Приложение к приказу

 от 08.09.2023г. №№459

План работы центра ППМС помощи обучающимся, испытывающим

трудности в освоении основных общеобразовательных программ,

развитии и социальной адаптации в  МАОУ СОШ № 1

на 2023-2024 учебный год

Цель деятельности ППМС-центра - обеспечение предоставления доступной и качественной психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи (далее - ППМС помощь) обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, в том числе при реализации адаптированных общеобразовательных программ.

Категории обучающихся, которым оказывается помощь:

- учащиеся, состоящие на внутришкольном контроле, КДН, проживающих в семьях, находящихся в социально-опасном положении, имеющих суицидальные попытки;

-учащиеся, испытывающие трудности в освоении основных общеобразовательных программ, своем развитии и социальной адаптации, в том числе учащиеся с ограниченными возможностями здоровья.

Основные направления оказания помощи:

- преодоление затруднений в учебе;

- корректировка отклонений в развитии ребенка;

- корректировка речевых нарушений;

- преодоление затруднений в адаптации, социализации;

- преодоление затруднений в освоении адаптированных общеобразовательных программ;

- профориентация.

Основные принципы работы центра ППМС помощи:

- приоритет интересов ребенка;

- непрерывность сопровождения;

- мультидисциплинарный подход специалистов в решении проблем ребенка.

План мероприятий

центра ППМС помощи на 2023-2024учебный год

Шпаргалка для педагога-психолога

Какие темы запланировать в рамках психологического лектория с родителями детей с ОВЗ

Как справиться с психологическими трудностями в семье, которая воспитывает ребенка с ОВЗ

Примерное содержание: высокая вероятность психологических трудностей в семье ребенка с ОВЗ. Факторы трудностей. Нарушения взаимоотношений в семье после рождения ребенка с ОВЗ. Частый уход отцов. Амбивалетное отношение матерей к отцам, иногда к детям. Поиск виноватых. Треугольник Карпмана. Отрицание диагноза или возможностей коррекции. Негативные родительские чувства: тревога, стыд, вина. Приемы взаимодействия с ребенком. Приемы снижения негативных родительских чувств. Показания для обращения за консультацией к психологу.

Как развивается ребенок

Примерное содержание: особенности человеческого развития.

Развития как интериоризация. Движущие силы развития.  Зона ближайшего развития. Ведущая деятельность ребенка  и ее значение в развитии. Корректирующая и терапевтическая роль игры, взаимодействия. Значение среды. Способы обогащения среды дома. Обучение и развитие.

Какие возможности ограничены у детей с ОВЗ

Примерное содержание: что означают психологические и психиатрические диагнозы. ОВЗ – это не отсутствие развития и динамики. Возможности коррекции. Средства коррекции для разных нозологий. Что учитывать, что развивать, что контролировать у особого ребенка.

Практика инклюзии

Примерное содержание: ребенок с ОВЗ в среде ровесников. Ожидаемые этапы включения в группу ровесников. Предпосылки успешной адаптации ребенка в группе. Что осложняет адаптацию. Иерархия в любых неформальных группах. Как препятствовать изоляции от коллектива ровесников. Чему учить ребенка.

Перед тем, как организовать психологический лекторий, предварительно анонимно опросите родителей детей с ОВЗ, какие темы они хотели бы обсудить. Предложите свои темы. Запланируйте не менее трех лекций на учебный год

 Оценочный лист индивидуальных достижений обучающегося

                                                          МАОУ СОШ №1  6-Г  класса_________________________________

Программа- СИПР в.2 (домашнее обучение)

Критерии уровня выполнения и степень самостоятельности ребенка:

1.        Выполняет действие самостоятельно – 1

2.        Выполняет действие по инструкции – 2

3.        Выполняет действие по образцу – 3

4.        Выполняет действие с частичной физической помощью – 4

5.        Выполняет действие со значительной физической помощью – 5                                                                                                    

6.        Действие не выполняет – 6                                                                                                                                          

                                                                                                                              Педагог-психолог    _______________________  Н.Т. Орлова

                                       ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Одной из важнейших теоретических и практических задач коррекционной педагогики является совершенствование процесса обучения детей с ограниченными возможностями в целях обеспечения наиболее оптимальных условий активизации основных линий развития, более успешного  обучения  и социальной адаптации.

Проанализировав специальную литературу, ориентируясь на собственный опыт и опыт других педагогов,  возникла необходимость создание корренкционно-развивающей программы так как, ребенок с ограниченными возможностями здоровья нуждается в особом подходе. Чтобы эффективно  управлять формированием его личности, требуются глубокие знания психологических закономерностей, объясняющих специфику развития ребенка на всех возрастных этапах.

Дети с интеллектуальной недостаточностью особенно нуждаются в целенаправленном обучении, они не усваивают общественный опыт спонтанно. Ученые, исследующие особенности развития детей с отклонениями в развитии, в первую очередь отмечают у них отсутствие интереса к окружающему. Поэтому для организации обучения и воспитания этих детей особую роль играют способы воздействия, направленные на активизацию их познавательной деятельности.

Учебный план вспомогательной школы включает в себя часы коррекции познавательной деятельности.

Тематический план предмета коррекции познавательной деятельности направлен на коррекцию и развитие высших психических функций, эмоционально – волевой сферы воспитанников 5-9классов.  В данной программе уменьшается количество упражнений и игр, направленных на развитие моторики и сенсомоторных процессов, имеющих большое значение в развитии познавательной сферы учащихся начальной школы. Вместе с тем много внимания уделяется  играм и упражнениям, направленным  на формирование коммуникативных навыков. Умственно отсталые подростки часто испытывают сложности при установлении контакта  с собеседником, при необходимости передать или принять информацию. Такие умения нужны в обучении, профессиональном становлении, личном общении.

Содержание плана будет последовательно реализовываться по четырем  учебным четвертям, предлагается в начале и конце  года   проводить  психодиагностику и соответствующую психокоррекцию  психологического развития детей с помощью ниже указанных развивающих игр, заданий, упражнений, ситуаций и т.д.

Предлагаемая программа создана на основе собственных подходов и модернизации существующих. Программа сопровождается набором игр и упражнений по развитию познавательных процессов, диагностическими методиками, протоколом индивидуального обследования учащихся, набором наглядных демонстрационных материалов.

Критериями количественно и качественной оценки результатов обучения будет отслеживание уровня психических процессов учащихся, успеваемости по учебным предметам.

Основной целью создания данной программы является:

Формирование психологического базиса для полноценного развития личности ребенка, создание зоны ближайшего развития для преодоления недостатков интеллектуальной деятельности, повышение уровня общего развития учащихся, восполнение пробелов предшествующего развития и обучения, а так же оказание помощи умственно отсталым детям на основе создания оптимальных возможностей и условий проявления личностного потенциала ребенка.

Задачи:

1. Коррекция и развитие высших психических функций и познавательной деятельности ребенка с интеллектуальной недостаточностью:

• развитие пространственного восприятия;
• коррекция концентрации,  устойчивости, распределения, переключения, объема внимания;
• развитие мелкой моторики;
• развитие  памяти (зрительной, слуховой);
• опосредованного запоминания
• развитие фонематического слуха и восприятия;
• развитие мышления.
• развитие мыслительных операций;
• развитие понятийного мышления;
• развитие воображения;

2. Коррекция и развитие эмоционально – волевой сферы: овладение регулятивным поведением, развитие внутренней активности, формирование адекватной самооценки, формирование поведения адекватного социальным нормам.
3. Формирование коммуникативных функций: умение владеть вербальными и невербальными средствами передачи информации, умение общаться поддержать беседу диалог.
4. Повышение мотивации к учебной деятельности.

