детском доме или организации для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Важное значение имеет проведение просветительской работы и консультативной деятельности с педагогами, профилактических мероприятий с классами (на предмет формирования толерантности, культуры общения, командообразования), где обучается ребенок-сирота.

Программа адресной помощи обучающимся целевой группы "Дети с ОВЗ, дети-инвалиды" призвана содействовать успешности воспитания, развития и социальной адаптации детей, что во многом определяется специальными образовательными условиями и зависит от правильной, слаженной и грамотно организованной работы всех участников психолого-педагогического процесса.

Следует обозначить, что общее образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано как совместно с другими обучающимися (то есть инклюзивно), так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность. Функции по организации психолого-педагогической реабилитации возлагаются на ППк или психолого-педагогическую службу организации.

В соответствии с профессиональным стандартом "Педагог-психолог (психолог в сфере образования)" реализация программы психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ включает следующие направления:

- диагностическая работа, которая обеспечивает своевременное выявление детей с ограниченными возможностями здоровья, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-педагогической помощи в условиях образовательной организации;

- коррекционно-развивающая работа, обеспечивающая своевременную специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в физическом и психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной организации; способствует формированию универсальных учебных действий у обучающихся (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных);

- консультативная работа, обеспечивающая непрерывность специального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся;

- информационно-просветительская работа, направленная на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательных отношений - обучающимися (как имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии), их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.

При разработке программы адресной психологической помощи следует обеспечить:

1) осуществление индивидуально ориентированной психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей психического и (или) физического развития, индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК);

2) определение особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов;

3) определение особенностей организации образовательного процесса для рассматриваемой группы детей в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка;

4) обеспечение дифференцированных условий образования:

- оптимальный режим учебных нагрузок;

- вариативные формы получения образования и специализированной помощи в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии;

- коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса;

- учет индивидуальных особенностей ребенка;

- соблюдение комфортного психоэмоционального режима;

5) создание условий, способствующих освоению детьми с ограниченными возможностями здоровья основной образовательной программы начального, либо основного, либо среднего общего образования и их инклюзии в образовательном учреждении;

6) использование современных педагогических технологий, в том числе информационных, компьютерных для оптимизации образовательного процесса, повышения его эффективности, доступности.

Психолого-педагогическая и социальная реабилитация является обязательным направлением деятельности при обучении обучающихся с ОВЗ и с инвалидностью. Особое место уделяется социокультурной и профессиональной реабилитации как части комплексной психолого-педагогической и социальной реабилитации детей-инвалидов. Целевая группа образовательной реабилитации от всех иных видов реабилитации отличается тем, что помимо лица с инвалидностью в ней нуждается лицо с ОВЗ.

При реализации мероприятий общеобразовательные организации обеспечивают конфиденциальность предоставляемой информации, последовательность выполнения мероприятий, соблюдение сроков выполнения ИПРА ребенка-инвалида. Заключение ПМПК ребенка с ОВЗ, как и ИПРА ребенка с инвалидностью, для родителей (законных представителей) носит рекомендательный характер (они имеют право не представлять эти документы в образовательные и иные организации). Вместе с тем представленное в общеобразовательную организацию заключение ПМПК и/или ИПРА является основанием для создания условий для обучения и воспитания детей.

При разработке программы адресной психологической помощи детям и подросткам с отклоняющимся поведением рекомендуется предусмотреть следующие организационные и психолого-педагогические мероприятия (в процессе профилактики, реабилитации, сопровождения): сбор информации о несовершеннолетнем, раннее вмешательство, мотивирование, ориентированные на работу с семьей, организация социальной среды, просвещение, информирование, формирование социально важных навыков, формирование социальных альтернатив, работа со специалистами, создание групп социальной поддержки, в том числе сопровождение в суде, создание служб примирения (медиации), восстановительный подход к работе с несовершеннолетними <10/1>, кейс-менеджмент и иные мультикомпонентные технологии.

Можно выделить следующие технологии помощи несовершеннолетним и семьям, находящимся в юридически значимых ситуациях:

1. Технологии сбора информации о несовершеннолетнем. Данные технологии представлены различными методами структурированной оценки поведения (ОРВ, 123 SAVRY), которые позволяют провести подробный анализ не только факторов риска (в том числе рецидивов) и ресурсов развития, но также составить индивидуальный план работы с несовершеннолетним. Нередко данные технологии используются для составления так называемого ювенального досье или досудебного доклада в рамках уголовного процесса в отношении несовершеннолетних правонарушителей (реже - в гражданском процессе), которое может быть дополнено классическим психологическим заключением и характеристиками несовершеннолетнего другими специалистами (педагогами, социальными педагогами, воспитателями).

2. Технологии раннего вмешательства, направленные на раннее предотвращение неблагополучия как в контексте развития ребенка, так и в семейном контексте.

3. Технологии мотивирования, использующие различные модели интервьюирования, направленные на формирование готовности и мотивации к изменениям поведения, участию в программах помощи.

4. Технологии, ориентированные на работу с семьей, которые предполагают психологическое просвещение, различные тренинги родительской компетентности и семейных навыков, семейное консультирование и психотерапию, а также программы по созданию семейных групп взаимопомощи.

5. Технологии организации социальной среды используются, прежде всего, на основе просвещения через СМИ, а также включают программы работы с подростковой и молодежной субкультурой, различные социальные проекты и социальная реклама.

6. Технологии информирования, то есть просвещения через использование таких форм как лекции, семинары, консультации, беседы, распространение специальной литературы и видео- и телефильмов.

7. Технологии, основанные на использовании методов активного социального обучения, целью которых является формирование социально важных навыков.

8. Технологии формирования социальных альтернатив, базирующиеся на идее о формировании альтернативной просоциальной деятельности.

9. Технологии работы со специалистами (прежде всего педагогами), направленные на создание социально-поддерживающего климата в школах, реабилитационных центрах, колониях, работу с самооценкой и Я-концепцией специалистов, профессиональным выгоранием, а также включающие тренинги личностного контроля и социальных навыков.

10. Восстановительные технологии, в основе которых лежат программы примирения и медиации.

11. Технологии создания групп социальной поддержки, направленные на формирование групп само- и взаимопомощи (среди сверстников, родителей, учителей).

12. Технологии индивидуальной и групповой психотерапии, основанные на различных психотерапевтических подходах (психодинамическом, гуманистическом, поведенческом, когнитивном, семейных систем).

13. Постпенитенциарные технологии помощи несовершеннолетним и их родителям (в том числе родителям, освобождающимся из мест лишения свободы), направлены на социальную адаптацию и интеграцию.

14. Мультикомпонентные технологии, учитывающие индивидуальные и средовые аспекты работы с клиентами и включающие в себя различные компоненты, состоящие из вышеописанных технологий. Данные технологии являются одними из самых эффективных в процессе работы с несовершеннолетними с проблемным и девиантным поведением.

Данный перечень не является исчерпывающим, но ориентирует практиков в вариативных возможностях организации психосоциальной помощи несовершеннолетним и их семьям в правовом контексте.

Реализация программ работы с детьми и подростками с девиантным поведением

Психолого-педагогические программы предназначены для решения проблемы снижения рисков социальной дезадаптации детей, проявлений дезадаптивных форм поведения.

При разработке программы необходимо учитывать специфику индивидуальной профилактической, диагностической, просветительской, коррекционно-развивающей работы с трудностями, сформулированными в разделе, посвященном описанию данной целевой группы детей. Необходимо руководствоваться тем, что одной из актуальных проблем является состыковка различных направлений профессиональной деятельности психологов и других специалистов, работающих в данном контексте, а также анализ моделей и технологий помощи несовершеннолетним с проблемным и девиантным поведением.

Общеобразовательная организация, которая в силу статьи 5 Федерального закона от 24 июня 1999 г. N 120-ФЗ "Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних" (далее - Федеральный закон об основах системы профилактики) обеспечивает индивидуальную профилактическую работу с несовершеннолетними в соответствии с рекомендациями ПМПК, КДНиЗП выступает в роли координатора, который может привлекать все ресурсы и социальные сервисы системы профилактики.

Все виды девиантного поведения и предшествующих ему форм нарушений социализации требуют от всех специалистов системы образования как высокой квалификации в области распознавания и квалификации признаков девиаций, так и методической оснащенности и поддержки системы профилактики в ситуациях социальных рисков. Особенно это касается работы с несовершеннолетними обучающимися, признанными в случаях и в порядке, которые предусмотрены уголовно-процессуальным законодательством, подозреваемыми, обвиняемыми или подсудимыми по уголовному делу либо являющимися потерпевшими или свидетелями преступления. Ситуации, затрагивающие школу непосредственно: скуллшуттинг, буллинг, правонарушения в школьной среде. Это категория юридически значимых ситуаций, в которых разворачиваются несколько связанных со школьной психологической службой процессов и направлений деятельности специалистов образования, требующих специальных познаний и специальной подготовки:

- сопровождение несовершеннолетних, перечисленных выше, в суде, а также на досудебном и послесудебном этапах (знание законодательства, этапов работы, различий в работе психологов в зависимости от стадий процесса) (в соответствии со статьей 42 Федерального закона об образовании).

- применение методов восстановительного правосудия и восстановительных технологий. Программы восстановительного правосудия направлены на актуализацию у несовершеннолетних ответственной позиции, заглаживание обвиняемым причиненного потерпевшему вреда, выходу пострадавшего из травматического состояния, прекращение между ними вражды, обсуждение и составление плана действий по неповторению подобного в будущем, поддержке конструктивной родительской позиции в реагировании на преступление. Ядром восстановительного правосудия является организованная встреча обидчика и пострадавшего, на которой в ходе коммуникации реализуются перечисленные задачи. Основные программы восстановительного правосудия: восстановительная медиация (программа примирения), круг сообщества, семейная конференция (семейный совет). Программы восстановительного правосудия реализуют специалисты, имеющие подготовку работы с несовершеннолетними и их родителями (законными представителями). Рекомендуется проведение восстановительных программ до рассмотрения дела в суде или на заседании комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав. Рекомендуется проведение восстановительных программ в случаях девиантного поведения и по конфликтным ситуациям, не переданным в правоохранительные органы, в целях профилактики правонарушений несовершеннолетних, воспитания и снижения риска повторения подобного в будущем.

Говоря о программах профилактики девиантного поведения, необходимо выделить два типа таких программ:

1. Программы профилактики как комплексная система деятельности в процессе решения проблем, связанных с отклоняющимся поведением, эффект которых рассчитан не на конкретного несовершеннолетнего или семью, а на определенную категорию, выделенную по какому-то признаку (например, программа профилактики суицидального поведения несовершеннолетних). Этот тип программ методически описывает систему работы специалистов, занимающихся профилактикой того или иного вида отклоняющегося поведения в конкретной общеобразовательной организации.

2. Профилактические программы в отличие от программ профилактики представляют собой адресную помощь, направленную на системное изменение конкретной ситуации и поведения данного ребенка или семьи, с учетом факторов риска и ресурсов развития. Этот тип программ разрабатывается как раз в рамках работы консилиума непосредственно для каждого клиента.

Реализация программ работы с детьми и подростками с суицидальным поведением. Общеобразовательные организации являются одним из наиболее важных инструментов распространения знаний о здоровье и принятия мер превентивного вмешательства при предотвращении суицидов среди детей и молодежи. Практика показывает, что современная школа является местом, где подростки проводят большую часть своего активного времени; привычным для ребенка, подростка контекстом для обсуждения серьезных вопросов; наиболее удобным местом для реализации системы мер по раннему выявлению молодых людей, подверженных риску; основным учреждением в области развития личных навыков и здорового образа жизни (для детей и молодежи).

Анализ мирового опыта в области разработки и реализации программ профилактики суицидального поведения подростков и молодежи позволяет выделить некоторые актуальные тенденции. Среди них:

системный подход (вовлечение всех участников образовательных отношений (детей, родителей (законных представителей), педагогов),

рост исследований по оценке эффективности применяемых программ; доказательный подход к особенностям содержания и внедрения программ;

применение цифровых технологий для повышения доступности программ (мобильные приложения, дистанционное консультирование специалистами и интернет-диагностика посредством новейших цифровых технологий);

объединение усилий специалистов, сотрудничество ряда программ и инициатив (сочетание нескольких типов профилактических программ для повышения эффективности превентивных мер);

законодательные инициативы (например, национальные программы превенции суицидов), предписывающие обучение сотрудников и организацию профилактики; использование в практике применения программ постулата о том, что необходимо не только минимизировать факторы риска развития суицидального поведения, но и укреплять факторы защиты (антисуицидальные факторы);

большинство программ профилактики пропагандируют (в том или ином контексте, с учетом социально-культурного, этнического аспектов) среди адресатов программы (и широкого круга лиц в целом) важность психического здоровья, необходимость обращения за помощью для нуждающихся в ней;

повышение осведомленности, информированности подростков и молодежи о психическом здоровье, а также предоставление безбарьерного доступа к ресурсам помощи (например, медицинским), что играет даже более важную роль в превенции суицидального поведения, чем обучение педагогов и родителей (законных представителей).

ВОЗ в качестве основной проблемы оценки эффективности профилактических программ называет трудности отнесения наблюдаемых результатов или конечных эффектов именно к проводимым мероприятиям, поскольку существует множество других факторов, оказывающих воздействие на частоту самоубийств.

В России, как и в других странах, превенция суицидального поведения обучающихся является командной работой специалистов общеобразовательной организации - представителей администрации, социально-психологической службы, заместителей директора по воспитательной работе, по безопасности и пр. Важная роль как за организацию такой работы, так и за ее результаты принадлежит школьной психологической службе и педагогу-психологу. В системе образования первичная профилактика или превенция суицидов среди детей и молодежи направлена на укрепление психического здоровья в целом и проводится со всеми субъектами образовательной среды (дети, родители (законные представители), педагоги). Объектом первичной профилактики являются люди, не имеющие суицидальных мыслей и намерений, ее цель - минимизация возможного риска возникновения суицидальных намерений в будущем у психологически благополучных субъектов.

Общеобразовательные организации являются наиболее эффективными площадками для проведения профилактических мероприятий, так как педагоги и классные руководители как лица, имеющие наиболее частый и тесный контакт с обучающимися, обладают уникальным ресурсом для решения отдельных задач первичной профилактики суицидального поведения детей и подростков. В рамках первичной профилактики суицидального поведения в общеобразовательной организации реализуются:

информационно-просветительская работа с субъектами образовательной среды, осуществляется педагогами-психологами, социальными педагогами общеобразовательных организаций, классными руководителями;

диагностика суицидального поведения обучающихся осуществляется педагогами-психологами или привлеченными специалистами или организациями, специализирующимися на выявлении обучающихся группы риска по суицидальному поведению;

создание и поддержание благоприятного психологического климата в общеобразовательной организации, осуществляется педагогами-психологами, классными руководителями и педагогами. Дополнительно следует рекомендовать обучающимся и их родителям (законным представителям) в случае необходимости обращение за психологической и иной помощью к профильным специалистам.

Вторичная профилактика или интервенция - это поддержка лиц, находящихся в кризисной ситуации. Основная цель вторичной профилактики - помочь человеку с выявленными суицидальными намерениями найти выход из сложившейся ситуации и стабилизировать его психологическое состояние. Главная роль при интервенции отводится специалистам узкого профиля, имеющим соответствующую квалификацию (психологи, психиатры).

В рамках вторичной профилактики суицидального поведения в общеобразовательной организации реализуются:

психологическая помощь и сопровождение обучающихся группы риска по суицидальному поведению. Проводятся антикризисные мероприятия по результатам диагностики, включающие направление к профильным специалистам, индивидуальное и групповое (в составе семьи) консультирование, групповую работу с классом, осуществляемую педагогами-психологами, к которой при необходимости привлекаются социальные педагоги, классные руководители. Для оказания методической помощи, супервизии по работе с группой риска привлекаются специалисты профильных организаций (психологических центров). Дополнительно следует рекомендовать обучающимся и их родителям (законным представителям) индивидуальное обращение за психологической помощью к специалистам профильных организаций систем образования, здравоохранения и социальной защиты населения;

экстренная помощь при попытке суицида/суицидальных намерениях. Оказывается кризисная психологическая помощь при попытке суицида на территории общеобразовательной организации до прибытия оперативных служб. Помощь оказывают специалисты психологической службы общеобразовательной организации, при необходимости привлекаются классный руководитель и другие специалисты. Обязателен незамедлительный вызов специализированных экстренных служб.

Третичная профилактика или поственция - это помощь, которая оказывается людям, уцелевшим после самоубийства, и их окружению; она также направлена на социально-психологическое сопровождение близких суицидента, предотвращение подражательных суицидов.

В рамках третичной профилактики суицидального поведения в общеобразовательной организации реализуется медико-психологическая реабилитация в период постсуицида. Разрабатывается и реализовывается адресная программа психолого-педагогического сопровождения, адаптации и социализации обучающегося (в составе семьи), совершившего суицидальную попытку, членов его семьи и ближайшего окружения. Реализуется психологическое сопровождение членов семьи и ближайшего окружения после завершенного суицида, работа осуществляется преимущественно специалистами профильных психологических служб совместно со специалистами психологической службы общеобразовательной организации. Дополнительно следует мотивировать семью на индивидуальное обращение за медико-психологической помощью к специалистам профильных организаций систем здравоохранения и социальной защиты населения.

Выявление группы риска

Одними из основных проблем, с которой сталкиваются психологи общеобразовательных организаций в профилактической работе, являются выявление обучающихся группы риска и выстраивание индивидуальной траектории психолого-педагогического и иного сопровождения (в зависимости от тяжести состояния и симптомов неблагополучия, наблюдаемых у обучающихся). При выборе инструмента для подобного выявления необходимо учитывать следующие характеристики: надежность и несложность в использовании, отсутствие прямых вопросов о суициде, возможность быстрого результата, позволяющего ранжировать большую выборку по степени экстренного вмешательства.

Вопросам диагностики суицидального риска подростков и молодежи с помощью разнообразных опросников в качестве скрининга посвящены многочисленные иностранные исследования, отмечаются риски применения методик, не соответствующих критериям валидности в ситуации выявления риска суицидального поведения. В России имеется положительный опыт разработки и апробации электронного скрининга факторов суицидального риска у несовершеннолетних, основанного на интерперсональной теории суицида, модели развития суицидального поведения у подростков, когнитивной модели суицидального поведения, теории социально-психологической дезадаптации А.Г. Амбрумовой.

Возможность эффективного выявления лиц группы риска по суицидальному поведению, прогнозирования суицидальных действий продолжает оставаться дискуссионной темой для исследователей, но и отказ от формализованных способов выявления группы риска может оказаться рискованным шагом.

Оказание помощи обучающимся группы риска

Для уточнения актуального состояния обучающихся, предположительно отнесенных к группе риска по суицидальному поведению на основании диагностических мероприятий, сбора информации или на основании их личного обращения к педагогу-психологу за помощью, необходима индивидуальная встреча с обучающимся. В работе может использоваться Карта кризисного состояния, отражающая основные пресуицидальные маркеры состояния. Перед встречей педагогом-психологом проводится подготовительный сбор информации от педагогов, вопросы для прояснения у педагогов касаются сфер учебы, отношений в семье, отношений в классе и настроения подростка.