В  программе предлагаются следующие формы и методы при построении коррекционных занятий:

• Психологические игры
• Уроки психологического развития
• Уроки общения

Эти  формы работы предполагают как групповые, так и индивидуальные занятий с детьми.

Программа коррекции познавательной сферы составлена с учетом специфики психического развития детей с нарушениями интеллекта. В ее основе лежат требование по усвоению знаний, умений  и навыков, определяемых требованиями программно – методических материалов коррекционно – развивающего обучения умственно отсталых детей. Включает в себя:

 Упражнения и игры по развитию навыков общения, сплочения детского коллектива. Игры и упражнения на развитие моторики, ощущений, воображения, мышления, внимания, памяти, произвольности, на развитие пространственных представлений, внутреннего плана действий.  Так же использование на занятиях учебного материала (из школьной программы). Это стихотворения, тексты по чтению, счетный материал, выполнение грамматических заданий по письму, другие задания из школьной программы. Данные виды работу помогут осуществлению целенаправленной, дифференцированной коррекции познавательных психических процессов учащихся вспомогательной школы. Такая комплексная психолого – педагогическая задача обеспечит усвоение не только совокупности конкретных знаний по школьным дисциплинам, но и поможет сформулировать у учащихся представление об общественных приемах и способности выполнения различных действий, что в свою очередь, обеспечит лучшее усвоение конкретного предметно-учебного содержания.

        На уроках по коррекции познавательной деятельности уточняется значение новых понятий, слов,  продолжается работа над текстом, пословицами и поговорками, образными выражениями, разбираются тексты об природных явлениях,  образе жизни людей, зверей, птиц, внешнем виде, что предусматривает тесное взаимодействие с учебными предметами, такими как русский язык, чтение, мир вокруг, естествознание, математика, культура поведения, изобразительное искусство, социально - бытовая ориентировка, трудовое обучение.

Программа содержит три этапа:

1. Этап психодиагностики (на начало)
2. Этап практический (проведение коррекционных занятий).
3. Этап психодиагностики (конец года)

Диагностическая работа предназначена быть основой для разработки рекомендаций по оптимизации психического развития ребенка. В плане развития личности она необходима для обеспечения контроля за динамикой этого развития, предупреждения возможных отклонений, определения программы работы с обследуемыми детьми с целью оптимизации условий этого развития, оценки эффективности психолого – педагогических мероприятий и т.п.

        Системные психолого – педагогические исследования  дают основание рассматривать развитие как сложный структурный, разноуровневый и противоречивый процесс, отражающий как общечеловеческие, так и индивидуальные особенности и возможные отклонения в социально – психологическом становлении личности ребенка. Выраженность отклонений в развитии определяется состоянием основных психических  образований: интеллекта, памяти, речи, мотивации, воли, а так же сформированностью механизмов произвольной саморегуляции и межличностного взаимодействия. Одним из объективных показателей неблагополучия в психическом развитии, становлении личностных качеств ребенка является школьная успеваемость и поведение.

Принципы построения коррекционных занятий заключаются в моделировании ситуаций, демонстрирующих недостаточную успешность деятельности ребенка в соответствии с изначально присущими ему поведенческими стереотипами, и демонстрации результатов, свидетельствующих о возможности повышения эффективности, успешности этой деятельности при их изменении.

Чтобы обеспечить эффективную коррекционную работу, важно обеспечить положительную мотивацию участия ребенка в предлагаемой взрослыми деятельности. Выполнение данного требования является решающим в организации всей коррекционной работы. Положительных сдвигов социальной реабилитации можно достичь только при положительном отношении ребенка к тому, что предлагает взрослый, если ребенок принимает предложение взрослого как собственное, как необходимое.

Приложение 1.

Проведение комплексного обследования детей позволяет определить индивидуальный уровень развития ребенка.

Психодиагностика познавательных процессов:

Внимание:

1)  Концентрация

2)устойчивость

3)  переключение

4)  распределение

5) объем

Память:

1. логическая и механическая памяти
2. зрительная память
3. словесно-логическая память
4. продуктивное запоминание

Мышление:

1.  Нагладно-действенное мышление
2.  Наглядно-образное мышление
3.  Словесно – логическое мышление
4.  Развитие мыслительных процессов

Оценочный критерии результатов учащихся на начало, и конец года производится по пяти уровням:

   Высокий уровень – Можно поставить ребенку, совершившему большой качественный скачек в усвоении данного материала. Ребенок может достаточно самостоятельно выполнять задания, анализировать процесс и результаты познавательной деятельности. Устанавливает положительные эмоциональные контакты.

Выше среднего – Учащийся выполняет большую часть заданий самостоятельно, допуская незначительные ошибки. Понимает инструкцию, активно использует обучающую помощь, при повторном выполнении заданий учащейся не допускает ошибок. Усвоение положительных навыков общения со взрослыми и сверстниками.

Средний уровень – Учащийся выполняет часть заданий, допуская ошибки. Понимает инструкцию, активно использует обучающую помощь. Усвоение положительных навыков общения со взрослыми и сверстниками.

Ниже среднего – Частично владеет понятиями, частично соотносит и использует в деятельности. Выполняет элементарные действия.

Низкий уровень – Учащийся не владеет данными понятиями, данные навыки не сформированы, не соотносит не использует в деятельности.

Результаты вносятся в протокол.

Календарно – тематическое планирование уроков

 коррекции познавательной деятельности

5 КЛАСС

( 34 ЧАСА)

Календарно – тематическое планирование уроков

 коррекции познавательной деятельности

6 КЛАСС

( 34 ЧАСА)

Календарно – тематическое планирование уроков

 коррекции познавательной деятельности

7 КЛАСС

( 34 ЧАСА)

Календарно – тематическое планирование уроков

 коррекции познавательной деятельности

8 КЛАСС

( 34 ЧАСА)

Календарно – тематическое планирование уроков

 коррекции познавательной деятельности

9 КЛАСС

( 34 ЧАСА)

ПРЕДПОЛАГАЕМЫЙ РЕЗУЛЬТАТ КОРРЕКЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

• эмоционально-чувственное восприятие, сотрудничество;
• чувство единства, умение действовать согласованно;
• готовность к самоанализу и самооценке, реальному уровню притязаний;
• целостная психолого-педагогическая культура;
• учебные мотивы;
• устойчивая положительная мотивация на учебную деятельность;
• основные мыслительные операции (анализ, сравнение, обобщение, синтез, умение выделять существенные признаки и закономерности);
• адекватное восприятие окружающей действительности и самого себя;
• адаптивность поведения обучающихся в соответствии с ролевыми ожиданиями других;
• нравственно-моральные качества:
• повышение уровня развития психических функций;
• улучшение социальной адаптации;
• преодоление моторной неловкости;
• расширение зоны ближайшего развития ребенка;
• формирование и закрепление познавательных интересов
• развитие любознательности,
• сообразительности при выполнении разнообразных заданий проблемного и эвристического характера;
• развитие внимательности, настойчивости, целеустремлённости, умения преодолевать трудности важных качеств в практической деятельности любого человека;
• воспитание чувства справедливости, ответственности;
• развитие самостоятельности суждений, независимости и нестандартности мышления
• сравнивать разные приёмы действий, выбирать удобные способы для выполнения конкретного задания;
• анализировать текст познавательной задачи: ориентироваться в тексте, выделять условие и вопрос, данное и искомое;
• искать и выбирать необходимую информацию, содержащуюся в тексте задачи, на рисунке или в таблице, для ответа на заданные вопросы;
• моделировать ситуацию, описанную в тексте задачи, использовать соответствующие знаково в символические средства для моделирования ситуации;
• конструировать последовательность шагов (алгоритм) решения задачи;
• выбирать наиболее эффективный способ решения;
• моделировать в процессе совместного обсуждения алгоритм решения задачи, использовать его в ходе самостоятельной работы;
• выполнять пробное учебное действие, фиксировать индивидуальное затруднение в пробном действии;
• анализировать правила игры, действовать в соответствии с заданными правилами;
• включаться в групповую работу: участвовать в обсуждении проблемных вопросов, высказывать собственное мнение и аргументировать его;
• аргументировать свою позицию в коммуникации, учитывать разные мнения, использовать критерии для обоснования своего суждения;
• сопоставлять полученный (промежуточный, итоговый) результат с заданным условием
• контролировать свою деятельность: обнаруживать и исправлять ошибки
• анализировать предложенные варианты решения задачи, выбирать из них верные
• применять изученные способы учебной работы и разнообразные приёмы для работы с головоломками;
• выделять фигуру заданной формы на сложном чертеже;
• анализировать расположение деталей в исходной конструкции
• выявлять закономерности;
• объяснять (обосновывать) выполняемые и выполненные действия;
• объяснять (доказывать) выбор способа действия при заданном условии
• выделять существенные признаки предметов;
• сравнивать между собой предметы и явления, обобщать и делать выводы;
• классифицировать явления, предметы;
• определять последовательность событий