Примерная структура беседы с обучающимся, предположительно относящимся к группе риска по суицидальному поведению на основании скрининга, строится на обсуждении и уточнении некоторых вопросов методик, использованных при фронтальном обследовании. Перед проведением психолог объясняет обучающемуся его цель ("Я бы хотел(а) задать тебе несколько уточняющих вопросов по поводу тестирования, которое проводилось в школе. Ты не против? Это займет у нас от пяти минут до получаса. Если у тебя есть какие-то вопросы по тестированию, я на них с удовольствием отвечу"). Перед проведением интервью важно создать атмосферу доверия и безопасности. Перечень вопросов для обсуждения представлен в Методических рекомендациях для педагогов-психологов общеобразовательных организаций по диагностике факторов риска развития кризисных состояний с суицидальными тенденциями у обучающихся.

Для оценки степени выраженности суицидальных тенденций выявляется наличие антивитальных переживаний, пассивных суицидальных мыслей, навязчивых мыслей о смерти, мысли о смерти сверхценного уровня (суицидальные замыслы, намерения).

Карта кризисного состояния с описанием проявлений и системой оценки представлена в Методических рекомендациях для педагогов-психологов общеобразовательных организаций по диагностике факторов риска развития кризисных состояний с суицидальными тенденциями у обучающихся.

Дальнейшее психолого-социальное сопровождение обучающихся группы риска может включать:

1) оповещение родителей (законных представителей) о наличии риска развития суицидального поведения и рекомендации по направлению в медицинские организации;

2) составление индивидуального плана психолого-педагогического сопровождения ребенка;

3) консультирование обучающегося в составе семьи на базе профильных организаций, оказывающих психологическую помощь лицам с суицидальными тенденциями, оказывающими кризисную психологическую помощь;

4) получение методической поддержки педагогом-психологом, в том числе супервизии сложных случаев.

Оказание помощи обучающемуся и его ближайшему социальному окружению после суицидальной попытки

Оказание помощи, направленное на социально-психологическое сопровождение близких суицидента и предотвращение подражательных суицидов, относится к экстренной и кризисной психологической помощи. Ее задачи:

снижение интенсивности острых стрессовых реакций у пострадавших (обучающиеся и их родители (законные представители), педагоги, администрация образовательного учреждения), оптимизация их актуального психического состояния;

профилактика возникновения негативных эмоциональных реакций и повторных суицидов; профилактика возникновения у пострадавших отдаленных психических последствий в результате воздействия травмирующего события.

Авторская методика "Семейная сокровищница"

Аннотация: Одной из негативных тенденций развития современной российской семьи является разобщенность коммуникативных связей между ее членами, что нарушает ее устойчивость, обедняет социальную ситуацию ...

https://www.youtube.com/watch?v=dHSOZM1V7es лекция ИЗГОЙ

Отчет деятельности педагога-психолога МАОУ СОШ №1

Орловой Н.Т. за 2021-2022 учебный год

План запланированных мероприятий для детей и педагогов  

на 2021-2022 учебный год.

Орлова Н.Т.

 На 2021-22 октябрь Мастер – класс «Методы и приемы работы психолога с детьми инвалидами с тяжелой умственной отсталостью».

На 2021-22   ноябрь

Мастер-класс «Авторская разработка тренинга по профессиональному самоопределению «В мире профессий настоящего и будущего»

На 2021-22    март

Семинар «Сказкотерапия как метод коррекции тревожности»  

Выполнено:

2.4. Мероприятия

5. График заседаний городского методического объединения

6. Характеристика кадрового состава ГМО (для ГМО учителей иностранного языка указать по иностранным языкам):

7. Информация о прохождении аттестации (на конец уч. года)

Вывод:

8. Информация о взаимопосещении (на конец уч. года)

Вывод: было запланировано …. уроков, посетили …..

9. Информация о проведении открытых уроков/занятий (на конец уч. года)

Вывод: было запланировано …. уроков, посетили …..

10. О проведенных мероприятиях (на конец уч. года)

Вывод: было запланировано …., проведено ….  

11. Проведение предметных недель в общеобразовательных организациях

2. Информация о творческой активности учащихся

Результаты предметных олимпиад

Динамика участия в дистанционных предметных олимпиадах за 2020-2021 уч.год

Итоги участия в интеллектуальных, творческих и других очных конкурсах

3. Информация о творческой активности педагогов по итогам учебного года

Участие педагогов в конкурсах, проектах

Участие педагогов в методических мероприятиях

Разработка методических материалов

Публикации педагогов

Программа

«Сказкотерапия в работе педагога-психолога с детьми ОВЗ  и детьми-инвалидами »

( во внеурочной деятельности)

Актуальность данной работы состоит в том, что сказкотерапия молодая методика,   она   долгое   время   разрабатывалась   в   психологии.  

 Ее   начали

использоваться при работе с клиентами разных возрастов, пола и проблем.  Поэтому   наступило   время,   когда   психологическая   помощь   должна сопровождать ребенка на всех этапах его жизненного пути.Одним из таких этапов является начальное обучение в общеобразовательной    школе.   И   вторым   этапов   является   среднее   звенообщеобразовательной    школы. Сказкотерапия показана детям,  у которых есть: 1. Трудности, связанные с общением.  2. Чувство неполноценности. 3. Страхи и тревоги по самым различным поводам. 4.Агрессивное поведение. 4. Проблемы, связанные со спецификой возраста. 5. Трудности, связанные с учебой и т.д. Сказка  эффективна при работе с умственноотсталыми детьми,  и особеннов  младшем школьном возрасте и в младшем подростковом возрасте. Вопервых,   восприятие   сказки   становится   специфической   деятельностью ребенка,   обладающей   невероятно   притягательной   силой,   позволяющей   ему свободно мечтать и фантазировать. При этом сказка для ребенка не только вымысел   и   фантазия.   Это   еще   и   особая   реальность,   которая   позволяет раздвигать   рамки   обычной  жизни,  сталкиваться  со   сложными  явлениями   и чувствами и в доступной для понимания ребенка сказочной форме постигать взрослый мир чувств и переживаний. Вовторых, у  них сильно развит процесс эмоционального объединения себя с другим человеком, персонажем и присвоение его норм, ценностей, образно как   своих.   Поэтому,   воспринимая   сказку,   ребенок,   с   одной   стороны, сравнивает себя со сказочным героем, и это позволяет ему почувствовать и понять, что не только у него есть такие проблемы и переживания. С другой стороны, посредством ненавязчивых сказочных образов ребенку предлагаются выходы   из   различных   сложных   ситуаций,   пути   решения   возникших конфликтов,  позитивная   поддержка   его   возможностей   и   веры   в   себя.  При этом ребенок отождествляет себя с положительным героем. Происходит это не   потому,   что     ребенок   так   хорошо   разбирается   в   человеческих взаимоотношениях, а потому, что положение героя более привлекательно по сравнению   с   другими   персонажами.   Это   позволяет   ребенку   усваивать правильные моральные нормы и ценности, различать добро и зло.  В связи с этим возникла потребность в коррекции эмоциональных, волевых, поведенческих   проблем,   развитии   духовнонравственных   и   творческих качеств умственно отсталых детей. С этой целью была разработана и внедрена в   образовательный   процесс   программа   по  развитию   личности   ребенка   и гармонизации   его   внутреннего   мира.  Программа   ориентирована   на всестороннее   развитие   личности   ребенка,   его   неповторимой индивидуальности,   формирование   интереса   к     творчеству,   к   нравственным ценностям. Отличительная   особенность   настоящей   программы:     она   построена   на основе   целостного   подхода   к   личности   ребенка,   принципа   единства   и гармоничного   развития   основных   сфер   его   жизнедеятельности,   с   учетом естественной динамики развития.  Актуальность данной разработки обуславливается насущной потребностью в создании специальной коррекционноразвивающей программы для работы с учащимися   младшего   школьного   и   младшего   подросткового   возраста,   и недостаточность   практической   разработанности   в   рамках   специального коррекционного учреждения для учащихся с умственной отсталостью.                                 Научная обоснованность. Современная специальная психология  и педагогика в поиске эффективных, интересных и результативных средств коррекции все больше ориентируется на использовании методики «арттерапии» (лечение искусством) в процессе обучения и воспитания детей с проблемами в развитии. Арттерапия включает в себя несколько направлений: музыкотерапию, куклотерапию,  игротерапию, сказкотерапию.   Это   не   просто   направления,   а   синтез   многих   достижений психологии,   педагогики,   психотерапии   и   философии   разных   культур,   это живой   творческий   процесс,   который   обогащается   детскими   находками   и дарениями. Сам   термин   «сказкотерапия»   появился   сравнительно   недавно   и основателем   метода   комплексной   сказкотерапии   является  Т.Д.   Зинкевич Евстигнеева.Она   определяет   сказкотерапию как   набор   способов   передачи знаний   о   духовном   пути   души   и   социальной   реализации   человека,   как воспитательную систему, сообразную духовной природе человека. Источниками концепции сказкотерапии стали работы Л.С. Выготского, Д. Б. Эльконина, исследования и опыт Б. Беттельхейма, терапия историями Р. Гарднера, работы Э. Фромма, Э. Берна, идеи К.Г. Юнга и М.Л. фон Франц, позитивная   терапия   притчами   и   историями   Н.   Пезешкяна,   исследования детской субкультуры М. Осориной, работы В. Проппа, идеи Е. Романовой, психотерапевтические сказки и идеи А. Гнездилова, опыт А. Захарова. Сказки и сочинение историй в целях обучения и целительства применяются с   глубокой   древности.  М.   Эриксон,   Н.   Пезешкиан,   Б.   Беттелхеймастали применять   метафоры,   сказки   и   притчи   в   качестве   средств психотерапевтической   интервенции.  Н.   Пезешкиан  рассматривал   притчи   и поговорки   как   примеры   живой   образности   речи,   способствовавшей разрешению   внутрипсихических   конфликтов   и   снятию   эмоционального напряжения. Сочинение и чтение сказок используется в игровой психотерапии для того, чтобы подсказать ребенку новые возможности и модели поведения, привлечь его внимание, стимулировать проявление скрытых способностей, и для   того,   чтобы   укрепить   в   ребенке   оптимизм   и   надежду,   показывая   ему возможность благоприятного исхода.  Врачсказкотерапевт А.В.   Гнездилов   выделяет   в   качестве   предмета   “процесс   воспитания   Внутреннего   Ребенка,   развитие   души, сказкотерапии   повышение   уровня   осознанности   событий,   приобретение   знаний   о   законах жизни и способах социального проявления созидательной творческой силы”. В.   Даль  считал,   что   “...сказка   очень   нужна   ребенку,   ибо   она   укрепляет моральные   чувства,   будит   любознательность,   развивает   воображение, формирует эстетические чувства. Гришина И.И и Дальхеева А.М. рассматривали влияния сказкотерапии на формирование   самодостаточной   личности   в   детском   возрасте.   При знакомстве   со   сказкой   ребенок   попадает   в   виртуальный   мир,   который   не соприкасается   с   действительностью.   Мир   сказок,   по   их   мнению,   наполнен разнообразными  событиями и ситуациями, и когда ребенок сталкивается с подобными   ситуациями   в   жизни,   он   способен   найти   решение   возникшей проблемы.   Сказка   формирует   у   ребенка   способность   самостоятельно принимать решения. К   сказкам   обращались   в   своем   творчестве   известные   зарубежные   и отечественные психологи:  А. Менегетти, М. Осорина,Е. Лисина, Е. Петрова, Р. Азовцева, Т.  т.д. Этот метод позволяет решать ряд проблем, возникающих у детей дошкольного, младшего школьного и других возрастов. В частности, посредством сказкотерапии можно работать с агрессивными, неуверенными, застенчивыми   детьми;   с   проблемами   стыда,   вины,   лжи,   принятием   своих чувств,   а   также   с   различного   рода   психосоматическими   заболеваниями, энурезами   и   т.д.   Кроме   того,   процесс   сказкотерапии   позволяет   ребенку актуализировать и осознать свои проблемы, а также увидеть различные пути их решения.                               

Теоретическое обоснование. В   основе   данной   программы   лежат   рассмотренные   Т.   Д.   Зинкевич Евстигнеевой следующие положения: 

 • сказкотерапия  это процесс поиска смысла, расшифровки знаний о мире и  системе взаимоотношений в нем.

 • сказкотерапия  это процесс образования связи между сказочными  событиями и поведением в реальной жизни. Это процесс переноса сказочных  смыслов в реальность. • сказкотерапия  процесс объективизации проблемных ситуаций. Самое  важное  создать ситуацию, в которой ребенок может задуматься над смыслом и неоднозначностью ситуации. В этот момент ребенок познает философию  жизни: нет однозначных событий, даже внешне неприятная ситуация может  через некоторое время обернуться благом.

 • сказкотерапия  процесс активизации ресурсов, потенциал | личности.

 • сказкотерапия  процесс экологического образования воспитания ребенка.

• сказкотерапия  процесс улучшения внутренней природы и мира вокруг.

• сказкотерапия  терапия средой, особой сказочной обстановкой, в которой  могут проявиться потенциальные части личности, нечто нереализованное,  может материализоваться мечта; а главное в ней появляется чувство  защищенности.

• сказкотерапия–природосообразная, органичная человеческому восприятию  воспитательная система, проверенная многими поколениями предков.

 • сказкотерапия  созерцание и раскрытие внутреннего внешнего мира,  осмысление прожитого, моделирование будущего. Под основными целями сказкотерпевтического метода подразумевается:

  ∙ Развитие гармонизации чувств у детей. 

 ∙ Формирование способности рефлектировать свои чувства. 

 ∙ Формирование эмпатии (в ситуациях помощи, спасения). 

∙ Формирование положительного эмоционального фона, ощущения  комфортности, защищенности ранее отверженных детей. 

 ∙ Развитие боле позитивной Яконцепции. 

 ∙ Формирование принятия ответственности за свой выбор и действия «я  несу ответственность за свои действия и за то, что происходит со  мной».

 ∙ Выработка большей способности к самопринятию «я такой, какой я  есть», принятию своего пути «я совершаю свой собственный путь,  который я для себя выбрал». 

 ∙ Формирование способности контактировать как с другими детьми, так и со взрослыми. 

 ∙ Развитие сензитивности к процессу преодоления трудностей. 

 ∙ Развитие внутреннего источника оценки.  Функции сказкотерапии:  При определении функций сказкотерапии следует исходить из того, что она  связана с несколькими основными специфическими для детского возраста  положениями: 

 ∙ Сказкотерапия возвращает ребенка в состояние целостного восприятия  мира. 

 ∙ Дает возможность мечтать, активизирует творческий потенциал,  передает важные знания о мире, о человеческих взаимоотношениях.

 ∙ Сказкотерапия формирует различные модели поведения героя. 

 ∙ Формирует представления о жизненных явлениях и социальных нормах.  Главным средством психологического воздействия в сказкотерапии является метафора, как ядро любой сказки. Именно глубина и точность метафоры определяют   эффективность   сказкотерапевтических   приемов   в   работе   с детьми.   При   этом,   думается,   в   полнее   правомерно   рассматривать сказкотерапию,   прежде   всего,   как   психологический   метод,   поскольку важнейшие   цели,   достигаемые   с   помощью   этого   метода   (развитие самосознания   и   построение   высоких   уровней   взаимодействия   между субъектами) имеют психологический характер. Специалисты   утверждают,   что   метафора   обеспечивает   контакт   между левым и правым полушарием мозга. В процессе восприятия сказки работает левое полушарие, которое извлекает логический смысл из сюжета, в то время, как   правое   полушарие   свободно   для   мечтаний,   фантазий,   воображения, творчества.   Психологи,   применяющие   сказки,   метафоры   в   работе   с клиентами, часто отмечают, что на осознаваемом, вербальном уровне ребенок может и не принимать сказку, однако, положительный эффект от работы все равно   присутствует,   т.е.   изменения   часто   происходят   на   подсознательном уровне. При этом наблюдается замечательный факт. Одна и та же сказка по разному   влияет   на   каждого   ребенка,   каждый   находит   в   ней   чтото   свое, актуальное для него, созвучное его проблемам.  В процессе работы   для наилучшего достижения результатов необходимо следить   за   всеми   изменениями,   происходящими   с   ребенком,   включая малейшие изменения мимики и пантомимики, и строить работу в соответствии с его реакцией. Движение глаз тоже отражает внутреннее состояние человека:

 ∙ движение глаз влево и вверх означает использование прошлых  зрительных воспоминаний

 ∙ движение вправо и вверх свидетельствует о построении новых или  будущих образов

 ∙ отсутствие фиксации взгляда говорит о работе воображения

 ∙ движение глаз влево и вниз свидетельствует о внутреннем слуховом 

 ∙ процессе горизонтальное движение влево и вправо указывает на слуховое  восприятие

 ∙ движение глаз вправо и вниз говорит о кинестетических ощущениях. Все   эти   реакции   ребенка   необходимо   использовать   в   сказкотерапии   по созданию   метафор,   учитывая,   таким   образом,   не   только   сознательный чувственный опыт ребенка, но и его бессознательный чувственный опыт. Сказка   в   определенной   степени   удовлетворяет   три   естественные психологические потребности ребенка: 1. Потребность   в   автономности.   В   каждой   сказке   герой   действует самостоятельно   на   протяжении   всего   пути,  делает   выбор,  принимает решения, полагаясь только на себя, на свои собственные силы. 2. Потребность   в   компетентности.   Герой   оказывается   способным преодолеть самые невероятные препятствия и, как правило, становиться победителем, достигает успеха, хотя может терпеть временные неудачи. 3. Потребность   в   активности.   Герой   всегда   активен,   находиться   в действии,  кудато   идет,  когото   встречает,   комуто   помогает,  чтото добывает, с кемто борется, от когото убегает и т.д. Иногда в начале поведение   героя   не   является   активным:   толчок   активности производиться извне другим персонажем. Результатом удовлетворения этих потребностей является  формирование целого ряда качеств личности: 1. Автономность, которая выражается в стремлении проявить свое личное мнение, позицию или взгляды. 2. Активность, которая предполагает способность владеть инициативой в общении, умение  организовывать   внимание партнеров, стимулировать их   коммуникативность,  управлять   процессом   общения,  эмоционально откликаться на состояние партнеров. 3. Социальная   компетентность,   которая   состоит   из   нескольких компонентов: а) мотивационного, включающего отношения к другому человеку (проявление доброты, внимания, сочувствия, сопереживания и содействия) б)   когнитивного,   связанного   с   познанием   другого   человека,   способностью понять   его   особенности,   интересы,   потребности,   заметить   изменение настроения, эмоционального состояния и др. в)   поведенческого,   позволяющего   выбирать   адекватные   ситуации,   способы общения и взаимодействие с другими детьми. В   данной   программе   за   основу   взят  метод  «сказкотерапия»,одним   из современной новых,молодых, практической   психологии   и  эффективных   методов   работы   с     умственно отсталыми детьми.   уже   самостоятельных   направлений  Данный   метод   включает   в   себя   все   технологические   приемы психокоррекционной работы, а также включает в себя три аспекта:

 ∙ диагностическое,

 ∙ воздействующее,

∙ профилактическое, развивающее. Метод   сказкотерапевтической   коррекции   органично   синтезируется   со   применяется   как   в всеми   известными   методами   психотерапии, индивидуальной работе, так и в групповой, подходит для любого возраста. Для непосредственного сказкотерапевтического воздействия используется несколько видов сказок:

 ∙ художественные сказки;   В   художественных   сказках   есть   и   дидактический, К   ним   относятся   сказки,   созданные   многовековой   мудростью   народа,   и авторские   истории.   Такие   истории   и   принято   называть   сказками,   мифами, притчами.   и психокоррекционный,   и   психотерапевтический,   и   даже   медитативный аспекты.   Художественные   сказки   создавались   не   для   психологического консультирования,   но   тем   не   менее   успешно   применяются   в   этом направлении. ∙ народные  (сказки   о   животных,   взаимоотношениях   людей   и   животных; Окружающий   нас   мир   –   живой.   Эта   идея   важна   для   формирования бытовые сказки; страшные сказки, волшебные сказки); Наиболее   древние   народные   сказки   в   литературоведении   называются мифами. Древнейшая основа мифов и сказок  единство человека и природы. Народные сказки несут чрезвычайно важные для психокоррекционной работы идеи: 1. бережного и осмысленного отношения к тому, что нас окружает. 2. Ожившие   объекты   окружающего   мира   имеют   право   на   свою собственную   жизнь.   Эта   идея   важна   для   формирования   чувства   принятия другого. 3. бодрости духа и развития стремления к лучшему. 4. Самое ценное достается через испытание, а то, что далось даром, может быстро уйти. Эта идея важна для формирования механизма целеполагания и терпения. 5. Вокруг нас много помощников. Но они приходят на помощь только в том случае, если мы не можем справиться с ситуацией сами. Эта идея важна Разделение добра и зла, победа добра. Эта идея важна для поддержания для   формирования   чувства   самостоятельности, окружающему миру.   а   также   доверия

 ∙ авторские сказкиболее трепетны, образны, чем народные. Мы  используем их, если хотим помочь пациенту осознать свои внутренние  переживания

; ∙ дидактическиесказки   (созданные   положительной мотивации, диагностики  детских страхов); Алгоритм дидактической сказкизадания.   психологом   для   создания Введение в сказочную страну, в которой живет одушевляемый символ. 1. Рассказ о нравах, привычках, жизни в этой стране. 2. Разрушение   благополучия.   В   качестве   разрушителя   могут   выступать злые   сказочные   персонажи,   стихийные   бедствия,   тяжелое   эмоциональное состояние. 3. определенные задания. Обращение   к   ребенку.   Чтобы   восстановить   страну   нужно   выполнять

 ∙ психокоррекционные  сказки   (созданные   для   мягкого   влияния   на поведение ребенка, подсказывающие альтернативные решения сложных ситуаций); Под   коррекцией   здесь   понимается   замещение   неэффективного   стиля поведения   на   более   продуктивный,   а   также   объяснение   ребенку   смысла происходящего.Используются   для   мягкого   влияния   на   поведение   и мировоззрение   ребенка,   для   преодоления   его   психологических   проблем. Ребенку просто рассказывается сказка, в которой на примере главного героя показывается, как нужно поступать в той или иной ситуации или как нужно правильно себя вести. Алгоритм психокоррекционной сказки. 1) Подбор героя близкого ребенку по полу, возрасту, характеру. 2)   Потом   описываем   жизнь   героя   в   сказочной   стране   так,   чтобы   ребенок нашел сходство со своей жизнью. 3)   Далее   помещаем   героя   в   проблемную   ситуацию,   похожую   на   реальную ситуацию ребенка, и приписываем герою все переживания ребенка. 4) Герой начинает искать выход из создавшегося положения. Или мы начинаем усугублять   ситуацию,   приводить   ее   к   логическому   концу,   что   также подталкивает героя к изменениям. 5) Герой понимает свою неправоту и встает на путь изменений

∙ психотерапевтические  сказки (рассказывается о проблемах человека, исследуются сокровенные мотивы); Особый вид сказок, которые раскрывают глубинный смысл происходящих событий. Они не всегда однозначны, не всегда имеют традиционно счастливый конец,   но   всегда   глубоки   и   проникновенны.Многие   психотерапевтические сказки   посвящены   проблемам   жизни   и   смерти,   отношению   к   потерям   и приобретениям,   повторяющимся   событиям,   любви   и    выбору   правильного пути в жизни. Эти сказки помогают там, где другие психологические техники бессильны:   там,   где   нам   нужно   перейти   в   область   Философии   событий   и взаимоотношений. В зависимости от ситуации и стоящих перед нами целей, мы можем обсуждать сказки или оставлять клиента в размышлении, а также давать   читать   на   дом.  Вовремя   рассказанная   сказка   для   ребенка   значит столько же, сколько психологическая консультация для взрослого. Отличие только   в   том,   что   от   ребенка   не   требуют   вслух   делать   выводы   и анализировать,   что   с   ним   происходит:   работа   идет   на   внутреннем, подсознательном уровне.

 ∙ медитативные  сказки   (созданные   для   накопления   положительного опыта, снятия напряжения, невротических симптомов); Главное назначение медитативных сказок –   накопление положительного образного опыта, снятие психоэмоционального напряжения, создание в душе позитивных   моделей   взаимоотношений   с   другими   людьми,   развитие личностного   ресурса.   Поэтому   отличительная   особенность   медитативных сказок      это   отсутствие   в   них   конфликтов   и   злых   героев.Эти   сказки, направленны   на   осознание   себя   в   настоящем,   «здесь   и   сейчас».   Они ориентированы   также   и   на   развитие   различных   видов   чувствительности: зрительной,   тактильной   и кинестетической.   обонятельной,   слуховой,   вкусовой,

 ∙ психологические сказк.

 Целями психологической сказки являются: раскрытие перед ребенком его собственного   внутреннего   мира,   развитие   его   самосознания,   знакомство   с основными психологическими понятиями, помощь на пути становления его личности. Подводя итог, мы можем сказать, что метод сказкотерапии актуален в наши дни.   Он   привносит   много   полезного,   помогает   педагогам,   родителям   и, конечно   же,   самому   ребенку   справиться   с   возникающими   трудностями   в развитии. Метод учитывает эмоциональный интерес к восприятию сказки. А этот   интерес,  соответственно,  стимулирует   вовлечение   в  сказку   ребенка   и становится   основой   для   идентификации   с   ее   героями.   Сказка   становится средством,   которое   позволяет   ребенку   понять,   справиться   со   своими проблемами и переживаниями. Поэтому метод сказкотерапии способствует становлению ребенка как личности. Содержанием     комплексной  программы   «Сказкотерапия»   является развитие   личности   ребенка   и   гармонизация   его   внутреннего   мира.   Она предусматривает оказание помощи детям с умственной отсталостью в снятии чувства тревожности, в преодолении страхов, эгоизма, агрессии,  в изменении самоотношения,   в   развитии   творческих способностей, в формировании нравственных норм, суждений, оценок.   нормализации   самооценки, В программе прослеживаются межпредметные связи:

 ∙ с уроками русского языка и литературы; устные и письменные рассказы о персонажах прочитанных произведений, умение пользоваться основными формами   речи   (описание,   рассуждение,   повествование),   первые   пробы пера (сочинение сказок, забавных историй и т. д.);

∙ с уроками музыки: музыкальные образы героев; 

∙ с   уроками  изобразительного   искусства:   использование   красок   для передачи своего отношения к героям произведения;

∙ с уроками ритмики и физкультуры;

 ∙ с   уроками  окружающего   мира;   наблюдение   за   красками   и   звуками природы; Основная   цель   программы:   создание   гармоничноразвитой   личности учащегося и, в частности, его самосознания рефлексивных способностей в тех пределах,   которые   определяются   возрастными   возможностями   и требованиями  «психологической безопасности». Основные задачи программы: 1. Выявление   особенностей   эмоциональнопсихологического   состояния учащихся при помощи сказкотерапии. 2. Своевременное   оказание   помощи   в   построении   эффективного взаимодействия между субъектами образовательной среды. 3. Повышение   уровня   самосознания,   как   основного   условия   развития учащихся. 4. Развитие   рефлексивных   способностей   учащихся   в   соответствии   с   их возрастными и индивидуальными возможностями. 5. Создание   непринужденной   «сказочной»   атмосферы   для   раскрытия внутреннего потенциала личности. 6. Обучение приемам снятия   напряжения и ознакомление  с   основами саморегуляции. Практическая   ценность   и   новизна  программы   состоит   в   том,   что охватывает достаточно длительный период от детства до отрочества, готовит детей   к   правильному   восприятию   мира,   облегчает   трудности   взросления, переходного этапа к пубертатному периоду. Адресатпрограммы: Данную   программу   целесообразно   использовать   в   работе   младшего школьного возраста (14 классы) и младшего подросткового возраста (56 классы),   общеобразовательной   школы   специального   вида(VIIVIII)   или общеообразовательной школы начального звена. Продолжительность программы: Программа рассчитана  на 6 обучающихся1-7 классов. Объем программы оправдан комплексным   II   ступенях   обучения подходом   к   воспитанию   и   обучению   на   I   общеобразовательной школы. Занятия достаточно проводить   1 раз в неделю. Длительность  может быть разной   от   25   минут   и   более.   Следует   учитывать   возраст   детей   и   их психические возможности. Наполняемость группы может от 6 до 12 человек. Планируемые результаты:

Важно,   чтобы   обучение   в   начальных   и     средних   классах   проходило   без серьезных   внутренних   потерь,   ухудшения   самочувствия,   настроения, самооценки ребят.  Программа предусматривает следующие результаты: 1класс  уменьшение времени на психологическую адаптацию, возникновения позитивного изменения поведения. 2 класс  гармоничное развитие ребенка:   не отступать перед трудностями, добиваться   решения   поставленных   задач,   проявлять   инициативу,   развивать терпеливость   и   выдержку;   выражать   внутреннее   эмоциональное   состояния через тело, расширять  социальные контакты. 3класс  усвоение детьми общественных норм, определяющих что правильно и что   неправильно,   формирование   моральных   суждений   и   социально приемлемого поведения.

4класс  развитие творческих способностей:   желание познавать окружающий мир, быть любознательным, пробуждать интерес к рисованию и к творчеству в целом, к фантазированию, воображению и к реализации своих замыслов, в законченности произведений. В снижении напряженности, в психологическом комфорте и позитивных чувствах.

 5класс  позволит скорректировать повышенную агрессивность, тревожность, неадекватную   самооценку.   Находить   наиболее   социально   приемлемые способы   поведения   в   стрессовых   ситуациях,   адекватно   реагировать   на происходящее   вокруг,   владеть   социально   приемлемыми   способами   выхода агрессивности и других негативных чувств. Осознание ценности собственной личности,   повышение уверенности   в  себе,  снижение   психоэмоционального     напряжения,    умение эффективно общаться с другими. 6класс    выработка индивидуального   стиля   общения.   Умение   лучше   понимать   других людей:одноклассников, друзей, окружающих и внимательно относиться к ним, анализировать конфликтные ситуации и находить конструктивное решение. освоениекоммуникативных   умений   и   навыков,   формирование   позитивного   самоотношения, Но для того, чтобы эффективнее проходила коррекционная работа и не причинила   вреда,   дала   качественные   результаты,   необходимо   знать индивидуальные   особенности   возраста,   с   которым   работает   психолог, новообразования возраста, социальную ситуацию развития, интеллектуальный уровень детей школы.  Психолог должен владеть основными направлениями коррекционной   работы   с   детьми,   имеющими   отклонения   в   умственном развитии(VIIVIII  вида).   Должен     иметь   достаточное     представление     о данной   проблеме (представленной в программе), обладать необходимыми знаниями и информацией. Система оценки достижения: Перед началом занятий изучаются особенности каждого ребенка, используя не только психологическое тестирование и анкетирование, но и результаты наблюдения.Тестирование   можно   проводить   как   индивидуально,   так   и   в группе.   Для   того   чтобы   избежать   беспокойства   испытуемых   и   создать благоприятную   психологическую   атмосферу,   работу   с   тестами   называют занятиями и проводятся в игровой форме. На   аналитическом   (заключительном)   этапе   происходитдиагностика учащихся,   обработка   и   анализ   результатов   проведенной   работы,     оценка эффективности   коррекционноразвивающей   работы.  Результаты   освоения программы  психолог фиксирует в диагностической карте. Данная   программа   предполагает   тесное   сотрудничество   с   педагогами   и родителями,оказание   консультативной   помощи   родителям   в   период группового   сопровожденияи   консилиум   с   педагогами,   составление рекомендаций   для   родителей   и   педагогов.Кроме   того,   при     общении   с родителями   выясняются   изменения,   произошедшие   с   ребенком   в   связи   с посещением им занятий. По всем темам оценка работ учащихся только конструктивная. Психолог отмечает хорошие стороны работы и объясняет, что необходимо доделать или переделать   для   того,   чтобы   данная   работа   была   выполнена   на   отлично. Психолог   стремится   создать   доброжелательную   атмосферу   на     занятиях, создать ситуацию успеха.                 Учебнотематический план программы. Данная программа подразделяется на два блока:

 ∙ Работа со сказкой в начальной школе (1-4 классы); ∙ Работа со сказкой с младшими подростками (56 классы); класс Наименование программы Количество часов «Адаптация к школе». «Погружение в сказку». «Добро побеждает зло». «Творческая личность». «Познай себя». « Учимся общаться». 1кл. 2кл. 3кл. 4кл. 5кл. 6кл. Система условий реализации программы. Большинство занятий ” придерживаются  следующей структуры: В год 30 30 32 32 34 34

 В неделю 1 занятие. В месяц 4 занятия.