                                               Список литературы

1.Пособие представляет собой методические рекомендации по работе с рабочими тетрадями «Умникам и умницам». Курс РПС (1,2,3,4 классы класс

2.Холодова О.А., Е.А. Моренко «Умникам и умницам»

3.Задания по развитию познавательных способностей (Курс РПС./
5.Холодова О.А., Е.А. Моренко Умникам и умницам: Задания по развитию познавательных способностей 4 класс. Курс РПС. Рабочие тетради: В 2 частях, часть 1 / - М.: РОСТ, 2013. - 96
6.Холодова О.А., Е.А. Моренко Умникам и умницам: Задания по развитию познавательных способностей ( Курс РПС./ Методическое пособие для 3,4 класса - М.: РОСТ, 2013. - 288 с.

7.Е.В. Соколова  «Наблюдаем и сравниваем» Академия развития

8.Л.В. Мщенкова «25 развивающих занятий » Академия развития

9.Экспериментальная программа. Сборник№5 /  Г.М. Касымова – А,2002

10.Азбука общения. Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. / Л.М. Щипицына, О.В. Защиринская, А.П.Воронова, Т.А. Нилова. – СПб., 1998

11.Психодиагностика, коррекция и развитие личности. / Н.И.Шевандрин.–  М., 2001

12.Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении./ Н.П. Слободяник – М., 2004

13.Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы. / Л.И. Акатов. – М.,2003

14.120уроков психологического развития младших школьников. / Локалова Н.П. – М.,2000

15." Дидактические игры в обучении школьников с отклонениями в развитии. / А.А. Катаева, Е.А.Стребелева. – М.,2001

16.Психологические игры для старшеклассников./ Т. Бедарева, А.Грецова. – СПб.,2008

17.Психологическая диагностика отклонений в развитии детей. Методическое пособие./ Л.М. Шипицыной. – СПб.,2004

18.Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под ред. Ж. И. Шиф. Введение. - М., 1965.

19. В.М.Мозговой, И.М.Яковлева, А.А.Еремина «Основы олигофренопедагогика»: учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений /. – М.: Издательский центр Академия”, 2006 г.

20 Е.Худенко, Е.Останина 1-2 часть «Практическое пособие по развитию речи для детей с отклонениями в развитии». Издательство «Школа». 1992 г.

21. Г.С.Швайко «Игры и игровые упражнения для развития речи» Москва. 1988 г.

22. Т.Б.Епифанцева, Т.Е.Киселенко, И.А.Могилева «Настольная книга педагога – дефектолога» Москва 2005 г.

23. Пузанов Б.П. «Обучение детей с нарушением интеллектуального развития».

24. Егорова Т.В. «Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии». – Москва. 1973 г.

25. Развивающие игры для детей. – Москва: Физкультура и спорт. 1990 г.

16. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. «Развитие логического мышления детей». – Ярославль: ТОО «Гринго». 1995 г.

Полезные сайты для родителей

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 1» города Когалыма

(МАОУ СОШ №1)

ул. Набережная, 55-А, г.Когалым, Ханты-Мансийский автономный округ– Югра,  (Тюменской области), 628482,

факс ( 34667)46664, тел.4-70-57, р/с  40701810100003000007 в РКЦ г.Сургута, ОКПО 39356032, ОГРН 102860/1443386, ИНН/КПП 8608040650/860801001  

Протокол промежуточной аттестации

  (оценка результатов освоения СИПР и развития жизненных компетенций за 2020-21 учебный год)

обучающегося 4-Г класса МАОУ СОШ №1 г. Когалыма

О. Владислава Александровича

  Решение и рекомендации экспертной группы:  

1. Программа   выполнена в полном объёме. На основании результатов промежуточной аттестации и психолого-педагогической характеристики за 2020-21 учебный год перевести обучающегося О.     в 5 класс  по программе СИПР, вариант 2.

 2. Рекомендовать разработать новую программу СИПР, вариант 2 для О.В.А.  на 2021-22 учебный год с учётом его   ограничений по психофизическому развитию.      

 3.Рекомендуется систематическое амбулаторное наблюдение  психиатра с целью коррекции отклонений в поведении ребёнка.

4. Рекомендуется посещение реабилитационного центра для получения  помощи с применением  комплекса имеющихся специальных технологий корригирующего направления (коррекция психоэмоционального состояния и физического развития).  

 Дата «______» ______2021  

 Члены экспертной группы:

1. Педагог-психолог      _____________        

2. Учитель- предметник ____________      

3. Учитель - логопед      _____________      

.  

4. Учитель- предметник   ____________              

5. Учитель-предметник   ____________            

6. Учитель-дефектолог    ____________            

7. Учитель-предметник   ____________                  

      Директор МАОУ СОШ №1    __________  

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 1» города Когалыма

(МАОУ СОШ №1)

  Форма протокола промежуточной аттестации ребёнка- инвалида, получающего семейное образование

Обучающийся ф.и.о. _XXX_________

МАОУ СОШ №1 г. Когалыма

Оценивается: умения, знания, жизненные компетенции за 2022-23 учебный год

Разработчик: педагог-психолог Орлова Н.Т.

 Решение и рекомендации экспертной группы:  

1.  Жизненные компетенции развиты на минимальном уровне. Динамика слабая.  Продолжить обучение на следующей ступени, ____ год обучения      

 2.Рекомендуется систематическое амбулаторное наблюдение   врачей.  

 Дата «______» ______2023  

Председатель, педагог-психолог      _____________      

Члены экспертной группы:

1. Учитель- предметник ____________      

2. Учитель - логопед      _____________      

3. Учитель-дефектолог    ____________            

      Директор МАОУ СОШ №1    __________  

 СОГЛАСОВАНО        УТВЕРЖДАЮ

на педагогическом совете        директор МАОУ СОШ  №1

протокол №        _____   _    Гулиева Е.А.

«»  2023 г.        Приказ №

«» 2023 г.

ПОЛОЖЕНИЕ

о системе оценки достижения возможных результатов освоения адаптированной основной общеобразовательной программы обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (по вариантам 1, 2) при текущем контроле, промежуточной и итоговой аттестации

1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

Система оценки достижения результатов освоения адаптированной основной общеобразовательной программы обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (далее АООП) обеспечивает связь между требованиями стандарта и образовательным процессом.

Система оценки достижения планируемых результатов освоения АООП обучающимися с легкой умственной отсталостью (по варианту 1) ориентирует образовательный процесс на развитие личности обучающихся, достижение планируемых результатов освоения содержания учебных предметов и формирование базовых учебных действий.

Система оценки достижения планируемых результатов освоения АООП обучающимися с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, тяжелыми и множественными нарушениями развития (по варианту 2) ориентирует образовательный процесс на введение в культуру ребенка, по разным причинам выпадающего из образовательного пространства, достижение возможных результатов освоения содержания СИПР и АООП.

Возможные результаты являются основой для разработки АООП и СИПР образовательным учреждением. Система оценки достижения возможных результатов адекватно отражает требования стандарта, передает специфику образовательного процесса, соответствует возможностям обучающихся.

Возможные результаты освоения АООП являются содержательной и критериальной основой для разработки рабочих программ учебных предметов, а также для системы оценки качества освоения обучающимися АООП в соответствии с требованиями стандарта.

АООП определяет два уровня овладения предметными результатами: минимальный и достаточный.

Итоговая оценка качества освоения обучающимися с умственной отсталостью АООП осуществляется образовательным учреждением.

2. ЦЕЛЬ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Основными направлениями и целями оценочной деятельности в соответствии с требованиями Стандарта и ФАОП являются оценка образовательных достижений обучающихся и оценка результатов деятельности образовательного учреждения и педагогических кадров, установление динамики развития обучающихся по итогам учебных четвертей (для обучающихся с легкой у/о), учебных полугодий (для обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с тяжёлыми и множественными нарушениями развития) и учебного года, описание достижения возможных результатов в форме, понятной для всех участников образовательных отношений. Полученные данные используются для оценки состояния и тенденций развития системы

образования.

Система оценки достижения обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) планируемых результатов освоения АООП призвана решить следующие задачи:

закреплять основные направления и цели оценочной деятельности, описывать объект и содержание оценки, критерии, процедуры и состав инструментария оценивания, формы представления результатов, условия и границы применения системы оценки;

ориентировать образовательный процесс на нравственное развитие и воспитание обучающихся, достижение планируемых результатов освоения содержания учебных предметов и формирование базовых учебных действий;

обеспечивать комплексный подход к оценке результатов освоения АООП, позволяющий вести оценку предметных и личностных результатов;

предусматривать оценку достижений обучающихся и оценку эффективности деятельности общеобразовательной организации;

позволять осуществлять оценку динамики учебных достижений обучающихся и развития их жизненной компетенции.

Результаты достижений обучающихся с умственной отсталостью в овладении АООП являются значимыми для оценки качества образования обучающихся. При определении подходов к осуществлению оценки результатов целесообразно опираться на следующие принципы:

1. дифференциации оценки достижений с учетом типологических и индивидуальных особенностей развития и особых образовательных потребностей обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);
2. объективности оценки, раскрывающей динамику достижений и качественных изменений в психическом и социальном развитии обучающихся;
3. единства параметров, критериев и инструментария оценки достижений в освоении содержания АООП, что сможет обеспечить объективность оценки. Для этого необходимым является создание методического обеспечения (описание диагностических материалов, процедур их применения, сбора, формализации, обработки, обобщения и представления полученных данных) процесса осуществления оценки достижений обучающихся.

Эти принципы отражают целостность системы образования обучающихся с умственной отсталостью, представляют обобщенные характеристики оценки их учебных и личностных достижений.

3. НАПРАВЛЕНИЯ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Освоение АООП общего образования обеспечивает достижение обучающимися с УО двух видов результатов: личностных и предметных.

Структура и содержание планируемых результатов освоения АООП адекватно отражают требования стандарта, передают специфику образовательного процесса (в частности, специфику целей изучения отдельных учебных предметов), соответствуют возможностям обучающихся.

Личностные результаты освоения АООП включают индивидуально-личностные качества, жизненные компетенции и ценностные установки обучающихся.

Предметные результаты включают освоенные обучающимися знания и умения, специфичные для  каждой образовательной области, готовность к их применению.

Предметные результаты не являются основным критерием при принятии решения о переводе обучающегося в следующий класс, но рассматриваются как одна из составляющих при оценке итоговых достижений.

АООП определяет два уровня овладения предметными результатами: минимальный и достаточный.

Минимальный уровень является обязательным для всех обучающихся с умственной отсталостью.

Минимальный уровень достижения предметных результатов фиксируется в рабочих программах по предметам и курсам с ориентацией на всех обучающихся класса.

Достаточный уровень рассматривается как повышенный и не является обязательным для всех обучающихся с умственной отсталостью.

Достаточный уровень достижения предметных результатов фиксируется в рабочих программах по предметам и курсам адресно для отдельных обучающихся с указанием фамилий после проведения входной диагностики.

4. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Закономерные затруднения в освоении обучающимися отдельных предметов не рассматривается как показатель неуспешности их обучения и развития в целом.

Оценка производится с учетом актуального психического и соматического состояния обучающегося.

Формы выявления возможной результативности обучения должны быть вариативными для различных детей, разрабатываются индивидуально с учетом индивидуальных образовательных потребностей обучающихся.

В процессе выполнения заданий обучающимся оказывается необходимая помощь (выполнение по образцу, по подражанию, после частичного выполнения взрослым, совместно со взрослым).

Оценка результативности достижений происходит в присутствии родителей (их законных представителей).

Выявление представлений, умений и навыков обучающихся с у/о в каждой образовательной области создает основу для дальнейшей корректировки АООП и СИПР, конкретизации плана коррекционно-развивающей работы.

Оценка отражает степень самостоятельности обучающегося при выполнении действий, операций, направленных на решение жизненных задач.

5. ФУНКЦИИ СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ ДОСТИЖЕНИЯ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ

Закрепляет основные направления оценочной деятельности, описание объекта оценки, критерии, процедуры и состав инструментария оценивания, формы предоставления результатов.

Ориентирует образовательный процесс на развитие личности обучающихся, достижение планируемых результатов освоения содержания учебных предметов и формирование базовых учебных действий.

Способствует оценить достижение планируемых результатов освоения содержания учебных предметов и жизненных компетенций, включенных в специальную индивидуальную программу развития.

Обеспечивает интегративный подход к оценке результатов освоения АООП образования обучающихся с умственной отсталостью, позволяющий оценивать в единстве предметные и личностные результаты образования.

Позволяет осуществлять оценку динамики развития жизненных компетенций и учебных достижений обучающихся.

6. ОПИСАНИЕ ОБЪЕКТА ОЦЕНКИ

Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших АООП, соразмерно индивидуальным возможностям и специфическим образовательным потребностям, отраженным в специальной индивидуальной программе развития (СИПР).

Личностные результаты включают сформированность мотивации к обучению и познанию, социальные компетенции и личностные качества.

Возможные личностные результаты освоения АООП заносятся в рабочие программы по предметам и курсам, в программы коррекционно-развивающих занятий и внеурочной работы.

Возможные личностные результаты освоения АООП включают овладение обучающимися социальными компетенциями, необходимых для решения практико-ориентированных задач и обеспечивающих становление социальных отношений обучающихся в различных средах.

Возможные личностные результаты определяются согласно особым образовательным потребностям каждого ребенка с у/о на основе классификатора жизненных компетенций (Приложение 1).

Предметные результаты включают освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знаний и степень самостоятельности в его применений в практической деятельности.

Возможные предметные результаты заносятся в рабочую программу с учетом индивидуальных возможностей и специфических образовательных потребностей обучающихся, а также специфики содержания предметных областей.

Предметом итоговой оценки освоения обучающимися с легкой умственной отсталостью АООП по варианту 1 является достижение возможных результатов освоения образовательной программы, обучающихся с у/о. Согласно требованиям Стандарта по завершению реализации АООП проводится итоговая аттестация в форме двух испытаний:

• первое ― предполагает комплексную оценку предметных результатов усвоения обучающимися русского языка, чтения (литературного чтения), математики и основ социальной жизни;
• второе ― направлено на оценку знаний и умений по выбранному профилю труда.