Этап Назначение Содержание этапа 1.Ритуал “входа в  сказку” Создать настрой на  совместную работу.  Войти в сказку. Коллективное упражнение.  Например, взявшись за руки, в  круге все смотрят на свечу или  передают друг другу мячик. 2.Повторение Вспомнить то, что  делали в прошлый раз  и какие выводы они  для себя сделали,  какой опыт  приобрели, чему  научились. Ведущий задает детям вопросы о  том, что было в прошлый раз, что они помнят; использовали ли они  новый опыт в течение тех дней,  пока не было занятий; как им  помогло в жизни то, чему они  научились в прошлый раз. 3.Расширение Расширить  представление  ребенка о чемлибо. 4.Закрепление Приобретение нового  опыта, проявление  новых качеств  личности ребенка. 5.Интеграция. Связать новый опыт с  реальной жизнью. 6.Резюмирование Обобщить  приобретенный опыт,  связать его с уже  имеющимся. Ведущий рассказывает детям  новую сказку. Спрашивает, хотят ли они этому научиться,  попробовать, помочь какому либо существу из сказки и др. Ведущий проводит игры,  позволяющие приобрести новый  опыт, совершаются  символические путешествия,  превращения и др. Ведущий обсуждает и  анализирует вместе с детьми, в  каких ситуациях их жизни они  могут использовать тот опыт, что приобрели сегодня. Ведущий подводит итоги  занятий. Четко проговаривает  последовательность  происходившего на занятии,  отмечает детей за их заслуги,  подчеркивает значимость  приобретенного опыта,  проговаривает конкретные  ситуации реальной жизни, в  которых дети могут использовать 7.Ритуал выхода  из сказки. Закрепить новый  опыт, подготовить  ребенка к  взаимодействию в  привычной  социальной среде. новый опыт. Иногда возможно повторение  ритуала “входа” в занятие с  дополнением. Ведущий говорит:  “Мы берем с собой самое важное, что было сегодня с нами, всё,  чему мы научились”. Ребята  протягивают руки в круг,  совершая действие, как будто  чтото берут из круга,  прикладывают к груди. Применяемые в программе «Сказкотерапия» методы  обладают следующими особенностями. Эти методы: ∙ Активны и основаны на проживании опыта: дети не просто усваивают знания,   а   через   действия,   игру,   сказку   погружаются   в   содержание собственного внутреннего опыта;   пробуждают   разнообразные   эмоции, ∙ Эмоционально   окрашены, затрагивают интересы детей; ∙ Рефлексивны: большинство игр, упражнений, психологических техник ∙ Метафоричны:   вопервых, предусматривает необходимость занять рефлексивную позицию;   используемые   упражнения,   игры, психологические   техники   являются   по   сути   дела   поведенческими метафорами      ведь   они   говорят   об   одном   предмете   через   признаки другого,   а   вовторых,   сказкотерапевтические   процедуры,   на   которых базируется программа, не могут обойтисьбез метафоры. ∙ Оптимальные   по   трудности,   что   связано   с   ориентацией   на   зону ближайшего развития. Методы, используемые для реализации программы: ∙ Проективные методы диагностики.  Это рисуночный метод проекции психического бессознательного. Через рисунок ребёнка можно узнать о его глубинных проблемах, которые им самим обычно не осознаются, можно увидеть актуальные (сегодняшние) переживания, страхи, тревоги и т.д. ∙ Диагностическая   беседа.   Основные   задачи   –   увидеть   различные проявления психических и личностных особенностей. Её уникальность заключается в создании атмосферы доверительного и раскрепощённого общения.   Оно   позволяет   сформировать   представление   о   развитие речевой,   мыслительной,   коммуникативной   сферы;   о   проявлениях характера и стереотипах поведения. Услышать об интересах ребёнка, его   мировоззрении,   отношениях   с   близкими   и   чужими   людьми, сверстниками. ∙ Метод   развивающего   обучения   – направлен   на   развитие потенциальных   способностей   и   умственных   возможностей   ребёнка. Позволяет включать резервы психики  зоны «ближайшего развития». Путём   специальных   упражнений,   увеличивается   объём   памяти   и внимания, развиваются способности обобщать и анализировать, строить логические выводы и умозаключения, развивать речь, мелкую моторику и т.д.  ∙ Игровая терапия.  ∙ Изотерапия. ∙ Песочная терапия. ∙ Сказкотерапия. ∙ Драматерапия. ∙ Танцевальная  терапия. ∙ Ароматерапия. ∙ Хромотерапия (цветотерапия).  ∙ Куклотерапия. ∙ Телесноориентированная   психотерапия  основана   на   телесных ощущениях, которые в случаях психологических проблем, возникают в виде   мышечных   напряжений   и   зажимов.   Это   приводит   к   телесному дискомфорту   и   вынуждает   ребёнка   принимать   определённые   позы (вынужденные   позы,   навязчивые   действия)   или   мешает   свободе движений, вызывая закрепощенность, скованность, зажатость. ∙ Индивидуальное   психологическое   консультирование.Включает диагностику психологического состояния, и использование различных подходов   в   решение   выявленных   проблем   Успешно   применяется   в работе   с   подростками   и   родителями.   Позволяет   увидеть   и   осознать собственные   проблемы,   принять   правильное   решение   и   сделать определённые   выводы.   В   процессе   консультирования,   формируется способность   к   самооценке,   самоанализу,   преодолению   любых трудностей. ∙ Словесный метод  –   объяснение, разъяснение, рассказ,повествование (обмен взглядами по конкретной проблеме),  диалог.  ∙ Наглядный методдемонстрация и иллюстрация. ∙ Индуктивный метод  использование уже известных учащимся общих правил, принципов, понятий,   через анализ, который они приходят к частным заключениям. ∙ Дедуктивный   метод   –  через   анализ       отдельных   фактов,   понятий учащиеся приходят к общим выводам. ∙ Производные методы  (методы стимулирования и мотивации учебно познавательной   деятельности,   методы   стимулирования   и   мотивации интереса   к   учению   (поощрения,   наглядные   примеры   расширение возможностей реализации личности и т.д.), методы стимулирования и мотивации   долга   и   ответственности   в   учении   (примеры   негативных последствий  недостатка знаний, умений и навыков и др.) ∙ Когнитивные методы.Эти методы основываются на утверждении, что причиной   конфликтных   ситуаций   и   эмоциональных   расстройств является   наличие   у   человека   некоторых   мешающих   ему   убеждений. Исходя   из   этого,   для   достижения   внутренней   гармонии   и   мирного решения конфликта необходим пересмотр мировоззрения. На   основе   различных   видов   сказок,   встречающихся   в   сказкотерапии, используются   в   программе   разные   формы   подачи   материала   с   учетом особенностей,   характерных   для   детей   младшего   школьного   и   младшего подросткового возраста. В   программу   включены   упражнения,   приемы,   формыкоторые позволяют   оказывать   на   разных   детей   различное   воздействие   и   усиливают эффект прочитанной сказки. 1.       Интерпретация сказок.  ♦обсуждение содержания сказки. Очень важно дать возможность детям высказать разные мнения, не критикуя и не прерывая. ♦характеристика героев с формулированием своего отношения. 2. Рассказывание   сказок  (рассказывать   может   сам   ребенок,   либо рассказчик психолог). Переписывание (или дописывание) сказок.  Рассказывание известной сказки Групповое придумывание сказки  Сочинение сказок. ( всей группой (сказка по кругу; по заданной теме). Кого бы ты мог сыграть в сказке?Что было бы, ♦ ♦ ♦ если бы….(Золушка была бы лентяйкой). ♦ ♦Изменение   конца   сказки.   Использовать   только   тогда   когда   конец сказки вызывает у ребенка негативную реакцию. ♦Продолжение известной сказки. ( А что случилось дальше?) ♦Сравнение одних и тех же персонажей из разных сказок. ♦Придумывание сказки по заглавию. ♦Включение   в   сказку   персонажа   другой   сказки.   Что   произошло   бы, если   бы,   Карлсон   пришел   на   помощь   Буратино   в   сказке   «Золотой ключик». ♦Превращение в сказку любой жизненной истории. ♦Призывание   сказки.   (Мы   ждем   сказку…   какую?   Ласковую. Увлекательную). ♦Придумывание вопросов, адресованных сказочным героям. 3.         Сказочная куклотерапия.  Постановка (разыгрывание) сказок ( прием драматизации). ♦ ♦ Пальчиковые куклы.  Теневой театр. Куклымарионетки.  Театрализованные игры, ♦ ♦ эпизода; озвучивание фраз персонажей в разных эмоциональных  состояниях. ♦ постановка всей сказки или отдельного   Сказки на песке. ♦ ♦ ♦ 4. Сказочное рисование.        Спонтанное рисование.        Тематические рисунки(рисование иллюстраций к сказке)        Лепка из пластилина героев сказки. 5. Медитация на сказку. 6.         Использование танцев.      ♦Подбор музыкальных инструментов под каждого персонажа сказки. 7.         Элементы  хромотерапии (цветотерапия).      ♦Подбор цвета под каждого персонажа и цветовой гаммы всей сказки. 8.         Элементы ароматерапии. 9.         Ролевые и имитационные  игры.      ♦ Ролевое проигрывание моделей желательного поведения в различных жизненных ситуациях.  Психогимнастические игры. 10.   11.  Подвижные игры.       Коммуникативные игры. 12.       Игры и задания, направленные на развитие произвольности. 13.       Игры, направленные на развитие воображения. 14.   15.     Релаксационные этюды.         ♦Телесные упражнения. 16.       Задания с использованием терапевтических метафор. Требования к условиям реализации программы: Организация работы должна строиться  на принципах: гуманизма  утверждение норм уважения и доброжелательного  конфиденциальности  информация, полученная психологом в  ∙ отношения к каждому ребенку, исключение принуждения и насилия над  личностью; ∙ процессе проведения работы, не подлежит сознательному или случайному  разглашению. Участие обучающихся, должно быть сознательным и  добровольным.  ∙ собственной компетентности. ∙ детей. ∙ осознанности   показать детям, что одно событие плавно вытекает из  другого, даже несмотря на то, что на первый взгляд это незаметно. Важно  ответственности  психолог заботится, прежде всего, о благополучии  компетентности  психолог чётко определяет и учитывает границы понять место, закономерность появления и назначения каждого персонажа  сказки). ∙ множественности  показать одну и ту же сказочную ситуацию с  нескольких сторон. С одной стороны, это так, а с другой стороны, иначе). ∙ связи с реальностью  кропотливо и терпеливо прорабатывать  сказочные ситуации с позиции того, как сказочный урок будет нами  использован в реальной жизни, в каких конкретно ситуациях). Прежде   чем   приступить   к   проведению   полноценных   занятий   по   сказкам, необходимо потренировать детей в умении правильно сидеть, расслабляться, чувствовать, выполнять инструкции. Для этого предлагаются три техники расслабления: 1.       Расслабление по контрасту с напряжением; Привлекаем внимание  к определенным группам мышц (рук, ног, туловища, лица). При обучении детей расслаблению обязательно проверять степень напряжения и расслабления детей прикосновением. 2.       Расслабление с фиксацией внимания на дыхание; Ритмичное замедленное дыхание успокаивает возбужденный ум и помогает полнее  расслабиться.  Живот  во  время вдоха  должен  подниматься,  а во время   выдоха   опускаться.   Внимание   следует   сосредоточить   на   животе, добиваясь полного и глубокого выдоха. Вдох происходит самопроизвольно и не требует  особого внимания. 3.       Расслаблениемедитация. Предлагается   как   можно   внимательнее   всматриваться   ,   вслушиваться, погружаться в то или иное состояние. Помочь детям максимально глубоко погрузиться в звук, цвет, свет, или ощущения.  В процессе расслабления не рекомендуется детям двигаться, разговаривать, задавать вопросы. Слово «слушать», постоянно употребляемое на занятиях, означает,   конечно,  означает   не  только   физический   слух,   но   и   способность чувствовать, ощущать «внутренние звуки». В процессе занятия детям периодически дается возможность говорить о своих ощущениях, но иногда предлагается просто молча «послушать себя». Текст сказки является связывающим звеном между упражнениями и создает определенную атмосферу. Все   атрибуты   сказок,   любую   наглядность,   музыкальные   произведения можно варьировать и заменять другими, упрощать или усложнять. Роль   ведущего   в   этих   занятиях   трудно   переоценить.   Именно   от   него зависит, какую атмосферу, какое настроение он создаст, как будет направлять внимание   детей,   активировать   и   успокаивать   их.   Психолог   должен   тонко чувствовать, в каком ритме и темпе проводить занятия, когда уменьшать или увеличивать количество и интенсивность упражнений. Необходимо   помнить,   что   все,   выполняемое   детьми,   все   их   слова, движения, даже импровизация является успешными, удачными, наилучшими и прекрасными.   Важно,   чтобы   дети   чувствовали   себя   свободными, раскрепощенными, чтобы поверили в себя и в свои силы. Детей необходимо подбадривать, словесно поощрять и за особо трудные упражнения непременно хвалить. Требования к материальнотехнической оснащенности   для реализации программы: 1. Для проведения занятий желательно наличие специального помещения, пригодного   как   в   качестве   традиционного   класса,   так   и   в   качестве игровой   аудитории   с   ковровым   покрытием,   котороеобеспечивает безопасность   и   комфортность   участников.   Можно   использовать маленькие индивидуальные коврики и маленькие подушечки. 2. Минимальные необходимые требования к оборудованию: стол и стул на каждого   ученика,   доска,   магнитная   доска,   цветные   карандаши (фломастеры),   краски,   мелки,     пластилин,   листы   в   достаточном количестве (А3 и А4), желательно видеоаудио магнитофоны, ноутбук, зеркала,  диски   с   инструментальной,   релаксационной   музыкой   живой природы,   аудиокассеты   для   музыкального   сопровождения,   аудио   и видео сказки. 3. Набор разнообразных игрушек (маленьких для пескотерапии), мягкие резиновые и меховые игрушки, шапочки, маски, детали костюмов (для драматизации), теневой, пальчиковый театр, куклы марионетки, набор для ароматерапии и различный бросовый материал для цветотерапии. 4. Спортивный   инвентарь:   обручи,  скакалки,  мячи   разные   по   диаметру, аппликаторы   «Кузнецова»,   ленты,   ткани   разной   расцветки   и   длины. Строительный материал, конструктор «Лего».                                   Содержание программы. Методологическую   основу   данной   программы   составили   труды отечественных   авторов   по   проблеме   сказкотерапия   (Т.Д.   Зинкевич Евстигнеева, И.В. Бачков, М. Панфилова, А.Ю. Капская, Т.Л. Мирончик, С.А. Черняева, Р.М. Ткач). Коррекционная работа состоит из  этапов реализации:  1   этап   –Психодиагностический   этап(выявление   детей,   нуждающихся   в коррекционноразвивающей   работе   посредством   наблюдения,   а   также   с использованием диагностических методов).  или 2 консультативный(информирование   взрослых,   находящихся   в   тесном взаимодействии   с   детьми   –   воспитателей,   учителей,   родителей   –   о результатах   проведенных   психодиагностических   исследований;   их мотивирование   на   взаимодействие   с   педагогомпсихологом   в коррекционной   работе;   раскрытие   индивидуальнопсихологических особенностей детей данной категории).   Информационнопросветительский   этап этап   этап   –Психокоррекционный   этап    или   развивающий 3 этап(непосредственная работа по коррекции и развитию в соответствии с задачами программы). этап Аналитический этап или контрольный этап(анализ результатов 4 проведенной   работы,   диагностика   изменений   в   поведении,   оценка эффективности коррекционноразвивающей работы). 5                                 1 класс.«Адаптация к школе». Данная программа поможет психологу коррекционной школы организовать занятия   с   детьми   по   школьной   адаптации.   Для   работы   использованы психокоррекционные, дидактические и терапевтические сказки Панфиловой М.А. «Лесная   школа.   Коррекционныесказки   для   дошкольников   и   младших школьников». Основной целью данной программы является помощь детям в адаптации к школе, предупреждение и снижение тревожности, повышение уверенности в себе,   формирование   регуляции   межличностных   отношений,   позитивному изменению поведения и развитию разнообразных форм коммуникации. Задачи данной программы: ∙ Способствовать снижению школьной тревоги у детей, формированию ∙ позитивных моделей поведения в реальной жизни.   Учить   первоклассников   правильно   обращаться   со   школьными атрибутами, адекватно относиться к ним, развивать самостоятельность и аккуратность. ∙ Развивать   желание   улучшать,   исправлять,   преодолевать   трудности, способствовать   развитию   стремления   к   успеху,   веры   в   свои   силы, оптимизма. ∙ Коррекция   и   развитие   сенсорноперцептивной   сферы,   развитие познавательного   интереса,   развитие   речи,   произвольного   внимания, памяти. ∙ Формирование эстетического вкуса, воспитание аккуратности в работе. ∙ Обогащение положительного эмоционального опыта. Адресат. Данная программа   может быть использована   с учащимися 1ых классов школы VIII вида, также  с детьми младшего школьного возраста с разными вариантами   задержанного   развития.Организуя   занятия,   следует   учитывать интеллектуальные   способности,   личностные   и   характерологические особенности умственноотсталых детей.  Продолжительность программы 30 часов. Программа предполагает еженедельные 2530 минутные занятия в течение года. Форма проводимой работы Данная программа предполагает проведение занятий в групповом режиме (в группах от 6 до 8человек). Ожидаемый   результат. Занятия   по   сказкотерапии   (психокоррекционные сказки   Панфиловой   М.   А.)   предполагают   уменьшение   времени   на психологическую   адаптацию,   возникновения   позитивного   изменения поведения,   развитие   самосознания,   формирования   социальноадекватных способов взаимодействия с внешним миром. Механизм отслеживания результатов. 1. Проведение итогового занятия:Праздник «Гордость школы». 2. Инсценирование понравившихся сказок. 3. Проведение тестирования учащихся: «Я и мои друзья»,рисуночный тест:  «Кораблик». Условия реализации.  ∙ Необходимо отдельное помещение, которое    должно быть достаточно просторным для проведения подвижных игр, но не слишком большим, т.к. это может  нарушать ощущение безопасности. ∙ Необходимые   канцелярские   принадлежности   (карандаши,   ручки, фломастеры). ∙ Альбом индивидуальный. ∙ Индивидуальные коврики, маленькие подушечки. ∙ Мячик. ∙ Наборы карточек с описанием заданий и ролевых ситуаций. ∙ Магнитофон. ∙ Музыка для релаксации. ∙ Школьные атрибуты. ∙ Куклы марионетки или мягкие игрушки.                                          Тематическое планирование. Тема Колво часов 1. Работа по выработке навыков школьной адаптации: (Сказки для школьной адаптации). ∙ Сказка «Создание Лесной школы». ∙ Сказка «Букет для Учителя». ∙ Сказка «Смешные страхи». ∙ Сказка «Игры в школе». ∙ Сказка «Школьные правила». ∙ Итого: 2. Работа по повышению школьной мотивации: (Сказки об отношении учеников к вещам). ∙ Сказка «Собирание портфеля».         ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 5 ∙ 1 ∙ Сказка «Белочкин сон». ∙ Сказка «Госпожа Аккуратность». ∙ Сказка «Жадность». ∙ Сказка «Волшебное яблоко». ∙ Сказка «Подарки в день рождения». ∙ Итого: 3. Работа по формированию школьных ценностей: (Сказки об отношении учеников к урокам, к знаниям). ∙ Сказка «Домашнее задание». ∙ Сказка «Школьные оценки». ∙ Сказка «Ленивец». ∙ Сказка «Списывание». ∙ Сказка «Подсказка». ∙ Итого: 4. Работа по формированию здорового образа жизни: (Сказки о здоровье и о том как стать большим). ∙ Сказка «Режим. Телевизор». ∙ Сказка «Бабушкин помощник». ∙ Сказка «Прививка». ∙ Сказка «Больной друг». ∙ Итого: 5. Работа по формированию взаимоотношений между детьми: (Сказки о школьных конфликтах). ∙ Сказка «Ябеда». ∙ Сказка «Шапканевидимка». ∙ Сказка «Задача для Лисенка (ложь)». ∙ Сказка «Спорщик». ∙ Сказка «Обида». ∙ Сказка «Хвосты». ∙ Сказка «Драки». ∙ Сказка « Грубые слова». ∙ Сказка «Дружная страна». ∙ Сказка « Гордость школы». ∙ Итого:             ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 6 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 5 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 4 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 10   Итого:   30 часов.                                       Содержание программы. Поступление в школу –это новый этап в жизни ребенка. Многие дети с трепетом и волнением переступают порог школы. Ведь они теперь занимают более   значимую   позицию   –школьника.   Это   торжественное   событие   иногда омрачается тревогой, страхом неизвестности.   Чтобы  избежать  негативных эмоций у первоклассников, помочьим в адаптации к школе, им предлагается послушать сказки. Сопереживая сказочным героям, дети обращаются к своим поступкам.   Первоклассникам   легче   оценивать   свои   поступки,   осознавать причины   своих   волнений   через   образы   лесных   школьников.   Типичное описание школьных атрибутов класса, правил позволяет снизить школьную тревогу,  они учатсяиспользовать  позитивные  модели  поведения в реальной жизни. В период адаптации к школе у детей бывают сложности с выполнением уроков, домашних заданий. Для одних учеников оценки являются мощными стимулами, а для других — серьезными препятствиями. Данные сказки учат детей адекватно относиться к результатам учебы — позволяют понять логику процесса обучения, прямую зависимость  оценки от затраченного труда, ли усвоения материала. Данные сказки раскрывают пять основных тем: 1 Адаптация детей в школе. 2 Отношение к вещам. 3 Отношение к урокам. 4 Школьные конфликты. 5 Отношение к здоровью. Сказки решают дидактические, коррекционные и терапевтические задачи, развивают   воображение,   мышление   детей,   учат   использовать   позитивные модели поведения в реальной жизни. Исходя, из целей и задач программы занятия   построены   так,   чтобы   научить   первоклассников   обращаться   со школьными предметами, адекватно относится к ним, проявлять аккуратность и самостоятельность. Программа состоит из пяти разделов, в каждом из них по 510 занятий, в течение одного занятия психолог работает над одной сказкой. 1. Работа по выработке навыков школьной адаптации 2. Работа по повышению школьной мотивации 3. Работа по формированию школьных ценностей 4. Работа по формированию здорового образа жизни 5. Работа по формированию взаимоотношений между детьми I.   Работа   по   выработке   навыков   школьной   адаптации   (сказки   по школьной адаптации)  5 часов. Поступление   в   школу   иногда   омрачается   тревогой,   страхом   перед неизвестностью.   Избежать   данных   негативных   эмоций   у   первоклассников, адаптироваться   быстрее   к   школе   помогут   сказки.   Сопереживая   сказочным героям, дети обращаются к своим чувствам. Им легче рефлексировать свои поступки, осознавать причины своих волнений через сказочные образы лесных школьников. Типичное описание школьных атрибутов, класса, правил и т. д. позволит   снизить   школьную   тревогу   у   детей,   сформировать   позитивные модели поведения в реальной жизни. II. Работа по повышению  школьной мотивации (сказки  об отношении учеников к вещам) – 5 часов. В   школе   дети   встречаются   с   новым   миром   предметов,   которые   имеют отношение к новому для них виду деятельности  к учебе. Для некоторых детей   школьные   атрибуты   являются   дополнительным   мотивирующим фактором. Научить первоклассников правильно обращаться с ними, адекватно относиться   к   ним,   развивать   аккуратность   и   самостоятельность   помогут сказки. III. Работа по повышению школьных ценностей (сказки об отношении учеников к урокам, к занятиям) – 5 часов. В   период   адаптации   к   школе   у   детей   часто   наблюдаются   сложности отношении к урокам, к домашним заданиям, к оценкам. Для одних учеников оценки      мощный   стимул,   для   других      серьезное   препятствие   раскрытию своих возможностей, причина возникновения школьных страхов. Адекватное отношение к результатам позволяет понять детям логику процесса обучения, прямую зависимость оценки от затраченного труда или усвоения материала. Если ученики уже в начальной школе смогут осознать условность оценок, а также вероятность и возможность при желании их улучшать, исправлять, то решение проблем, преодоление трудностей для них будет привычным делом. IV. Работа по формированию здорового образа жизни (сказки здоровье и о том, как стать большим)  4 часа. Первый класс для детей  это серьезное испытание выносливости. Нагрузка на руку,   сидячий   образ   жизни   в   школе,   переутомление   при   выполнении домашних   заданий   порой   приводят   к   соматически   заболеваниям.   А   если ребенок   ограничивает   свое   пребывание   на   воздухе,   капризен   в   питании   и увлекается   телевизором   и   компьютером,   то   проблемы   усталости, раздражительности,   можно   сказать   обеспечены.   Требования   родителей, убеждения педагогов здесь малоэффективны. V. Работа по формированию взаимоотношений между детьми (сказки о школьных конфликтах) – 10 часов. Эти сказки направлены на коррекцию агрессивного поведения. По законам формирования   коллектива   проявление   негативизма,   конфликтных   форм поведения   часто   наблюдается   как   переходная   стадия   в   развитии   группы. Особенно   часто   такие   явления   отмечают   учителя   и   психологи   в   весенний период,   а   усталость накапливается. Сказки о животных, о героях из лесной школы диссоциируют читателей   от   мира   людей,   поэтому   с   ними   легче   подойти   к   работе   над обострившейся проблемой.      