Содержание и процедура проведения итоговой аттестации разрабатывается учреждением. Результаты итоговой аттестации оцениваются в форме «зачет» / «не зачет» (или по балльной системе оценивания, которая определяется в Положении об итоговой аттестации).

Итоговая оценка качества освоения обучающимися с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми и множественными нарушениями развития (ТМНР) АООП осуществляется образовательным учреждением. Предметом итоговой оценки освоения обучающимися АООП по варианту 2 должно быть достижение результатов освоения специальной индивидуальной программы развития последнего года обучения и развития жизненной компетенции обучающихся. Итоговая аттестация осуществляется в течение последних двух недель учебного года путем наблюдения за выполнением обучающимися специально подобранных заданий, позволяющих выявить и оценить результаты обучения. При оценке результативности обучения важно учитывать затруднения обучающихся в освоении отдельных предметов (курсов), которые не должны рассматриваться как показатель неуспешности их обучения и развития в целом.

Система оценки результатов отражает степень выполнения обучающимися с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), с тяжелыми и множественными нарушениями развития планируемых результатов освоения АООП и СИПР, взаимодействие следующих компонентов:

• что обучающийся знает и умеет на конец учебного периода,
• что из полученных знаний и умений он применяет на практике,
• насколько активно, адекватно и самостоятельно он их применяет.

При оценке результативности обучения учитываются особенности психического, неврологического и соматического состояния каждого обучающегося. Выявление результативности обучения происходит вариативно с учетом психофизического развития ребенка в процессе выполнения перцептивных, речевых, предметных действий, графических работ и др. При предъявлении и выполнении всех видов заданий обучающимся должна оказываться помощь: разъяснение, показ, дополнительные словесные, графические и жестовые инструкции; задания по

подражанию, совместно распределенным действиям и др. При оценке результативности достижений необходимо учитывать степень самостоятельности ребенка. Выявление представлений, умений и навыков обучающихся в каждой образовательной области должно создавать основу для корректировки СИПР, конкретизации содержания дальнейшей коррекционно-развивающей работы. В случае затруднений в оценке сформированности действий, представлений в связи с отсутствием видимых изменений, обусловленных тяжестью имеющихся у ребенка нарушений, следует оценивать его эмоциональное состояние, другие возможные личностные результаты.

7. ПРОЦЕДУРА ОЦЕНКИ ДОСТИЖЕНИЯ ВОЗМОЖНЫХ ЛИЧНОСТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ  ОСВОЕНИЯ АООП

Для оценки результатов развития жизненной компетенции используется метод экспертной группы. В ее состав входит родитель (законный представитель) ребенка, учитель, педагог-психолог.учитель-дефектолог, учитель-логопед.

Задачей экспертной группы является выработка согласованной оценки достижений ребенка в сфере жизненной компетенции.

Основой оценки служит анализ поведения ребенка и динамики его развития в повседневной жизни.

Критериальным аппаратом служит классификатор жизненных компетенций и разработанный на его основе индивидуальный перечень возможных результатов личностного развития.

Оценка достижений производится путем фиксации фактической способности к выполнению действия или операции, обозначенной в качестве возможного результата личностного развития по следующей шкале:

1. — не выполняет, помощь не принимает.
2. — выполняет совместно с педагогом при значительной тактильной помощи.
3. — выполняет совместно с педагогом с незначительной тактильной помощью или после частичного выполнения педагогом.
4. — выполняет самостоятельно по подражанию, показу, образцу.
5. — выполняет самостоятельно по словесной пооперациональной инструкции. 5 — выполняет самостоятельно по вербальному заданию.

Оценка достижений личностных результатов производится 1 раз в год.

На основании сравнения показателей текущей и предыдущей оценки экспертная группа делает вывод о динамике развития жизненной компетенции обучающегося с у/о за год по каждому показателю по следующей шкале:

1. — отсутствие динамики или регресс.
2. — динамика в освоении минимум одной операции, действия. 2 — минимальная динамика.

3. — средняя динамика.
4. — выраженная динамика.
5. — полное освоение действия.

Аналогичная оценка динамики производится ежегодно в мае относительно текущей оценки и данных входящей оценки личностного развития (октябрь 1 класса). Подобная оценка необходима экспертной группе для выработки ориентиров в описании динамики развития социальной (жизненной) компетенции ребенка.

Результаты оценки личностных достижений заносятся классным руководителем в индивидуальную карту развития обучающегося (дневник наблюдений) в форме характеристики личностного развития ребенка (один раз в год), что позволяет не только представить полную

картину динамики целостного развития ребенка, но и отследить наличие или отсутствие изменений по отдельным жизненным компетенциям.

8. ПРОЦЕДУРА ОЦЕНКИ ДОСТИЖЕНИЯ ВОЗМОЖНЫХ ПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОСВОЕНИЯ АООП

Предметные результаты связаны с овладением обучающимися содержанием каждой предметной области и характеризуют достижения обучающихся в усвоении знаний и умений, способность их применять в практической деятельности.

Оценка достижения обучающимися с умственной отсталостью предметных результатов базируется на принципах индивидуального и дифференцированного подходов. Усвоенные обучающимися даже незначительные по объему и элементарные по содержанию знания и умения должны выполнять коррекционно-развивающую функцию, поскольку они играют определенную роль в становлении личности ученика и овладении им социальным опытом.

Для оценки достижения возможных предметных результатов освоения АООП используется технология тестовых заданий по каждому учебному предмету. Задания разрабатываются дифференцированно с учетом особых образовательных потребностей. Вариативность заданий заключается в варьировании сложности и объема стимульного материала, способа предъявления, объема помощи при выполнении задания.

Основой оценки служит анализ качества выполнения тестовых заданий.

Оценка достижения возможных предметных результатов освоения АООП производится учителем, по предметной области «Язык и речевая практика» оценка производится учителем и учителем-логопедом.

Оценка достижений предметных результатов производится путем установления среднего арифметического из двух оценок — знаниевой (что знает) и практической (что умеет) составляющих. В спорных случаях приоритетной является оценка за практические учебные умения.

С обучающимися с легкой умственной отсталостью при оценке предметных результатов применяется система балльной оценки результатов. Оценку предметных результатов целесообразно начинать со второго полугодия II-го класса, т. е. в тот период, когда у обучающихся будут сформированы некоторые начальные навыки чтения, письма и счета. Кроме того, сама учебная деятельность для них будет привычной, и они смогут ее организовывать под руководством учителя.

Во время обучения в I-м классе, а также в течение первого полугодия II-го класса целесообразно всячески поощрять и стимулировать работу учеников, используя только качественную оценку. При этом не является принципиально важным, насколько обучающийся продвигается в освоении того или иного учебного предмета. На этом этапе обучения центральным результатом является появление значимых предпосылок учебной деятельности, одной из которых является способность ее осуществления не только под прямым и непосредственным руководством и контролем учителя, но и с определенной долей самостоятельности во взаимодействии с учителем и одноклассниками.

Для преодоления формального подхода в оценивании предметных результатов освоения АООП обучающимися с легкой умственной отсталостью необходимо, чтобы балльная оценка свидетельствовала о качестве усвоенных знаний. В связи с этим основными критериями оценки планируемых результатов являются следующие:

• соответствие/несоответствие науке и практике;
• полнота и надежность усвоения;
• самостоятельность применения усвоенных знаний.

Результаты овладения АООП выявляются в ходе выполнения обучающимися разных видов заданий, требующих верного решения:

• по способу предъявления (устные, письменные, практические);
• по характеру выполнения (репродуктивные, продуктивные, творческие). Самостоятельность выполнения заданий оценивается с позиции наличия/отсутствия помощи и ее видов: задание выполнено полностью самостоятельно; выполнено по словесной инструкции; выполнено с опорой на образец; задание не выполнено при оказании различных видов помощи.

Чем больше верно выполненных заданий к общему объему, тем выше показатель надежности полученных результатов, что дает основание оценивать их как «неудовлетворительные»,

«удовлетворительные», «хорошие», «очень хорошие» (отличные).

В текущей оценочной деятельности целесообразно соотносить результаты, продемонстрированные учеником, с оценками типа:

• «удовлетворительно» (отметка «3»), если обучающиеся верно выполняют от 35% до 50% заданий;
• «хорошо» (отметка «4») ― от 51% до 65% заданий.
• «очень хорошо, отлично» (отметка «5») свыше 65%.

При оценке итоговых предметных результатов следует выбирать такие, которые стимулировали бы учебную и практическую деятельность обучающегося, оказывали бы положительное влияние на формирование жизненных компетенций.

Текущий контроль успеваемости проводится во всех классах с легкой умственной отсталостью. Формами текущего контроля успеваемости могут быть:

• по математике: устный опрос; контрольная работа; проверочная работа; арифметический диктант; практическая работа; тесты;
• по русскому языку: словарный диктант; выборочный диктант; комментированный диктант; зрительный диктант; предупредительный диктант; объяснительный диктант; письмо по памяти; творческие работы; контрольный диктант;
• по чтению: проверка навыков осознанного чтения (техника чтения);
• по биологии, истории, географии, домоводству, обществознанию: проверочная работа; тесты; контрольная работа; диктант;
• по профессионально-трудовому обучению: проверочная работа; практическая работа; контрольная работа; участие в выставках, конкурсах и т.д. различного уровня; тесты;
• по физической культуре: сдача контрольных нормативов; участие в спортивных соревнованиях

различного уровня;

• по изобразительному искусству: оценивание индивидуальных творческих работ; участие в выставках, конкурсах и т.д. различного уровня;
• по музыке и пению: оценивание индивидуальных творческих способностей, динамика их развития; участие в конкурсах, фестивалях различного уровня.

Промежуточная аттестация проводится во 2-х-9-х классах с легкой умственной отсталостью в конце первого полугодия и учебного года в сроки, установленные в начале учебного года. В случае неудовлетворительной промежуточной аттестации за год отметка обучающегося по предмету утверждается педагогическим советом учреждения.

Текущая аттестация обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми и множественными нарушениями развития включает в себя полугодовое оценивание результатов освоения СИПР, разработанной на основе АООП образовательной организации. Промежуточная (годовая) аттестация представляет собой оценку результатов освоения СИПР и развития жизненных компетенций ребёнка по итогам учебного года.

Исключается система балльного (отметочного) оценивания. В течение учебного года оценки обучающимся не выставляются. Не допускается использование любой знаковой символики,

заменяющей цифровую отметку (звездочки, самолетики, солнышки и прочие). Допускается лишь словесная объяснительная оценка.

Оценка достижений предметных результатов по практической составляющей производится путем фиксации фактической способности к выполнению учебного действия, обозначенного в качестве возможного предметного результата по следующей шкале:

1. — не выполняет, помощь не принимает.
2. — выполняет совместно с педагогом при значительной тактильной помощи.
3. — выполняет совместно с педагогом с незначительной тактильной помощью или после частичного выполнения педагогом.
4. — выполняет самостоятельно по подражанию, показу, образцу.
5. — выполняет самостоятельно по словесной пооперациональной инструкции. 5 — выполняет самостоятельно по вербальному заданию.

Оценка достижений предметных результатов по знаниевой составляющей производится путем фиксации фактической способности к воспроизведению (в т.ч. и невербальному) знания, обозначенного в качестве возможного предметного результата по следующей шкале:

1. — не воспроизводит при максимальном объеме помощи.
2. — воспроизводит по наглядным опорам со значительными ошибками и пробелами. 2 — воспроизводит по наглядным опорам с незначительными ошибками.

3. — воспроизводит по подсказке с незначительными ошибками.
4. — воспроизводит по наглядным опорам или подсказкам без ошибок. 5 — воспроизводит самостоятельно без ошибок по вопросу.

Оценка достижений предметных результатов производится 1 раз в полугодие.

На основании сравнения показателей за полугодие текущей и предыдущей оценки учитель делает вывод о динамике усвоения АООП и СИПР каждым обучающимся с у/о по каждому показателю по следующей шкале:

1. — отсутствие динамики или регресс.
2. — динамика в освоении минимум одной операции, действия. 2 — минимальная динамика.

3. — средняя динамика.
4. — выраженная динамика.
5. — полное освоение действия.

Словесная отметка обучающимся по варианту 2 АООП выставляется по двухуровневому принципу: «усвоено», «не усвоено». Отметке «усвоено» соответствует шкальная оценка от 1 до 5. Отметке «не усвоено» соответствует шкальная оценка 0 по обеим составляющим предметных результатов.

Приложение № 1

Программа оценки личностных результатов

Приложение № 2

Оценка обучающихся с легкой степенью умственной отсталости по предметам обучения при промежуточной и итоговой аттестации

1. Чтение и развитие речи

Отметки за учебный предмет «Чтение и развитие речи» обучающимся (воспитанникам) образовательной организации в ходе промежуточной аттестации выставляются за технику чтения. При проверке техники чтения рекомендуется подбирать незнакомые, но доступные тексты примерно следующего объема (на конец года): I класс — 10 слов; II класс — 15-20 слов; III класс

— 20-25 слов; IV класс — 35-40 слов; V класс — 45-60 слов; VI класс — 70-80 слов; VII — 80-90 слов; VIII—IX классы — 90-100 слов.

При оценке техники чтения принимается во внимание успешность овладения обучающимися (воспитанниками) техникой чтения (правильность, беглость и выразительность) и содержанием читаемого (выделение главной мысли, ответы на вопросы, пересказ) в соответствии с программными требованиями по каждому году обучения:

II класс

• оценка «5» ставится обучающемуся (воспитаннику), если он: читает по слогам (с переходом к концу года на чтение целыми словами) правильно с одной-двумя самостоятельно исправленными ошибками короткие тексты; соблюдает синтаксические паузы; отвечает на вопросы по содержанию прочитанного; пересказывает прочитанное полно, правильно, последовательно;
• оценка «4» ставится обучающемуся (воспитаннику), если он: читает по слогам, затрудняясь читать целиком даже легкие слова; допускает одну-две ошибки при чтении и соблюдении синтаксических пауз; допускает неточности в ответах на вопросы и при пересказе содержания, но исправляет их самостоятельно или с незначительной помощью педагогического работника;
• оценка «3» ставится обучающемуся (воспитаннику), если он: затрудняется в чтении по слогам трудных слов; допускает три-четыре ошибки при чтении и соблюдении синтаксических пауз; отвечает на вопросы и пересказывает содержание прочитанного с помощью педагогического работника;
• оценка «2» ставится обучающемуся (воспитаннику), если он: затрудняется в чтении по слогам даже легких слов; допускает более пяти ошибок при чтении и соблюдении синтаксических пауз; в ответах на вопросы и при пересказе содержания прочитанного искажает основной смысл, не использует помощь педагогического работника.