Учебнометодическое обеспечение программы:   когда   эмоциональная   активность   нарастает, 1 Акимова М.К.,. Козлова В. Т. Психологическая коррекция умственного  развития школьников. «Академия», М:, 2002г. 2 ЗинкевичЕвстигнеева Т.Д.Практикум по сказкотерапии. – «Речь»,  Петербург:,2002г. 3 Гречихина Н.Б., Пунчик В.Н. Три ступени школьной жизни.  Минск:КрасикоПринт,2009. 4 Панфилова М.А. Лесная школа. Коррекционные сказки для  дошкольников и младших школьников. – «Сфера», М:, 2002г. 5 Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельное  психолога специального образования. – «Аркти», М:, 2005г. 6 Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной  психологической помощи детям с проблемами развитии. – «Академия»,  М:, 2002г.                             2 класс.  «Погружение в сказку». Данная программа поможет психологу коррекционной школы организовать занятия   для   детей,   имеющих   проблемы   с   речью   и   эмоциональной стабильностью.   Для   работы   использованы   психокоррекционные   и художественные  сказки Н. Погосовой». Основной   целью данной   программы   является     усовершенствование эмоциональноволевой   сферы   детей   через   развитие     произвольности психических   процессов   и   искусства   расслабления;   создание   базы   для успешного усвоения общеобразовательных программ посредством знакомства детей со сказками. Задачи данной программы: 1. Развитие эмоциональноволевой сферы. 2. Формирование   способности   регулировать   процессы   торможения   и возбуждения (умение быстро переключаться с активной деятельности на пассивную и наоборот). 3. Развитие разнообразных форм коммуникации. 4. Развитие   различных   анализаторов:   зрительного,   слухового,   рече двигательного, кинестетического. 5. Активизация процессов мышления и произвольного внимания. 6. Развитие   мелкой моторики  и координации  движений;  7. Развитие эмоциональной и моторной адекватности. 8. Содействие   в   осмыслении   существования   волшебства   и   чудес   в реальном мире. 9. Снятие эмоциональнопсихического и телесного напряжения. 10.Активизирование выразительных средств общения (пластики, мимики, речи). Адресат. Данная программа   может быть использована   с учащимися 2ых классов школы VIII вида, также  с детьми младшего школьного возраста с разными вариантами   задержанного   развития.Организуя   занятия,   следует   учитывать интеллектуальные   способности,   личностные   и   характерологические особенности умственноотсталых детей.  Продолжительность программы 30часов. Режим занятия с учащимися 2ых классов школы VIII  вид в рамках этой программы   предполагает   еженедельные   2530   минутные   занятия   в   течение учебного года. Форма проводимой работы. Данная программа предполагает проведение занятий в групповом режиме в количестве68 человек. Ожидаемый результат.  Занятия   по   сказкотерапии   (Н.   Погосовой.)   предполагают     гармоничное развитие   ребенка:     не   отступать   перед   трудностями,   не   падать   духом, спокойно и мужественно принимать неудачи или ошибки; добиваться решения поставленных   задач,   проявлять   инициативу,   развивать   терпеливость   и выдержку;   выражать   внутреннее   эмоциональное   состояния   через   тело; восприимчивее быть к людям и окружающему миру, расширять  социальные контакты,  быть уверенным в себе и в своих силах; осознавать свои эмоции, чувства, побуждения, устремления и желания; стать мягче и добрее. Условия реализации.  ∙ Необходимо отдельное помещение, которое    должно быть достаточно просторным для проведения подвижных игр, но не слишком большим, т.к. это может  нарушать ощущение безопасности. ∙ Необходимые   канцелярские   принадлежности   (карандаши,   ручки, фломастеры), бумага. ∙ Шнур   голубого   цвета,   ткань   разных   цветов(синий,белый,   красный, черный), ленточки на резинке и на полочке, газовые платочки, мешочек из ткани. ∙ Грецкие орехи, камушки, ракушка, страусиное перо. ∙ Аппликаторы «Кузнецова». ∙ Разноцветные и разные по форме бабочки, красивый цветок, волшебная палочка,   колокольчик,   украшения   (бусы,   кольца,   браслеты),   яйцо   из дерева или пластмассы, капельки воды из бумаги, снежинки, золотая рыбка из фольги, разноцветные сердечки из картона, клубок нитей, ∙ Индивидуальные коврики, маленькие подушечки. ∙ Мячик, обучи, гимнастическая деревянная палка, ∙ Магнитофон,   вентилятор,   светильник   из   световолокна,   настольная лампа, ∙ Музыка для релаксации. ∙ Куклы марионетки или мягкие игрушки. Тематическое планирование. Тема ⎫ Заяц –Коська и Родничок (автор текста А. Грибачев) ⎫ Ежик в море  (по сказке С.Козлова) ⎫ Дюймовочка (по сказке Г.Х. Андерсена) ⎫ Золушка (сказке Ш. Перро) ⎫ Царевна  лягушка (по мотивам русской народной сказки в обработке А. Афанасьева) ⎫ Лягушкапутешественница (по сказке В. М. Гаршина) ⎫ Снежинка ( по сказке Вл. Капнинского) ⎫ Сказка о рыбаке и рыбке (по сказке А. С. Пушкина) ⎫ Снежная королева (по сказке Г. Х. Андерсена) ⎫ Спящая красавица (по мотивам сказки Ш. Перро) ⎫ Снегурочка (по мотивам русской народной сказки) ⎫ Аленький цветочек (по сказке С. Т. Аксакова) ⎫ Маугли (по сказке Р. Киплинга) ⎫ Дикие лебеди (по сказке Г. Х. Андерсена) ⎫ Цветик  семицветик (по сказке В. Катаева) ⎫ Русалочка (по сказке Г. Х. Андерсена) ⎫ Новое платье короля (по сказке Г. Х. Андерсена) ⎫ Лягушка и экскаватор (по сказке Эно Рауд) ⎫ Каменный   цветок   (по   сказам   П.П.   Бажова   «Каменный цветок», «Медной горы хозяйка», «Горный мастер») ⎫ Огневушка  Паскакушка (по сказу П. П. Бажова) Колво часов ∙ 1 ∙ 1 ∙ 2 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 2 ∙ 2 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 3 ∙ 2 ∙ 2 ∙ 2 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 2 ∙ 2 ∙ 2 Итого: 30 часов.                                  Содержание программы. Человеческий   организмэто   удивительная   самонастраивающаяся   система. На каком  то глубинном, подсознательном уровне он всегда стремиться к совершенству и гармонии. И важно лишь создать подходящие условия для четкой и слаженной работы человеческого организма. Психические процессы настолько   переплетены   и   взаимосвязаны,   что   порой   не   ясно,   что   на   что влияет.   Ясно лишь одно, что правильно воздействуя даже на какуюнибудь область, мы тем самым улучшаем и совершенствуем работу всего организма. Проведение программы –не что иное, как попытка создания таких условий. Предлагаемая   программа   составлена   таким   образом,   чтобы   дети   много двигались. Чтобы облегчить процесс телесного осознания, сделать его более мягким и приятным, детям предлагаются сначала   физические упражнения, танцы. игры, самопроизвольно сбрасывает излишки напряжения.   В   процессе   активных   физических   действий   тело Вхождение   в   сказку     является   очень   важным   моментом.   Это   момент волшебства,   таинства,   наполнение     «супер   энергией».   Для   того   чтобы перенестись   в   необычное   пространство,   нужны   волшебная   сила,   сверхсила или, по крайне мере, преодоление определенного барьера, препятствия. Начало   занятия   должно   стать   своеобразным   ритуалом,   чтобы   дети   могли настроиться   на   совместную   деятельность,   общение,   отличали   занятия   от других. Несколько вариантов начала коррекционногозанятия: ∙ Звучит   аудиозапись   с   журчанием   ручья,   дети   на   носочках   идут   по «ручью»   (голубому   шнуру),   вслушиваясь   в   журчание   и   наполняясь энергией. ∙ Раскладываются три дороги, и рассказывается о них: «Каждая из трех дорог   приведет   в   сказку.   Все   дороги   волшебные,   все   они   наделяют идущего силой, которая поднимается от ступней и заполняет все тело.  Перваясамая легкая, ровная, гладкая (кусок ткани). Вторая труднее: она состоит из кочек, и по ней надо не идти, а прыгать, попадая точно в цель   (кольца   или   маленькие   обручи).   Третья      самая   трудная.   Она колючая   и   болезненная   (аппликаторы   Кузнецова),   но   зато   силу   дает огромную, гораздо больше, чем первые две». ∙ «Силы   на   путешествие   по   сказке   нам   подарит   Волшебный   цветок. Посмотрите на этот цветок очень и очень внимательно и почувствуйте, как его красота и сила переходят в ваше тело: голову, шею т.д.» ∙ «Закройте лаза и ждите прикосновения феи». Под музыку фея мягко и нежно прикасается к каждому ребенку. ∙ «Сегодня у нас в гостях Царевна лягушка  она приглашает вас в свою сказку     и   дарит   вам   волшебную   силу   встаньте   полукругом   и прикоснитесь к лягушке одним пальцем. Закройте глаза и почувствуйте, как от лягушки к вам идет сила». ∙ «Сейчас   подует   волшебный   ветер,   и   каждый,   кто   искупается   в   его чудесных струях, перенесётся в сказку (вентилятор)». ∙ «Сегодня только тот попадет в сказку, кто сумеет перепрыгнуть через огненную   реку   (ткань   красного   цвета).   Если   вы   сами   хотите перепрыгнуть   через   реку,   это   очень   хорошо,   но   можно   попросить помощи у волшебных предметов и героев (волшебная палочка, ковер самолет, цветиксемицветик)». ∙ «Сегодня   помогать   нам   в   путешествии   будет   наше   сердце.   Сердце обладает невероятной силой, если оно доброе, любящее, доверчивое и радостное. Положите правую ладонь себе на грудь, закройте глаза и тихотихо   послушайте,   как   бьётся   ваше   сердце.   Молча   про   себя, попросите сердце дать вам силу для путешествия по сказке». ∙ «Сегодня в сказку нас перенесет живой огонек. Огонь умеет творить чудеса:   если   смотреть   на   него   не   отрываясь,   то   переносишься,   куда захочешь». ∙ Игра   «На   кого   похож?».   Дети   сравнивают   одного   какого      нибудь ребенка с животным, т.е. говорят, на какого зверя, птицу похож он. Затем предлагается выбрать игрушкузверя и тихонько поговорить со своим животным  и  попросить дать волшебную силу. ∙ Крупная  ракушка.  Она  поднялась  специально с морского дна, чтобы подарить   вам   волшебную   силу.   Нужно   приложить   к   уху   и   тихонько слушать, как ваше тело наполняется шумом моря и сказочной сказкой. ∙ «Ваши   секреты   не   простые,   а   волшебные.   Они   обладают   тайной секретной силой. Кто такой секрет в руке подержит, тот и в сказку легко   войдет   и   обратно   вернется   живым   и   невредимым.   Осталось только   закрыть   глаза,   поднести   кулачок   с   секретом   к   сердцу   и повернуться вокруг себя три раза. Вот мы и в сказке». ∙ Надеть на правый мизинец волшебный перстень и пожелать  очутиться в сказке. И ваше желание сбудется. ∙ Волшебную силу нам дадут колокольчики. Расслабьтесь, закройте глаза и слушайте перезвон. Чем внимательнее вы будете слушать, тем больше силы получите. ∙ Волшебный цветок (светильник из стекловолокна), он умеет переносить людей  в  разные  сказки.  Посмотрите   очень   внимательно  на   цветок,  и представьте, как свет от него входит в вашу голову, шею, тело….». ∙ Волшебный   тоннель,   там   немного   темновато,   кто   не   побиться   и преодолеет свой страх, того ждут удивительные приключения вместе с героями сказки. ∙ «Расслабьтесь, положите руки на бедра ладоням вверх, закройте глаза и ждите,   когда   на   ладошку   ляжет   волшебный     камешек.   Постарайтесь сразу   ощутить,   какой   он:   теплый,   прохладный,   крупный,   мелкий, тяжелый,   легкий,   гладкий,   шероховатый».   Камни   обладают   большой силой, как  только они коснуться  ваших ладоней, так  сразу  все  тело перенесется в сказку. Текст сказки является с вяжущим звеном между упражнениями и создает определенную атмосферу. Разумеется, тексты сказок значительно сокращены, и зачастую  видоизменны. Сказки можно повторять через определенные промежутки времени. Дети любят   повторения,   и,   кроме   того,   знакомые   упражнений   воспринимаются легче, а порой и с большим интересом. Структура занятий состоит из следующих этапов: 1. 2. 3. Вступление Вхождение в сказку (мысленная картина) Чтение сказки 4.         Игровые приемы 5. 6. Беседа, обсуждение сказки Заключение Расслабление по контрасту с напряжением.   Расслабление с фиксацией внимания на дыхание. Расслаблениемедитация. Программа   состоит   из   тринадцати  разделов.   В   течение   одного   занятия психолог работает над одной сказкой, сказки составлены так, чтобы в них было   включено   максимальное   количество   упражнений,   при   необходимости любое занятие можно сократить до минимума. I. II. III. IV. Дыхание (физиологическое, речевое, в сочетании с голосом, движениями). V. VI. VII. Слуховое внимание. VIII. Речь (словарь, фразовая речь, связная речь). Голос, интонация. Зрительное внимание. IX. Мелкая моторика (движение кистей, пальцев рук, тактильные ощущения). X. Отображение   эмоциональных   состояний   с   помощью   мимики,   жестов, прикосновений, движений тела. XI. Ходьба,   бег,   преодоление   препятствий   (воображаемых   и   реальных), прыжки,   падения,   взаимодействия   с   тканью,   палками   и   другими предметами, подвижные игры. Танцы. XII. XIII. Превращения в растения, животных, героев сказок, предметы. Расслабление по контрасту с напряжением.   Данные   упражнения   формируют   умения   концентрировать   внимание   на заданные  группы мышцы. Обучают умению наблюдать за ощущениями в теле, определять   и   сравнивать   мышечные   ощущения.   Формируют   навыки управления мышцами тела: расслаблять или напрягать их по собственному желанию.   Расширяют   преставления   об   эмоциях   и   связанных   с   ними физических состояниях: эмоции страха, злости создают в теле напряженность, а доброе, спокойное состояние рождает расслабление. Расслабление с фиксацией внимания на дыхание. Данные   упражнения   отрабатывают   правильное   диафрагмальное   дыхание. Формируют   умения   ритмично   мягко   дышать,   погружаясь   в   состояние расслабленности и покоя. Развивают произвольное внимание: умение слушать и   слышать     свое   дыхание,   наблюдая   при   этом   за   ощущениями   в   теле. Тренируют   восприимчивость,   умения   тонко   чувствовать   окружающее пространство. Расслаблениемедитация. Данные   упражнения   развивают   произвольное   внимание:   умения максимально концентрироваться на происходящем. Формируют способность регулировать   процессы   торможения   и   возбуждения,   умение   быстро характерные Данные упражнения активизируют и обогащают словарный запас. Развивают память,   формируют   способность   вспоминать   свои   действия     в   сказке   и называть   их;   соотносить   названия   действий   с   собственными   движениями. Развивают речь при ответах на вопросы, умение свободно и ясно выражать свои мысли. Развивают связную речь, умение описывать предметы, называя их наиболее способности концентрироваться, управлять мысленными образами. Развивают логическое мышление,   умения   анализировать,   сравнивать,   обобщать,   делать   выводы. Развивают   творческие   способности.Формируют   мотивацию   деятельности   и активных   личных   установок,   формируют   навыки   целенаправленной деятельности.   Развивают   умения   свободно   общаться   друг   с   другом, внимательно и терпеливо слушать других. Голос, интонация. особенности.Развивают     переключаться с активной деятельности на пассивную и наоборот. Снимают эмоциональнопсихическое и телесное напряжение. Активизируют  детей на проявление чувств любви и доверия. Развивают воображение и фантазию. Дыхание   (физиологическое, движениями).   в   сочетании   с   голосом,   речевое, Данные упражнения отрабатывают правильность диафрагмальное дыхания, умение длительно выдыхать. Развивают умения регулировать и изменять ритм дыхания,   согласовывая   сои   действия   с   действиями   других.   Развивают моторику   речевого   аппарата,   помогают   детям   упражняться   в звукоподражаниях (диких животных, птиц, звуков природы).Развивают силу голоса,   высоту,   длительность   звучания,   интонационную   выразительность. Успокаивают   нервную   систему,   погружают   в   состояние   покоя   и расслабленности.  Речь (словарь, фразовая речь, связная речь). Данные упражнения развивают силу голоса, высоту, длительность звучания, интонационную выразительность. Нормализуют темп и ритм речи. Развивают умения координировать голос с мимическими движениями, движениями рук и тела. Нормализуют мышечный тонус мимической и оральной мускулатуры. Формируют произвольные мимические движения. Слуховое внимание. Данные   упражнения   активизируют   произвольное   слуховое   внимание, умения концентрироваться на слуховых образах. Развивают слуховую память. Развивают   умения   вслушиваться   в   звуки   музыки,   природы,   колоколов, трещоток   и   др.   Развивают   умения   различать   звуки.   Развивают   внимание, связанное с координацией слухового и двигательного анализаторов. Зрительное внимание. Данные   упражнения   пробуждают   интерес,   стимулируют   внимание   детей, развивают   умения   концентрироваться   на   зрительных   образах.   Развивают зрительную память, умения фиксировать и вспоминать ощущения, связанные с заданным   зрительным   образом.   Стабилизируют   психические   процессы, развивают умения расслабляться и восстанавливать внутреннее равновесие. Мелкая   моторика   (движение   кистей,   пальцев   рук,   тактильные ощущения). Данные   упражнения   развивают   моторику   рук,   координацию   движений, укрепляют   мышцы   и   суставы   кистей.   Развивают   пластичность   и выразительность   движений   пальцев   рук,   умения   выполнять   движения   в нужном   ритме   и   темпе.   Помогают   достичь   координации   движений   рук   с другими   движениями   тела.   Развивают   умения   произвольно   напрягать   и расслаблять мышцы рук. Развивают тонкие тактильные ощущения. Отображение   эмоциональных   состояний   с   помощью   мимики,   жестов, прикосновений, движений тела. Данные упражнения расширяют преставления детей об эмоциях. Развивают умения   передавать   заданное   эмоциональное   состояние   различными выразительным   средствами.   Развивают   умения   различать   эмоциональные ощущения   и   связанные   с   ними   физические   состояния:   напряженность   – расслабленность.   Развивают   наблюдательность,   воображение,   образное мышление. Развивают умения чувствовать партнера и заботиться о других. Воспитывают чувства ответственности за свои действия. Воспитывают добрые чувства,   уверенность   в   поддержке   сверстников   и   в   самом   себе.   Снимают эмоциональное  психическое напряжение. Ходьба,   бег,   преодоление   препятствий   (воображаемых   и   реальных), прыжки,   падения,   взаимодействия   с   тканью,   палками   и   другими предметами, подвижные игры. Данные   упражнения   повышают   эластичность   мышц   и   суставов   ног, развивают   координацию   движений   и   выработку   осанки.   Развивают   чувства опоры,   внутренней   стойкости,   стабильности,   пополнение   энергией. Закрепляют умения ориентироваться в пространстве, планировать движения, двигаться   в   определенном   темпе,   ритме,     в   соответствии   с   характером музыки.   Развивают   умения   тонко   чувствовать   окружающее   пространство, точно   и   выразительно   взаимодействовать   с   партнером   и   различными предметами.     Помогают   уравновесить   психику,   снять   эмоциональные   и телесные   напряжения.   Формируют   способность   регулировать   процессы торможения   и   возбуждения.   Развивают   умения   быстро   переключаться   с активной   деятельности   на   пассивную   и   наоборот.   Побуждают   к   умению становиться открытыми и доверчивыми. Танцы. Данные   упражнения   развивают   умения   слушать   музыку,   самостоятельно менять движения в соответствии с изменением   характера музыки и быстро реагировать на темповые изменения. Развивают умения красиво и артистично действовать с предметами: лентами, куклами, тканью. Воспитывают чувства ритма, развивают координацию движений. Стабилизируют нервные процессы, развивают умения двигаться легко и свободно.  Превращения в растения, животных, героев сказок, предметы. Данные   упражнения   снимают   эмоциональное   и   телесное   напряжение. Активизируют лучшие черты ребенка, чувствительность, восприимчивость к окружающему миру. Развивают произвольность внимания, тренируют волевые качества:   умения   терпеть,   ждать,   слушать.   Развивают   согласованность движений   тела.   Активизируют   творческое   мышление,   воображение   и фантазию.        Учебнометодическое обеспечение программы: 1. Зинкевич   –Евстигнеева   Т.Д.   Путь   к   Волшебству.   Теория   и   практика сказкотерапии. СПб,1998. 2. Зинкевич –Евстигнеева Т.Д. Чудеса на песке. Песочная игротерапия. СПб,1998. 3. Зинкевич   –Евстигнеева   Т.Д.   ,   Нискевич   Л.А.   Как   помочь   особому ребенку.СПб, 1998. 4. Практикум   по   сказкотерапии/   Под   редакцией   Т.Д   Зинкевич– Евстигнеевой. СПб, «Речь»,2000. 5. Тренинг по сказкотерапии/ Под редакцией Т.Д ЗинкевичЕвстигнеевой.    СПб, «Речь»,2004. 6. Андерсен Г.Х.Андерсен Сказки.М.,1990. 7. Русские волшебные сказки.М.,1994. 8.  Соколов Дм. Сказки и сказкотерапия. М.,1997.                            3 класс.  « Добро побеждает зло». Данная программа поможет психологу коррекционной школы организовать занятия   для   детей,   на   развитие   нравственной   сферы.   Для   работы использованы психокоррекционные и  дидактические  сказки А.Ю. Капской и Т.Л. Мирончик». Целью   данной   программы  является     формирование   нравственного сознания;   развитие   нравственных   переживаний   и   чувств;   формирование нравственного поведения посредством знакомства детей со сказками. Задачи данной программы:   1. Активизировать ценностносмысловой компонент сознания и личности детей,   побудить   их   к   осмыслению   общечеловеческих   ценностей,   к осознанию   собственной   внутренней   позиции,   к   формированию собственных ценностных ориентаций. 2. Научить детей выделению, анализу и оценке поведения с точки зрения эталонов и образцов, приставленных в культуре. 3. Сформировать у детей представления о внутреннем мире человека, о его месте в окружающем мире. 4. Сформировать   у   детей   знания   об   эмоциональном   мире   человека   и способах управления ими. 5. Развить умение чувствовать и понимать другого. 6. Воспитать желание помочь, поддержать, посочувствовать, порадоваться за другого. 7. Развить   творческие   способности   и   воображение,   способствовать индивидуальному самовыражению детей. Адресат. Данная программа   может быть использована   с учащимися 3их классов школы VIII вида, также с детьми  школьного возраста с разными вариантами задержанного   развития.Организуя     следует   учитывать интеллектуальные   способности,   личностные   и   характерологические особенности умственноотсталых детей. Продолжительность программы занятия, Данная программа рассчитана на 32часа реализуемых  в  течение  всего учебного     года.  Продолжительность   каждого   занятия   3040   минут,  в зависимости   от   состояния   обучающихся,   сложности   предлагаемых упражнений   и   других   обстоятельств.Занятия   проводятся   один   раз   в неделю. Форма проводимой работы Данная программа предполагает проведение занятий в групповом режиме (в группе от 6 до 8 человек).Следует учитывать психические возможности детей. Условия реализации.  ∙ Необходимо отдельное помещение, которое    должно быть достаточно просторным для проведения подвижных игр, но не слишком большим, т.к. это может  нарушать ощущение безопасности. ∙ Стол, стулья на каждого участника программы. ∙ Индивидуальные коврики и подушечки (1520 см). ∙ Необходимые канцелярские принадлежности (карандаши, акварельные краски, бумага). ∙ Конструктор «Лего». ∙ Звездочки,   красивый   цветок,   стеклянный   шарик,   веревка,   свечка, мешочек, мыльные пузыри, шкатулка. ∙ Латок с песком, инструментарий для песочной терапии (деревья, камни, цветы, дома). ∙ Магнитофон, музыка для релаксации и танцевальных движений, запись птичьих голосов, звуков природы.  Куклы марионетки. ∙ ∙ Аппликаторы «Кузнецова». ∙ Предметы с ароматическими запахами. Ожидаемый   результат. Занятия   по   сказкотерапии   (А.Ю.   Капской   и   Т.Л. Мирончик)  рассматривают нравственное воспитание как один из важнейших компонентов развития личности ребенка  и будут заключаться в следующем: усвоение   детьми   общественных   норм,   определяющих   что   правильно   и   что неправильно, формирование моральных суждений и социально приемлемого поведения. Это поможет задуматься о своих нравственных качествах, стать добрее, аккуратнее, честнее, смелее и т.д.                              Тематическое планирование. Тема Колво часов     Формирующий этап: (Сказки нравственной направленности). ⎫ Знакомство ⎫ Звездная страна ⎫ Созвездие ⎫ Путешествие на волшебную поляну ⎫ Путешествие в сказочный лес ⎫ Подарки феи ⎫ Добрый мир ⎫ Доброта ⎫ Жизнь дана на добрые дела ⎫ Сам погибай, а товарища выручай ⎫ Фея огня ⎫ Нежность ⎫ Заколдованный холм ⎫ Дар любви  ⎫ Вежливость ⎫ Фея правды ⎫ Фея чистоты ⎫ Окружающий мир ⎫ Дружба ⎫ В дружной работе все равны ⎫ Золотая рыбка ⎫ Птенец ⎫ Сокровища ⎫ Тучка ⎫ Лесной охотник ⎫ Не в золоте счастье  ⎫ Птицекрыльячеловеку разум ⎫ Умел ошибиться  умей  поправиться ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ⎫ Не задирай нос  споткнешься ⎫ Фея сказок ⎫ В гостях у сказок ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 Итого: 32часа.                         