III—IV классы:

• оценка «5» ставится обучающемуся (воспитаннику), если он: читает целыми словами правильно, с одной-двумя самостоятельно исправленными ошибками; читает выразительно, с соблюдением синтаксических и смысловых пауз, в IV классе — логических ударений; отвечает на вопросы педагогического работника и передает содержание прочитанного полно, правильно, последовательно;
• оценка «4» ставится обучающемуся (воспитаннику), если он: читает целыми словами, некоторые трудные слова — по слогам; допускает одну-две ошибки при чтении, соблюдении смысловых пауз, в IV классе — логических ударений; допускает неточности в ответах на вопросы и при пересказе содержания, но исправляет их самостоятельно или с незначительной помощью педагогического работника;
• оценка «3» ставится обучающемуся (воспитаннику), если он: читает, в основном, целыми словами, трудные слова — по слогам; допускает три-четыре ошибки при чтении, соблюдении синтаксических и смысловых пауз, в IV классе — логических ударений; отвечает на вопросы и пересказывает содержание прочитанного с помощью педагогического работника;
• оценка «2» ставится обучающемуся (воспитаннику), если он: читает, в основном, по слогам, даже легкие слова; допускает более пяти ошибок при чтении и соблюдении синтаксических пауз; в ответах на вопросы при пересказе содержания прочитанного искажает основной смысл, не использует помощь педагогического работника.

V—IX классы:

• оценка «5» ставится обучающемуся (воспитаннику), если он: читает правильно, бегло, выразительно с соблюдением норм литературного произношения; выделяет основную мысль произведения или части рассказа с незначительной помощью педагогического работника; делит текст на части и озаглавливает их с помощью педагогического работника (в VIII—IX классах легкие тексты — самостоятельно); называет главных действующих лиц произведения, характеризует их поступки; отвечает на вопросы и передает содержание прочитанного полно, правильно, последовательно;
• оценка «4» ставится обучающемуся (воспитаннику), если он: читает, в основном, правильно, бегло; допускает одну-две ошибки при чтении, соблюдении смысловых пауз, знаков препинания, передающих интонацию, логических ударений; допускает неточности в выделении основной мысли произведения или части рассказа, исправляет их с помощью педагогического работника; допускает ошибки в делении текста на части и озаглавливании частей, исправляет их с помощью педагогического работника; называет главных действующих лиц произведения, характеризует их поступки с помощью педагогического работника; допускает неточности в ответах на вопросы и при передаче содержания, но исправляет их самостоятельно или с незначительной помощью педагогического работника;
• оценка «3» ставится обучающемуся (воспитаннику), если он: читает недостаточно бегло, некоторые слова — по слогам; допускает три-четыре ошибки при чтении; одну-две ошибки — в соблюдении синтаксических пауз; три-четыре — в соблюдении смысловых пауз, знаков препинания, передающих интонацию, логических ударений; выделяет основную мысль произведения или части рассказа с помощью педагогического работника; делит текст на части и озаглавливает части с помощью педагогического работника; затрудняется назвать главных действующих лиц произведения, характеризовать их поступки; отвечает на вопросы и пересказывает неполно, непоследовательно, допускает искажение воспроизведения;
• оценка «2» ставится обучающемуся (воспитаннику), если он: читает по слогам; допускает более пяти ошибок при чтении, при соблюдении синтаксических пауз; не может выделять основную мысль произведения, части рассказа даже с помощью педагогического работника; не делит текст на части; не называет главных действующих лиц произведения, не характеризует их поступки; отвечает на вопросы и пересказывает содержание произведения фрагментарно, искажая основной смысл; не использует помощь педагогического работника.

2. Письмо и развитие речи

Знания и умения обучающихся (воспитанников) легкой и средней степени умственной отсталости по письму и развитию речи оцениваются на основе устных ответов и письменных работ.

Устный опрос обучающихся (воспитанников) является одним из методов учета знаний,умений и навыков обучающемуся (воспитаннику) специальной (коррекционной) образовательной организации.

При оценке устных ответов по грамматике принимается во внимание:

а) правильность ответа по содержанию, свидетельствующая об осознанности усвоения изученного материала;

б) полнота ответа;

в) умение практически применять свои знания;

г) последовательность изложения и речевое оформление ответа.

К контрольным письменным работам в специальных (коррекционных) образовательных организациях относят, как правило, контрольное списывание, контрольный диктант и грамматический разбор. Основными видами контрольных работ во 2—4 классах являются списывание и диктанты.

При оценке письменных работ по русскому языку следует руководствоваться следующими нормами:

I—IV классы

• оценка «5» ставится за работу без ошибок;
• оценка «4» ставится за работу с одной-тремя ошибками;
• оценка «3» ставится за работу с четырьмя-пятью ошибками;
• оценка «2» ставится за работу, в которой допущено шесть и более ошибок.

V—IX классы

• оценка «5» ставится за работу без ошибок;
• оценка «4» ставится за работу с одной-тремя ошибками;
• оценка «3» ставится за работу с четырьмя-пятью ошибками;
• оценка «2» ставится за работу, в которой допущено шесть и более ошибок.

В письменных работах не учитываются 1—2 исправления или одна пунктуационная ошибка. Наличие трех исправлений или двух пунктуационных ошибок на изученное правило соответствует одной орфографической ошибке. Ошибки на не пройденные правила правописания также не учитываются.

За одну ошибку в диктанте считается:

а) повторение ошибок в одном и том же слове (например, в слове «лыжи» дважды написано на конце «ы»). Если же подобная ошибка на это правило встречается в другом слове, она учитывается;

б) две негрубые ошибки: повторение в слове одной и той же буквы; недописывание слов;

в) пропуск одной части слова при переносе; повторное написание одного и того же слова в предложении.

Ошибки, обусловленные тяжелыми нарушениями речи и письма, следует рассматривать индивидуально для каждого ученика. Специфическими для них ошибками являются замена согласных, искажение звукобуквенного состава слов (пропуски, перестановки, добавления, недописывание букв, замена гласных, грубое искажение структуры слова). При выставлении оценки все однотипные специфические ошибки приравниваются к одной орфографической ошибке.

При грамматическом разборе следует руководствоваться следующими нормами:

• оценка «5» ставится, если обучающийся (воспитанник) обнаруживает осознанное усвоение грамматических понятий, правил в процессе грамматического разбора, работу выполняет без ошибок или допускает 1—2 исправления.
• оценка «4» ставится, если обучающийся (воспитанник) в основном обнаруживает усвоение изученного материала, умеет применить свои знания, хотя и допускает 2—3 ошибки;
• оценка «3» ставится, если обучающийся (воспитанник) обнаруживает недостаточное понимание изученного материала, затрудняется в применении своих знаний, допускает 4—5 ошибок или не справляется с одним из заданий;
• оценка «2» ставится, если обучающийся (воспитанник) обнаруживает плохое знание учебного материала, не справляется с большинством грамматических заданий.

• Средства мониторинга и оценки динамики обучения по СИПР в.2. 

Мониторинг результатов обучения для обучающихся   по программе СИПР проводится не реже одного раза в полугодие. В ходе мониторинга специалисты образовательной организации оценивают уровень сформированности представлений, действий (операций), внесенных в СИПР. Например, "выполняет действие самостоятельно", "выполняет действие по инструкции" (вербальной или невербальной), "выполняет действие по образцу", "выполняет действие с частичной физической помощью", "выполняет действие со значительной физической помощью", "действие не выполняет"; представление: "узнает объект", "не всегда узнает объект" (ситуативно), "не узнает объект". Итоговые результаты образования за оцениваемый период оформляются описательно в дневниках наблюдения и в форме характеристики за учебный год. На основе итоговой характеристики составляется СИПР на следующий учебный период.

• 0 баллов - действие выполняется только взрослым ребенок пассивен.
• 1 балл - действие выполняется ребенком со значительной помощью.
• 2 балла - действие выполняется ребенком с частичной помощью взрослого.
• 3 балла - действие выполняется ребенком по последовательной инструкции.
• 4 балла - действие выполняется ребенком по подражанию и образцу.
• 5 баллов - действие выполняется ребенком полностью самостоятельно.
• Средства мониторинга и оценки динамики обучения.
• Условные обозначения

• Словесная оценка выставляется по двухуровневую принципу: «усвоено»,
• «не усвоено». Отметке «усвоено» соответствует шкальная оценка от 1 до 5.
• Отметке «не усвоено» соответствует шкальная оценка 0 по обеим областям обучения.