Содержание программы. Под     нравственным   развитием   понимается   формирование   у   детей «нравственной школы отношений», с помощью которой он может измерить свои и чужие поступки с общечеловеческих позиций добра и зла и не только оценить, но и подчинить свое поведение нравственным нормам. Главными двигателями нормативного поведения становятся не нормативы, основанные на страхе наказания или получения положительного подкрепления, а мотивы бескорыстного доброжелательного отношения к другому, эмпатия, ценность совместной деятельности. Нравственное  развитее   одна   из   центральных   линий   психического   развития,   как   для дошкольника,   так     и     для   младшего   школьника.   Нравственное   развитие теснейшим образом связанно с развитием эмоциональной сферы ребенка. Оно невозможно, если ребенок не может понять эмоциональное состояние другого человека, не способен управлять эмоциями. Нравственное развитие включает три взаимосвязанные сферы: ∙ Становление нравственного сознания ∙ Развитие нравственных переживаний и чувств ∙ Формирование нравственного поведения. Рассматривая нравственное воспитание как один из важнейших компонентов развития   личности   ребенка,   нельзя   не   задумываться   о   формировании детского характера. И воспитание должно проходить не от случая к случаю, а в повседневной жизни. Известный   русский   педагог   В.А.   Сухомлинский   справедливо   считал: «Доброта   должна   стать   таким   же   обычным   состоянием   человека,   как мышление. Она должна войти в привычку». В основе программы лежит технология сказкотерапия. Мир сказок всегда занимателен и разнообразен. Сказки затрагивают много типичных жизненные проблем,   полны   аллегорий   и   символов,   доступных   детскому   сознанию. Психологическая   коррекция   на   основе   работы   со   сказками   позволяет ребенку   на   вербальном   и   эмоциональном   уровне   осознать,   что   такое «хорошо»   и   что   такое   «плохо»,   примерить   на   себе   роли   обидчика   и обиженного, сильного и слабого, заботливого и равнодушного, примерить на себя роль родителя  и оценить свой поступок со стороны, а также помогает ребенку иными глазами взглянуть  на  окружающий мир и близких людей. Каждый   психолог   по   своему   усмотрению   может   использовать   игры   и упражнения   в   процессе   духовнонравственного   воспитания,   может постепенно влиять на характер детей, корректировать поведение. Перед   началом   занятия   рекомендуется   обсуждать   с   детьми   духовно нравственные аспекты, касающиеся поведения детей и их взаимоотношений в группе, в классе, на переменке. Необходимо обсуждать с детьми разные конфликтные   и  спорные     ситуации,  возникающие  во   время   занятия.  При общении, стараться использовать приемы педагогического воздействия, как внушение и убеждение. Поведенческие навыки отрабатываются с помощью разнообразных приёмов, указанных   ранее.   Каждый   ребенок   имеет   право   высказать   свое   мнение, отношение  к той или иной ситуации, поэтому отрицательные оценки детского мнения психологом не допускаются. Каждое занятие строится на уважении, доверии, взаимопомощи, взаимопонимании. Структура занятийсостоит из следующих этапов: 1. Ритуал входа в сказку 2. Игровые приемы 3. Чтение сказки 4. Заключительный этап 5. Ритуал выхода их сказки Методы, используемые для реализации программы: ∙ Свободные и тематические игрыдраматизации. ∙ Ролевое   проигрывание   моделей   желательного   поведения   в   различных жизненных ситуациях. ∙ Психогимнастика (имитационные игры). ∙ Метафорические этюды  релаксации. ∙ Свободное, тематическое рисование. ∙ Беседы, обсуждение рассказов, историй, сказок, игр. ∙ Танцы, ритмика, телесные упражнения. Программа состоит из трех разделов.  I. Диагностический II. Формирующий III. Контрольный Диагностический  этап: Содержанием   является   исследование   когнитивного,   эмоционального   и поведенческого компонента нравственного развития детей.  Для диагностики когнитивного   сознания   можно   использовать   метод   «Беседа»,   методику «Закончи предложение» и др. Для диагностики эмоционального компонента нравственногосознания   можно   использовать   следующие   методики: «Сюжетные   картинки»,   «Цветовой   тест   отношений»,   и   др.   Чтобы   изучить поведенческий   компонент   нравственного   сознания   используются   методики: «Сделаем вместе», «Подели игрушки», «Проигрышная лотерея» и др. Формирующий этап: Содержанием   является   проведение   коррекционноразвивающих   занятий нравственной направленности  через сказку. Контрольный этап: Содержанием   является   итоговое   исследование  уровня   нравственной воспитанности по методике М.И.Шиловой, которая отражает пять основных показателей нравственной воспитанности школьника: ∙ Отношение к обществу, патриотизм ∙ Отношение к умственному труду ∙ Отношение к физическому труду ∙ Отношение к людям (проявление нравственных качеств личности) ∙ Саморегуляция личности (самодисциплина) По   каждому   показателю   сформулированы   признаки   и   уровни формирующихся   качеств   (от   3го   уровня   до   нулевого   уровня).   Баллы   по каждому показателю независимо друг от друга выставляют учитель,родители. Полученные в ходе диагностики баллы суммируются по каждому показателю и делятся на два (вычисляем средний балл).    Затем средние баллы по всем показателям   суммируются.   Полученное   числовое   значение   определяет уровень  нравственной воспитанности (УНВ) личности ученика: Невоспитанность   (от   0   до   10   баллов) характеризуется   отрицательным опытом  поведения  ученика, которое  с трудом  исправляется  под  влиянием педагогических самоорганизации  и саморегуляции. неразвитостью     воздействий,   Низкий   уровень   воспитанности  (от   11   до   20   баллов) представляется слабым,   еще   неустойчивым   опытом   положительного   поведения,   которое регулируется   в   основном   требованиями   старших   и   другими   внешними стимулами   и   побудителями,   при   этом   саморегуляция   и   самоорганизация ситуативные. Средний   уровень   воспитанности   (от   21   до   40   баллов) характеризуется самостоятельностью, проявлениями саморегуляции и самоорганизации, хотя активная общественная позиция еще не вполне сформирована. Высокий   уровень   воспитанности   (от   31   до   40   баллов) определяется устойчивой   и   положительной   самостоятельностью   в   деятельности   и поведении на основе активной общественной, гражданской позиции. Таким образом, формируется  оценка нравственных качеств личности.       Учебнометодическое обеспечение программы: 1. Алябьева Е.А. Коррекциооно0развивающие занятия для детей старшего дошкольного возраста. М.:ТЦ Сфера,2002. 2. Бычкова   С.С.   Формирование   умения   общения   со   сверстниками   у старших дошкольников. М.: АРКТИ, 2002. 3. Вачков   И.В.   Сказкотерапия:   развитие   самосознания   через психологическую сказку. М.: Ось89, 2003. 4. Зинкевич –Евстигнеева Т.Д. Путь к Волшебству. Теория и практика  сказкотерапии. СПб,1998. 5. Зинкевич   –Евстигнеева   Т.Д.   Практикум   по   сказкотерапии.   СПб.: Речь,2002. 6. Капская А.Ю. Мирончик Т.Л. Подарки фей. Развивающаясказкотерапия для дошкольников. СПб.: Речь; М.: Сфера, 2008. 7. Короткова   Л.Д.   Сказкотерапия   для   дошкольников   и   младшего школьного возраста. М.: «ЦГЛ», 2003. 8. Лопатина   А.,   Скребцова   М.   600   творческих   игр   для   больших   и маленьких. М.: Амрита Русь, 2004. 9. Практикум по возрастной психологии: Учеб. Пособие\ Под редакцией Л.А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб: Речь, 2002. 10.Семенака   С.И.   Уроки   добра:   Коррекционноразвивающая   программа для детей 57 лет. М.: АРКТИ, 2003. 11.Тренинг по сказкотерапии\ Под редакцией Т.Д.Зинкевич–Евстигнеевой. СПб. : Речь, 2000. 12.Формирование  нравственного здоровья дошкольников:  Занятия, игры, упражнения   \Под   редакцией   Л.В.   Панфиловой   М.А.   М.:   ТЦ   Сфера, 2002.                            4 класс.  « Творческая личность». Данная программа поможет психологу коррекционной школы организовать занятия для детей, на развитие   креативности, раскрытия интеллектуально  творческого потенциала и творческих способностей. Занятия  составлены на основе   программы  А.Ю.   Капской   и   Т.Л.   Мирончик  «Развивающая сказкотерапия для дошкольников».Тематика и планы занятий подвергались изменениям в зависимости от задач и проблем конкретной группы детей. Для работы за основу использованы художественные, психокоррекционные и  медитативные сказки. Целью данной программы является:создание условий развития творческого потенциала   и   способностей   детей;   стимулирование   раскрытия   творческого потенциала   каждого   ребенка;   расширение   границ   творческого   восприятия мирапосредством   знакомства   детей   со   сказками;   реализация   творческих способностей в реальной жизни. Задачи данной программы: 1. 2. Развитие творческого воображения и фантазии. Стимулирование творческого самовыражения. Развитие символических представлений, креативности. Развитие вариативности и оригинальности мышления. Активизация познавательного интереса и мыслительного процесса. Развитие   умения свободно и ясно выражать свои мысли, отстаивать 3. 4. 5. 6. свою точку зрения. 7. 8. 9. 10. 11. Стабилизация психических процессов, снятие напряжения. Адресат. Развитие сенсорноперцептивной сферы. Развитие коммуникативных навыков. Развитие эмоциональноволевой сферы. Гармонизация эмоционального состояния. Данная программа   может быть использована   с учащимися 4ых классов школы VIII вида, также с детьми  школьного возраста с разными вариантами задержанного   развития.Организуя     следует   учитывать интеллектуальные   способности,   личностные   и   характерологические особенности умственноотсталых детей. Продолжительность программы. занятия, Данная программа рассчитана на 32часа реализуемых  в  течение  всего учебного     года.  Продолжительность   каждого   занятия   3050   минут,  в зависимости   от   состояния   обучающихся,   сложности   предлагаемых упражнений   и   других   обстоятельств.Занятия   проводятся   один   раз   в неделю. Форма проводимой работы Данная программа предполагает проведение занятий в групповом режиме (в группе от 8 до 10 человек). Условия реализации.  ∙ Необходимо отдельное помещение, которое    должно быть достаточно просторным для проведения подвижных игр, но не слишком большим, т.к. это может  нарушать ощущение безопасности. ∙ Необходимые   канцелярские   принадлежности   (карандаши,   мелки, акварельные  и  гуашевые   краски,  пластилин,  бумага  белая  и  цветная, фольга). ∙ Стол и стулья на каждого участника. ∙ Бусинки,   пуговки,   палочки,   мишура,     кусочки   ткани,   атласные ленточки,   нитки   разных   цветов   и   толщины,   пластмассовые   крышки, перышко, свечка, камушки, листочки,  конфетти. ∙ Конструктор «Лего». ∙ Аудио   записи   «Мария   Мирабелла»,   «Океан»,   танцевальная   музыка, «Улыбка», музыка для релаксации. ∙ Куклы марионетки, теневой театр и пальчиковый. ∙ Различные   масла   для   ароматерапии   (лимонное,   кедровое),   пахнущие предметы (овощи, фрукты, травы, цветы, хвоя, духи). ∙ Фигурки животных и птиц В сказочной комнате, где обычно проводятся занятия, можно не только послушать сказку, но и поиграть, ведь там есть шапочки и маски сказочных героев,   куклы   марионетки,   мягкие   и   резиновые   игрушки.   Можно переодеться в какогонибудь сказочного героя. Ожидаемый результат.  Занятия по сказкотерапии (А.Ю. Капской и Т.Л. Мирончик) рассматривают творческие   способности   как   один   из   важнейших   компонентов   развития личности ребенка  и будут заключаться в следующем: в   желании познавать окружающий мир, быть любознательным, пробуждать интерес к рисованию и к творчеству в целом, к фантазированию, воображению и к реализации своих замыслов, в законченности произведений. В снижении напряженности, в психологическом комфорте и позитивных чувствах.                              Тематическое планирование. Тема Формирующий; (Работа со сказкой) Встреча со звездочетом (М. Танк «Сказка про сказку») Путешествие в мир сказки Лесная школа (по З.Лобановской) Неведомый рай (шведская сказка) Огонь и солнце Сказка о каменном короле (Элен Нийт) Легенда о камне  (по А. Глебову) Разговор деревьев (по М. Пришвину) Четыре желания (по К. Ушинскому) Чего на свете не бывает? ( Морис Карем «Вы видали?») ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ Музыкальная шкатулка  ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ Мальчик  огонек  (Э. Киселёв) ∙ ∙ В гостях у Винни пуха (А. Милн,  пер. Б. Заходера) Снежинки Сказочные приключения Смешка Про снежный колобок (по Н. Калининой) Февраль (К. Калинина) На горизонтальных  островах   (Ян Бжехв) Колво часов   ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ Сказочное путешествие  Удивительное дело  (С. Успенский) Почему цаплю цаплей прозвали? ( П. Мочалов) Выдумщик (П. Мочалов) Куда лето прячется? (Б. Сергуненков) Облачковое молоко (по Г. Цыферову) Лесная семья (по М. Скребцовой) Какая бывает роса на траве? (Л. Толстой) Зеленый заяц  (Г. Цыферов) Прощание с планетой чудес Подведение итогов ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 Итого: 32 часов                               Содержание программы. Способность   мыслить,   творить      величайший   из   полученных   человеком природных   даров.   Некоторые   дети   обладают   большим   творческим потенциалом, некоторые  меньшим, но даром этим отмечен каждый. Одно бесспорнов   специальном   развитие   нуждается   интеллектуальнотворческий потенциал   каждого   ребенка.  И   поощряя   любознательность,  сообщая   детям знания, вовлекая их в различные виды деятельности, можем способствовать расширению детского опыта и накоплению знаний, что является необходимой предпосылкой для творческой деятельности. И в настоящее время, когда жизнь становиться разнообразнее и сложнее, от человека   требует   не   шаблонных,   привычных   действий,   а   подвижности, гибкости   мышления,   быстрой   ориентации   и   адаптации   к   новым   условиям, творческого подхода к решению различных проблем. Очень важно не упустить данный период для развития способностей к творчеству. И от того, насколько были   использованы   возможности   для   развития   творческих   способностей   в период   детства, во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека И основной метод, который  применятся в данной программе для развития творческого   потенциала   и   развития   творческих   способностей,   это сказкотерапия.    Сказка   будит   не   только   эстетические,   нравственные, интеллектуальные чувства, но и является источником раскрытия и развития творческих способностей.  Сказка,   являясь   творением   могущего   таланта   мира,   влияет   на   душу   и сердце, раскрывая  творческий потенциал  ребенка, ведь в каждом сказочном образе  игра творческих сил народного духа. Кроме того язык сказки доступен ребенку. Сказка проста и в тоже время загадочна. Слушая сказку, ребенок покидает мир реальный, и уноситься в мир своих фантазий, стимулируемых сказкой. Сказка будит фантазию, развивает воображение,   а   это   так   же   необходимо   для   решения   ребенком   его собственных   проблем.   Устный   рассказ   и   чтение   вслух   обладают удивительными   свойствами.  Они   исцеляют   душу,  придают   ребенку   силы  и формируют   его   личность,   а   также   стимулируют   детскую   фантазию, склонность к образному мышлению. Процесс   развития   творческих   способностей,   реализуемые   через сказкотерапию включают в себя игры и упражнения на развитие творческого мышления   и   воображения,   решение   проблемных   ситуаций,   свободное   и тематическое   рисование,   изготовление   коллажей,   релаксационные   этюды, визуализация,   использование   хромотерапии   (цветотерапии),   аффирмаций   и т.д. Занятия по сказкотерапии  состоит  из нескольких этапов: 1. Необычное приветствие; 2. Вхождение  в сказку; 3. Коллективная работа; 4. Упражнение; 5. Рефлексия или аромотерапия или хромотерапия 6. Ритуал прощания; Программа состоит из трех разделов.  I. II. III. Диагностический Формирующий Контрольный Диагностический этап: Содержанием   является   психологическое   обследование   с   помощью специальных диагностических методик(Тесты Е. Туник, большинство из них являются   модификацией   тестов   Гилфорта   или   Торренса),   оценивающих уровень развития способностей в области нагляднообразного и логического мышления, воображения. Тестирование можно проводить как индивидуально, так и в группе. Для того чтобы избежать беспокойства испытуемых и создать благоприятную   психологическую   атмосферу,   работу   с   тестами   называют занятиями и проводятся в игровой форме. ∙ Субтест 1. Использование предметов (варианты употребления). ∙ Субтест 2. Последствия ситуации. ∙ Субтест   3.  Слова   (начинаются   или   заканчиваются   определенным слогом). ∙ Субтест 4.Словесная ассоциация. ∙ Субтест  5.  Составление   изображений   (нарисовать   заданные   объекты, пользуясь определенным набором фигур). ∙ Субтест   6.  Эскизы   (превратить   одинаковыефигуры   в   различные изображения). ∙ Субтест 7. Дорисовывание. Формирующий этап: Содержанием являются специальные   занятия, направленные на развитие творческого воображения и мышления детей с включением изобразительной деятельности, музыки, развития речи, художественной речи, художественной литературы, заданий творческого характера, с использованием специальных, предметных и сюжетноролевых игр. На   занятиях   широко   используется   метод  цветотерапии,   который благоприятно влияет на мыслительную деятельность и развитее творческих способностей (это и крышки изпод пластиковых бутылок, цветные ленточки, деревянные   брусочки,   платочки,   цветные   геометрические   фигуры,   нитки, однотонные куски ткани, вырезанные из картона цветные предметы, шары, мячики, карандаши и краски). Воздействие на ребенка осуществляется через зрительное восприятие, кожные рецепторы и создаваемые воображением образы цвета. Характеристика цвета. ⎫ Красный   цвет     повышает   поисковую   активность,   любознательность, вызывает преобладание эмоций интереса, любопытства. ⎫ Желтый   цвет     благотворно   влияет   на   творческую   деятельность. Помогает легче воспринимать новые идеи и принимать, различны точки зрения.  Способствует   лучшей   самоорганизации,  концентрации   мысли. Повышает познавательный интерес у детей. ⎫ Голубой цвет   связан   с интеллектом и умением умиротворяться   с помощью слов. Честность и искренность также связанны с этим цветом. Можно отрешиться от внешнего мира и, оставшись наедине со своими мыслями,   созерцать   и   спокойно   размышлять.   При   занятиях медитативными   практиками   полезно   зажигать   голубую   свечу   или голубую лампуэто способствует креативности. ⎫ Зеленый цвет   цвет концентрации, точного контроля, способности к анализу, логики и ясной памяти. ⎫ Оранжевый цвет   способствует мыслительному процессу, как желтый цвет.  Так   же   как   стакан   апельсинового   сока,   тонизирует   и   заряжает энергией. Повышает творческий потенциал. ⎫ Фиолетовый   цвет     это   цвет   вдохновения,   который   свойственен целителям и творческим личностям. Он поможет научиться принимать все происходящее со спокойным сердцем, успокоить душу и напитать ее энергией   вдохновения.   Объединяет   тело   и   мышление,   материальные потребности с потребностями души.  На занятиях  применяются элементы ароматерапии. Исследования ученых показали, что  запахи  положительно  влияют  на психическое    и  физическое состояние   человека,   позволяют   сбалансировать   организм     и   высвободить дремлющие   ресурсы   сил   организма.   А   полное     отсутствие   или   дефицит ароматических   веществ   вызывает   у   человека   сбои   в   функционировании различных органов с последующим развитием соматических и психических расстройств.   Применение   ароматерапии   повышает   эффективность развивающих занятий, так ка эфирные масла целенаправленно воздействуют на   функционирование   всех   сенсорных   систем   (слуховую,   зрительную, тактильную, систему обоняния). Характеристика эфирных масел. ⎫ «Лимон»  повышает концентрацию внимания. ⎫ «Мята» поднимает настроение, повышает работоспособность, снимает умственное утомление, способствует концентрации внимания. ⎫ «Сосна»,   «Эвкалипт»   повышают   иммунитет,   тонизируют   и восстанавливают силы, увеличивают количество энергии. ⎫ «Шалфей мускатный»  оказывает релаксирующее и стабилизирующее действие   на   психику,   устраняет   депрессивное   состояние, уравновешивает   эмоции,   усиливает   жажду   деятельности   и   развивает тонкие душевные мотивации. Характеристика растительных ароматов. ⎫ Иссоп – повышает концентрацию внимания. ⎫ Можжевельник – восстанавливает душевное равновесие при стрессах и навязчивых страхах. ⎫ Розмарин   –   при   умственном   перенапряжении   улучшает   память, приводит   мысли   в   порядок,   вызывает   ощущение   ясности   в   голове. Противопоказан при эпилепсии. ⎫ Сандал  создает радостное настроение при депрессии. ⎫ Чайное дерево  повышает решительность и концентрацию внимания. ⎫ Апельсин  применяется при страхах, нервном напряжении, депрессиях. ⎫ Кипарис   вечнозелёный      увеличивает   концентрацию   внимания, укрепляет нервы и успокаивает. ⎫ Ладан  приносит ощущение внутреннего покоя. ⎫ Мандарин        помогает   снять   переутомление   при   перенапряжении, страхе, горе, бессоннице. Способствует восстановлению после болезней и душевных кризисов. ⎫ Мята   перечная      оказывает   стимулирующее   действие   на   нервную систему, улучшает концентрацию внимания, помогает при упадке сил. ⎫ Тимьян  придает мужественность, усиливает жажду деятельности. ⎫ Эвкалипт   шариковый      усиливает   концентрацию   внимания,   улучшает логическое мышление. На   занятиях     применяются   элементы  игровой   терапии.   Это   наиболее естественная       и   эффективная   форма   работы   с   детьми.Игра   прельщает ребенка своим непостижимым многообразием ситуаций, требующих от него активного проявления индивидуальности, сообразительности, находчивости, творчества.   Когда   ребенок   входит   в   образ,   у   него   работает   мысль, обостряются   чувства,   он   искренне   переживает   изображаемые   события.   И создавая эффективные условия для развития игр, можно добиться развития творческих способностей. Не следует забывать, что игра для ребенка – не пустая трата времени, а источник получения новой информации и возможность сравнить ее с тем, что он   уже   знает.   В   играх   происходит   тренировка     и   развитие   мышления, развивается   его   талант.   Поэтому     используются   следующие   игры: «Тарабарская страна», «Правдивый ответ», «Журналист сказочной газеты», «Заколдованный   царевич»,   «Волшебная   стрелка»,   «Турнир   черепашек», «Королевство зеркал» и т.д.       Словесные игры: «Подбери нужные слова», «найди общие признаки», «Составьте предложение», «Расскажи по короче», «Расскажи   другими   словами»,     «Придумай   сказочных   героев   на   заданную букву» и т.д.  Контрольный этап: Содержанием является итоговое исследование творческих способностей (тесты Е. Туник, большинство из них являются модификацией тестов  Гилфорта или Торренса) для отслеживания динамики развития – повторно. Оформление книжкираскладушки, папки, альбома с наиболее удачными  рисунками, сказками, рассказами сочинённые детьми). Выставка продуктов  творчества. В данной программе используется ряд приемов творческого воображения: ∙ Склеивание (соединяя элементы различных животных, составить из них живое существо с необычными свойствами). ∙ Аналогии (назвать как можно больше предметов, сходных с каким то предметом по  существенным признакам). ∙ Преувеличение   и   преуменьшение   (рассказ   о   какомто   событии,   с преувеличением или наоборот). ∙ Акцентирование (умение подметить и выделить главное). ∙ Типизация   (сравнить   предметы   н.р,   снежинки,   с   настоящими снежинками). ∙ Превращение незнакомого в знакомое. Учебнометодическое обеспечение программы: 1. Березина   В.Г.   ,   Викентьев   И.Л.   Модестов   С.Ю.   Детство   творческой личности. СПб.: Издательство Буковского,1994. 2. Венгер   Н.Ю.   Путь   к   развитию   творчества\\Дошкольное   воспитание. 1982,№11.с.3238. 3. Выготский   Л.С.   Воображение   и   творчество   в   дошкольном   возрасте. СПб.: Союз,1997. 4. Ендовицкая   Т.   О   развитии   творческих   способностей\\   Дошкольное воспитание .1967, №12.С.7375. 5. Заика   Е.В.   Комплекс   игр   для   развития   воображения\\Вопросы психологии.1993, №2. С.5458. 6. Капская   А.Ю.,   Мирончик   Т.Л.   Планета   чудес. Развивающаясказкотерапия для детей. СПб.: Речь; М.: Сфера, 2008. 7. Левин В.А. Воспитание творчества. Томск: Пеленг,1993. 8. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука,1978. 9. Мурашковская   И.Н.,   Когда   я   стану   волшебником.   Рига: Эксперимент,1994. 10.Нестеренко   А.А.   Страна   сказок.   РостовнаДону:   Издательство ростовского университета,1993. 11.Никитин Б.Н. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. Изд.3е, доп. М.: Просвещение, 1991. 12.Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Мн., 1982. 5 класс  « Познай себя».

Программа   поможет   психологу   коррекционной   школы   организовать занятия   для   младших   подростков,   имеющих   повышенный   уровень тревожности,  агрессивности,низкую   самооценку   и/или   низкий   статус   в коллективе.Данная   программа   является   частью   комплексного   подхода   по адаптации—пятиклассников к средней школе.Занятия  составлены на основе программы«Практика сказкотерапии»под ред. Н. А. Сакович.Для работы за основу взятыхудожественные,психокоррекционные и  медитативные сказки. Целью   данной   программыявляетсяпрофилактика   у   учащихся   негативных эмоциональных проявлений: агрессивности, тревожности,  дисгармоничности. Повышение   адаптационных   способностей   пятиклассников   к   повседневной жизни   и   школе.   Создание   условий   для   снижения   утомления,   негативных эмоциональных состояний и их проявлений у учащихся в образовательном процессе   основного   звена.Оказание  помощи   в   определении   своих возможностей, раскрытии их,  и корректировкенеадекватной самооценки. Задачи данной программы: 1. Обучение навыкам эффективного взаимодействия со сверстниками,  учителями, другими взрослыми. Помощь в адаптации. 2. Создание непринужденной «сказочной» атмосферы для раскрытия  внутреннего потенциала личности.Содействие в осмыслении  существования волшебства и чудес в реальном мире. 3. Обучение способам мышечного и эмоционального напряжения. 4. Обучение   социально   приемлемым   способам   выхода   агрессивности, тревожности и других негативных чувств. 5. Развитие способности к регуляции поведения и деятельности в  конкретных ситуациях. 6. Способствовать формированию адекватной самооценки. 7. Развитие интереса к себе, повышение уверенности в себе. 8. Накопление   эмоциональноположительного   опыта   и   повышение внимания к происходящим изменениям в самом себе и у других. 9. Оказание поддержки в разрешении личностных проблем. 10.Развитие креативности (воображения, творческих способностей,  творческого мышления). Адресат. Данная программа   может быть использована   с учащимися 5ых классов школы VIII вида, также с детьми  школьного возраста с разными вариантами задержанного   развития   (1013   лет).Организуя   занятия,   следует   учитывать интеллектуальные   способности,   личностные   и   характерологические особенности умственноотсталых детей. Продолжительность программы. Данная программа рассчитана на 34часареализуемых  в  течение  всего учебного     года.  Продолжительность   каждого   занятия   3050   минут,  в зависимости   от   состояния   обучающихся,   сложности   предлагаемых упражнений   и   других   обстоятельств.Занятия   проводятся   один   раз   в неделю. Форма проводимой работы. Данная программа предполагает проведение занятий в групповом режиме (в группах от 8 до 12 человек). Условия реализации.  ∙ Необходимо отдельное помещение, которое    должно быть достаточно просторным для проведения подвижных игр, но не слишком большим, т.к. это может  нарушать ощущение безопасности. ∙ Необходимые канцелярские принадлежности (карандаши, бумага) ∙ Конструктор «Лего» ∙ Настольно – печатные игры. Требования к ведущему группы: 1. Ведущий должен владеть основными направлениями коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в умственном развитии. 2. Должен  иметь достаточное  представление  о  данной  проблеме, обладать необходимыми знаниями и информацией. 3. С целью повышения эффективности группового сопровождения детей  программа дополняется обязательным консультированием родителей  каждого подростка по оказанию помощи в корректировке и  сглаживанию негативных воспитательных воздействий со стороны  семьи. Консультативное сопровождение включает информирование  родителей о возрастных и личностных особенностях детей в  подростковый период посредством распространения информационно методических материалов, а также индивидуальное консультирование  по индивидуальным запросам (индивидуальное консультирование может инициировать как родитель, так и специалист). Противопоказания к использованию программы. Программа не имеет противопоказаний. Ожидаемый результат.  Данная программа  позволит скорректировать повышенную агрессивность, тревожность, неадекватную самооценку у  младших подростков. Поможет им находить наиболее социально приемлемые способы поведения в стрессовых ситуациях, адекватно реагировать на происходящее вокруг, обучит социально приемлемым   способам   выхода   агрессивности   и   других   негативных чувств.Дети должны осознать ценность собственной личности, сформировать позитивное   самоотношение,   повысить   уверенность   в   себе,   снизить психоэмоциональное   напряжение,   сформировать   умение   эффективно общаться с другими.

Тематическое планирование. Тема Колво часов Спустить пар Обзывалки («История про Энни: Если ребенка дразнят»  Добрее, спокойнее, терпеливее (А.В. Гнездилов «Победа») Поляна раздумий (А.В. Гнездилов «Победа») Долина мудрости и волшебства Камушек в ботинке(«Сказка о путнике и его беде» С.  Формирующий; (Работа со сказкой) ∙ ∙ ∙ ∙ Кондратенков) ∙ ∙ Дорис Бретт , перевод с английского – Г.А. Павлов) ∙ Агрессивное поведение (притча «Небеса и ад») ∙ Безмолвный крик (О. Горькова «Фламинго») ∙ Любовь и злость ∙ Ковер мира ∙ Само презентация ∙ Комплементы и замечания ∙ Ассоциации ∙ Мой страх ∙ ∙ Мои качества ∙ Маятник ∙ ∙ Мои чувства ∙ ∙ ∙ Балтай») ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ Могущество ∙ Перекрестки ∙ Эмоции,чувства, мысли и поведение людей  (Х. Пезешкиан  «Легкое лечение») ∙ Белая ворона (Х. Пезешкиан«История о вороне и павлине») Тревожность, что это? Как справиться с тревожностью (С. Я. Маршак «Шалтай Список претензий Обо мне наоборот Тревожность и самооценка Репетиция Начало путешествия Такой неповторимый мир Путешествуем вместе Чувства полезные и вредные  (Т.ЗинкевичЕстигнеева  ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ ∙ 1 ∙ 1 ∙ ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ ∙ 1 ∙ ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ ∙ 1 ∙ «Волшебная стана чувств») ∙ Мои проблемы(притча «Шесть мудрецов») ∙ ∙ Дом моей души Тайны времени ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 Итого: 34часа                                  Содержание программы. Момент   перехода   в   среднюю   школу   является   нестабильным.   Он сопровождаетсяизменением   системы   школьных   требований,   требует адаптационных   усилий   и,соответственно,   ведет   к   повышению   уровня школьной тревожности. Также этот  возрастявляется  началом  пубертатного кризиса,   который   традиционно   характеризуется   развитиемсамосознания,   и именно в этот период тревожность становится устойчивым личностным образованием, связанным с особенностями формирования Я концепции. Резкое   изменение   условий   обучения,   разнообразие   и   усложнение требований,   предъявляемых   к   школьнику   разными   учителями,   и   даже сменапозиции   «старшего»   в   начальной   школе   на   «самого   маленького»   в средней,   а  в   подростковом   возрасте   у   ребенка   появляется   и   усиливается стремление быть взрослым  все этоявляется довольно серьезным испытанием для психики школьника. Подростковый возраст — это самый трудный и сложный из всех детских возрастов. Для  них характерно попеременное проявление полярных качеств: целеустремленность   и   настойчивость   сочетаются   с   импульсивностью   и неустойчивостью,   повышенная   самоуверенность   и   безапелляционность   в суждениях сменяются легкой ранимостью и неуверенностью в себе. Самооценка младших подростков противоречива, недостаточно целостна, поэтому   и   в   их   поведении   может   возникнуть   немало   немотивированных поступков. Он еще не до конца осознал, как ему относиться к себе, к людям, к обществу. Через призму общественного мнения класса ребята воспринимают и своих учителей. Поэтому нередко младшие подростки идут на конфликт с учителями,   нарушают   дисциплину,   не   испытывают   при   этом   неприятных субъективных переживаний. Практически все агрессивное поведение – результат ощущения собственной «малозначимости» и попытка таким способом доказать обратное. Младший подросток,   досаждающий   окружающим   и   тем   самым   демонстрирующий собственное   Я,   часто   ощущает   себя   гораздо   более   неполноценным,   чем подросток, кажущийся слабым и «забитым». Ещё надо помнить, что подростки, отчаянно отстаивающие то, что они  ничего не боятся, как раз и боятся – то больше всего. Просто они даже боятся признаться себе в своём страхе. Здесь  самое   важное   не то, чего  именно  подросток  боится,  а  то,  как  он боится. Если он использует страхи для саморазвития, преодолевает их и на этом   учится   жизни   –   всё   в   порядке.   Если   страх   «тормозит»   развитие, концентрируя на себе все силы подростка, — тогда требуется помощь.  В общении подростка определяется, прежде всего, не его отношением к собственности, а отношением к его деятельности. Поэтому и его самооценка определяется тем, что он как общественный индивид делает для общества. Это   сознательное,   общественное   отношение   к   деятельности   является стержнем,   на   котором   перестраивается   вся   психология   личности,   оно   же становится   основой   и   стержнем   ее   сознания.   Поэтому   важно   помочь подростку проявить себя  осуществить свои возможности в той области, в которой   у   него   наметились   особые   успехи.   Это   поможет   ему   заслужить уважение учителя, товарищей. Чтобы младшие подростки могли сознательно регулировать свое поведение, нужно    научить  их  адекватно  выражать  чувства, находить   конструктивные способы выхода из сложных ситуаций, поскольку постоянное беспокойство, усталость,   подавленность   и   раздражение     будут   долго   определять   жизнь подростка, создавая все новые субъективные трудности. Сам подросток не в состоянии пройти множество путей, сделать множество выборов, получить множество различных результатов. Но, идентифицируя  себя с героем мифа или сказки, он имеет такую возможность.  Становясь  на  путь «героя», проходя через испытания, преодолевая трудности, делая тот  или иной выбор через героическую сказку или миф в коррекционной работе,он сможет выбрать, по какому пути пойти ему самому. Поэтому важно, чтобы в том возрасте, помогать личности развиваться в индивидуальном направлении, открывать новые возможности, реализовывать имеющийся   потенциал,   помочь   подростку   найти   себя,   свое   место   в коллективе.   Именно   в   этом   и   состоит   весь   интерес   данной     программы   с элементами сказкотерапии. Для   оценки   эффективности   программы   в   начале   и   в   конце   занятий проводятся методики: ∙ тест школьной тревожности Филлипса,  ∙ социометрия,   ∙ шкала самооценки ДембоРубинштейн (модифицированная Прихожан), ∙ проективный рисунок «Я в школе»,  ∙ Методика ЦТО (Люшер),  ∙ методика Басса Дарки «Уровень агрессивности и враждебности. Результаты сравнительного анализа помогут сделать вывод о том, была ли достигнута поставленная нами цель и решены ли поставленные нами задачи, а так же позволит внести необходимые изменения и дополнения в программу, если это будет необходимо. Программа состоит из трех этапов работы.  I. II. III. Диагностический Коррекционноразвивающий Контрольный I. Диагностический этап ∙ Включает диагностику учащихся перед началом занятий, обработку и анализ полученных результатов. ∙ Наблюдение за детьми в самых различных ситуациях (параметры прояв ления   тревожности:   постоянное   беспокойство,   трудность,   иногда невозможность   сконцентрироваться   на   чемлибо,   мышечное напряжение,   раздражительность,   повышенная   чувствительность   к критике, часто не может сдержать слезы; агрессивности). ∙ Беседа с учителем о поведении детей в школе. ∙ Беседы с родителями о поведении детей дома, в ситуациях вне школы. II. Коррекционноразвивающий этап ∙ Проведение занятий согласно учебнотематическому плану (включает в себя занятия по разной тематике: коррекция агрессивного поведения, формирование   адекватной   самооценки,   снижение   тревожности, формирование адекватных способов поведения). ∙ Изменение отношения учителей к младшим подросткам (создание си туаций успеха, позитивная оценка малейших положительных сдвигов, привлечение   детей   к   оценке   себя   с   акцентом   на   положительные стороны). ∙ Обсуждение с родителями конкретной тактики работы с ребенком до ма, нацеливание их на изменение отношения к ребенку; ∙ Активизация   положительного   “общественного   мнения”,   позитивных оценок   подростков по отношению к  одноклассникам; III. Контрольный этап Диагностика   учащихся   после   занятий,   обработка   и   анализ   полученных результатов   (составление   рекомендация   для   родителей   и   педагогов, консультации для родителей и консилиум с педагогами. Методы. В работе используются: ∙ Элементы групповой дискуссии, обсуждение.  ∙ Работа в парах.  ∙ Проективные методы вербального и рисуночного типа.  ∙ Психологическая игра.  ∙ Работа в малых группах.  ∙ Визуализация.  ∙ Интерактивные игры. ∙ Ролевые игры. ∙ Техники и приемы саморегуляции. ∙ Арт – терапевтические методы. ∙ Сказкотерапия. ∙ Беседа, наблюдение. ∙ Игротерапия. ∙ Моделирование и анализ конкретных ситуаций. ∙ Мимические и пантомимические этюды.  Используемые методы направлены на формирование навыков эмоциональной регуляции поведения. Отработка навыков проводится в три этапа: 1. Получение информации о содержании того или иного навыка; 2. Применение   полученных   знаний   в   конкретных   ситуациях   (отработка навыка); 3. Перенос навыков, основанных на занятиях, в повседневную жизнь детей. Используемые методы и техники психолог должен адаптировать к конкретной группе   детей.   В   сказочном   путешествии   можно   предлагать   подросткам различные игры и упражнения, направленные на развитие интереса к самому себе,   рефлексии,   повышения   самооценки   и   уверенности   в   себе,   снятия эмоционального напряжения и накопление положительного эмоционального опыта. Учебнометодическое обеспечение программы: 1. Агрессия   у   детей   и   подростков:   Учебное   пособие\   Под   ред.   Н.М. Платоновой.СПб.:Речь, 2004. 2. Акимова   М.К.,   Козлова   В.Т.   Коррекционноразвивающие   упражнения для учащихся 35 классов. М., 1993 3. Вачков  И.В.   Материалы   курса  «Сказкотерапевтические   технологии   в работе   школьного   психолога.   Лекции   14.   М.:   Педагогический университет «Первое сентября»,2010. 4. Вачков И.В. Материалы курса «Сказкотерапевтические технологии в  работе школьного психолога. Лекции 58. М.: Педагогический  университет «Первое сентября»,2010. 5. Гречихина   Н.Б.   Пунчик   В.Н.   Три   ступени   школьной   жизни.   Минск6 КрасикоПринт,2009. 6. Гусева Н.А. Тренинг предупреждения вредных привычек у детей\под ред. Л.М. Шипицыной. СПб.: Речь,2003. 7. Дорис   Бретт   «Жила      была   девочка,   похожая   на   тебя…» Психотерапевтические истории для детей\Перев.с англ. Г.А. Павлова. М.: Независимая фирма «Класс», 2010. 8. Крюкова С.В., Слободняк Н.П., Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. М.,1991. 9. Локалова Н.П. «Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика» М., 2009. 10.Лютова   Е.К.,  Монина   Г.Б.,   Тренинг   эффективного   взаимодействия   с детьми. СПб.:Речь; М.: Сфера, 2008. 11.Михайлина М.Ю. Профилактика детской агрессивности: теоретические основы,   диагностические   методы,   коррекционная   работа.   Волгоград: Учитель,2009. 12.Сакович   Н.А.  Игры   в   тигры.  Сборник   игр   с   агрессивными   детьми   и подростками.  СПб.: Речь,2007. 13.Семаго Н.Я., Семаго М.М., Проблемные дети. Основы диагностики и коррекционной  работы психолога. М., 2000, с. 203. 14.Сизов   А.   И.   Сказки   про   настоящее   будущее.Издательство «Комильфо»,2011. 15.Смирнова Е.Е. Познаю себя и учусь управлять собой. Программа уроков психологии для младших подростков(1012 лет). СПб.:Речь,2007. 16.Ткач Р.М. Сказкотерапия детских проблем. СПб.: Речь; М.:Сфера, 2011. 17.Тренинг по сказкотерапии.\ под редакцией Т.Д.ЗинкевичЕвстигнеевой. СПб.: Речь,2004. 18.Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я. М.,2005. 19.Чистякова Г.И. Психогимнастика. М., 1990. 20.Шишова Т.Л. Страхиэто серьезно. М.: Издательский Дом «Искатель», 1997. 21.Шишова Т.Л. Застенчивый невидимка. М.: Издательский Дом  «Искатель», 1997.                   6  класс « Учимся общаться». Программа   поможет   психологу   коррекционной   школы   организовать занятия  в   системе   психологической   помощи  для   младших   подростков, имеющих  трудности   в   обучении   и   общении.   Она   основана   на   понимании уникальности данного периода возрастного развития  и   с учетом основных возможностей,   потребностей   этой   возрастной   стадии   развития.   Программа призвана способствовать гармонизации отношений подростков с окружающей средой,   и их социализацией.  Занятия  составлены на основе программы  по развитию общения для младших подростков Н.П. Слободяник. Для работы за основу   взяты  художественные,  медитативные, дидактические и психологические сказки. Целью данной программы  является   создание условий для  гармоничного образа «Я»младшего подросткового возраста в коллективе сверстников через формирование   мотивационно      потребностного   компонента   общения. Формирование   и   развитие   личностных   и   социальнополезных   навыков социализации.Сплочение классного ученического коллектива. Формирование  психокоррекционные, мотивации   на   совместную   конструктивную   деятельность,   нормализация отношений   в   сфере   общения   с   одноклассниками   и   учителями.   Обучение учащихся конструктивным способам выхода из конфликтных ситуаций. Задачи данной программы: 1. Развитие   навыков   эффективного   общения   и   конструктивного взаимодействия с окружающими. 2. Развитие умения слушать других людей. 3. Выработка   у   подростков   положительных   черт   характера, способствующих   лучшему   взаимопониманию   в   процессе   общения, овладение  речевыми средствами общения. 4. Формирование   социального   доверия,   адекватного   восприятия окружающего мира и социальной активности подростков. 5. Накопление социальнополезного опыта в общении с одноклассниками и учителями, реализация внутреннего потенциала. 6. Развитие способности к эмпатии, уважительному отношению,  толерантности. 7. Формирование установок на взаимодействие со сверстниками ,умения  дружить и строить доверительные отношения с другими людьми. 8. Формирование и развитие навыков разрешения конфликтов в игровой  ситуации, ситуации повседневного общения. 9. Обучение приемлемым способам разрядки гнева и агрессивности. 10.Обучение   способам   внутреннего   самоконтроля   и   сдерживания негативных импульсов. 11.Освоение навыков работы в коллективе. 12.Формирование   адекватной   самооценки   у   детей,   обучение   детей пониманию себя и умению "быть в мире с собой". 13.Способствовать   активизации   механизмов   рефлексии   (умения анализировать   собственное   поведение,   поступки,   качества   личности, эмоции и чувства). 14.Расширение представлений  подростка о собственной личности. 15.Создание   условий,   безопасной   среды   для   свободного   проявления чувств. Адресат. Данная программа   может быть использована   с учащимися 6ых классов школы VIII вида, также с детьми  школьного возраста с разными вариантами задержанного развития (1013 лет).Младший подростковый возраст является очень   благоприятным   временем   для   начала   проведения   подобной работы.Организуя   занятия,   интеллектуальные способности,   личностные   и   характерологические   особенности   умственно отсталых детей. Продолжительность программы.   следует   учитывать Данная   программа   рассчитана   на   34   часа   реализуемых     в     течение всего  учебного  года. Продолжительность каждого занятия 4050 минут, в   зависимости   от   состояния   обучающихся,   сложности   предлагаемых упражнений   и   других   обстоятельств.Занятия   проводятся   один   раз   в неделю. Форма проводимой работы Данная программа предполагает проведение занятий в групповом режиме (в группах от 8 до 12 человек). С   целью   повышения   эффективности   группового   сопровождения   детей программа дополняется обязательным консультированием родителей каждого ребенка   по   оказанию   помощи   в   корректировке   и   сглаживанию   негативных воспитательных   воздействий   со   стороны   семьи.   Консультативное сопровождение   включает   информирование   родителей   о   возрастных   и личностных   особенностях   детей   в   подростковый   период   посредством   а   также распространения   информационнометодических   материалов, индивидуальное   консультирование   по   индивидуальным   запросам (индивидуальное   консультирование   может   инициировать   как   родитель, так и специалист). Условия реализации.  ∙ Необходимо отдельное помещение, которое    должно быть достаточно просторным для проведения подвижных игр, но не слишком большим, т.к. это может  нарушать ощущение безопасности. ∙ Необходимые   канцелярские   принадлежности   (карандаши,   ручки, фломастеры). ∙ Индивидуальная тетрадь. ∙ Индивидуальные коврики, маленькие подушечки. ∙ Мячик ∙ Наборы карточек с описанием заданий и ролевых ситуаций ∙ Магнитофон ∙ Музыка для релаксации ∙ Песочные часы ∙ Куклы марионетки или мягкие игрушки Ведущий должен владеть основными направлениями коррекционной Требования к ведущему группы: 1. работы с детьми, имеющими отклонения в умственном развитии. 2. Должен   иметь достаточное   представление   о   данной   проблеме, обладать необходимыми знаниями и информацией. 3. Перед   началом   работы   (на   первом   занятии)   обязательно   вместе   с детьми принимаются правила (групповые нормы) поведения на занятиях. 4. Используемые   на   занятиях   диагностические   процедуры   помогают учащимся   в   самопознании.   Интерпретировать   и   комментировать Ведущий   является   одним   из   образцов   поведения,   которое   он полученные   результаты   желательно   в   целом   для   всей   группы   или представлять их для каждого в письменном виде. 5. На   психологических   занятиях   подросткам   очень   важно   ощущать полную безопасность и доверие к ведущему. Поэтому психолог организует доброжелательную   и   доверительную   атмосферу   взаимного   общения   и свободного обмена мнениями. 6. демонстрирует ученикам. 7. В   нашем   случае   занятия   ведет   психолог,   который   хорошо   знает учеников. Ученики также хорошо знают психолога по психологическим занятиям,   которые   он   проводит,   начиная   с   первого   класса   начальной школы. Противопоказания к использованию программы  Программа не имеет противопоказаний. Ожидаемый результат.  Данная   программа    призвана   способствовать   гармонизации   отношений детей  с  окружающей средой. Позволяет освоитькоммуникативные умения и навыки, выработать индивидуальный стиль общения, стать более гибкими в общении,   адекватно   выражать   свое   внутреннее   состояние.   Помогает подросткам   лучше   понять   других   людей:одноклассников,   друзей, окружающих и внимательно относиться к ним.Занятия сплачивают   детский коллектив,   находясь   в   котором   дети   почувствуют   себя   комфортно   и защищенно   и   смогут   раскрыться   психологически.   Создание   условий   на занятиях   способствуют   приобретению   умения   анализировать   конфликтные ситуации   и   находить   конструктивное   решение.   Происходит  накопление социальнополезного   опыта.   Поддержание   интереса   к   знаниям,     смогут формировать доверия к окружающему миру через создание ситуацию успеха в общении.  Повышение   уровня   сформированности   мотивационно потребностного компонента общения, повышение значимости социума.                              Тематическое планирование. Тема 1.       Самопознание ⎫ Общение в жизни человека ⎫ Зачем нужно знать себя? ⎫ Я глазами других ⎫ Самооценка  ⎫  Мои внутренние друзья и мои внутренние враги ⎫ Ярмарка достоинств ⎫ Ищу друга Колво часов ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1 ∙ 1