Семейное образование.

Список популярных книг и интернет- ресурсов по обучению и воспитанию детей. Подготовила педагог-психолог Орлова Н.

1. 12 лучших книг для родителей о воспитании детей  https://dzen.ru/a/XFv7lkjJQQCutXtV   
2. 20 лучших книг о воспитании, которые нужны каждому родителю

https://www.ismart.org/library/20-luchshikh-knig-o-vospitanii-kotorye-nuzhny-kazhdomu-roditelyu?ysclid=lq1fwc7nwh895529029

3. Интернет –урок https://interneturok.ru/?utm_source=yandex&utm_medium=cpc&utm_campaign=45730930&utm_content=5262120679&utm_term=онлайн%20образование&yclid=4266230404875812863
4.  Помощник родителей по воспитанию  ОНЛАЙН журнал ЦПРС-

 Помогаем найти решение сложных вопросов

Делимся эксклюзивными методиками от ведущих экспертов

Освещаем актуальные новос

https://hss.center/media?ysclid=lq0neg9bhq995788690

5. Ролевые игры как метод в образовании детей: Исследуем преимущества

https://hss.center/longrids

/tpost/ijotztaf51-rolevie-igri-kak-metod-v-obrazovanii-det

6. ТОП 10 современных навыков, которым необходимо научить ребёнка

https://hss.center/longrids/tpost/eg8to3nf01-top-10-sovremennih-navikov-kotorim-neobh

7. Общедоступный портал полезной информации

для специалистов и родителей детей с особыми образовательными потребностями

он уже может содержать ответ на интересующий Вас вопрос

 https://овз.рф/?ysclid=lpzv9jbvt2937633684

Семинар для учителей

Педагог-психолог Орлова Н.Т.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА В КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ

МЕСТО И ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ В МНОГОУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ РЕБЕНКА

Яркая зависимость динамики и тенденций развития от внешних воздействий, являясь отличительной характеристикой детей риска обязывает учителей, работающих в системе коррекционно-развивающего образования многократно усилить свое внимание к каждому ученику с тем, чтобы избежать ошибок в выборе способов воздействия. Ведь повышенная восприимчивость к внешним влияниям говорит лишь о силе реагирования, глубине отзвука на эти влияния. Сам же характер отзвука определяется уже иным — характером влияний, тем, насколько полно и точно в этих влияниях учитываются индивидуальные особенности каждого ученика, конкретные обстоятельства его жизни и развития.

Когда педагогические воздействия строятся с учетом уровня развития, достигнутого на предыдущем этапе жизни ребенка, опираются на сильные стороны его личности, учитывают важные для развития особенности окружающей его микросреды, то эти воздействия обеспечивают успешное включение ребенка в учебную деятельность, благополучную адаптацию его в школьной среде, способствуют формированию положительного отношения к учению, к школе. Они активно влияют на формирование старательности, трудолюбия, активности; становятся мощным стимулом развития основных психических процессов и благоприятной базой для специальных коррекционно-развивающих мероприятий. И наоборот, если в процессе обучения уровень развития ребенка, индивидуальные особенности личности учитываются мало или не учитываются вовсе, то исходные отклонения в развитии ребенка лишь усугубляются, возникают упущения, компенсировать или наверстать которые в будущем окажется почти невозможно. С полным основанием можно говорить о том, что обучение в этом случае будет наносить ущерб развитию ребенка. И ущерб этот будет обусловлен не только и даже не столько тем, что педагогические воздействия не несут стимулирующего начала. Главное заключается в том, что в структуре личности ребенка начнут закладываться черты, которые, будучи уже внутренними факторами развития, сами затем станут преградой на пути развития, не дадут в полную меру проявиться не только потенциальным, но и актуальным возможностям ребенка. 

Такой эффект возникает, когда требования, предъявляемые к ребенку, превышают его возможности, а также и когда они занижены. В первом случае тормозом на пути развития становятся возникающие у ребенка вследствие повторяющихся учебных неудач чувство неуверенности в себе, скованность, безынициативность, боязнь ошибиться, которые, дополняясь комплексом педагогически вредных социально-психологических эффектов (непрестижным положением среди сверстников, отсутствием необходимого комфорта в отношениях с учителем и родителями), рано или поздно приводят к формированию отрицательного отношения к учению, к школе вообще. Во втором случае (если требования занижены) развитие начинает тормозиться у детей, которые работают не в полную силу, формирующейся иллюзией легкости учения, постепенно складывающимся неумением преодолевать трудности, неспособностью к волевым усилиям. Кроме того, у этих детей могут возникнуть зазнайство, чувство превосходства над другими. Эта позиция накладывает отпечаток на характер их общения с одноклассниками, делает неполноценной ту базу, на которой начинает складываться нравственный стержень личности.

Уже из перечисленного видно, насколько важен действенный учет индивидуальных особенностей личности, как велика роль тонкого, умелого прикосновения к личности ребенка на таком ответственном участке его жизни как начальное обучение.

Всем известно крылатое изречение К. Д. Ушинского: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна узнать его также во всех отношениях»[1]. Только тогда, подчеркивал классик, она сможет черпать в самой природе человека способы воспитательного влияния, а способы эти огромны. Такие выдающиеся педагоги, как А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, П. П. Блонский и другие, отмечали, что без умения изучать детей, знать их разносторонне, нет настоящего педагога. «Бездетность» они считали самым большим врагом педагогики.

К сожалению, приходится признать, что этот злейший враг еще не изгнан до конца из нашей школы. Справедливо сетовал на это еще В. А. Сухомлин- ский. В своей статье «Разговор с молодым директором» он писал: «О чем говорят больше всего на заседаниях педагогического совета, на семинарах, методических объединениях? О методике и приемах обучения, о системах уроков, об опыте учителей и его внедрении. О ребенке речь идет редко... А ведь человеческая личность — это сложнейший сплав физических и духовных сил, мыслей, чувств, воли, характера, настроения. Без знания всего этого невозможно ни учить, ни воспитывать»[2]

Несмотря на то, что эта нелестная для школьной практики оценка была дана Сухомлинским несколько десятков лет назад, она не потеряла своей актуальности и сегодня. Причина здесь не только в сложившихся традициях, тормозящих движение нашей школы, педагогики к ребенку, но и в объективной сложности диагностики развития ребенка, уж тем более в квалификации пограничных нарушений в этом развитии.

Еще сравнительно недавно оценка состояния психического развития ребенка, связанная с рекомендацией ему гой или иной системы обучения, была главным образом прерогативой медиков. Специалисты опирались при этом на медицинскую модель диагностирования, в основе которой лежал нозологический подход, предполагающий квалификацию проблемы ребенка с позиций болезни. Правомерность этого подхода в случаях, когда речь идет о пограничных нарушениях развития, вызывает серьезную критику.

Одно из оснований критики такого подхода американские специалисты, которые одними из первых подняли эту проблему, видят в том, что недопустимо применять медицинскую модель диагностирования тогда, когда речь идет не о болезни, а лишь о предрасположенности к ней. Заранее накладываемая сетка анализа — с позиций болезни — толкает диагноста к тому, чтобы за отдельными диагностическими признаками неблагополучия увидеть болезнь и тогда, когда ее еще нет.

Кроме того, сам по себе медицинский диагноз имеет негативную направленность и накладывает «клеймо» на ребенка, снижает уровень ожиданий по отношению к нему как педагогов, так и родителей.

Критики «медицинской модели» совершенно справедливо подчеркивают (и это представляется наиболее существенным) оторванность медицинской модели от учебных стратегий, безотносительность ее к обучению. Знание того, что ребенок классифицирован как способный к обучению «с умственной задержкой», не указывает на то, какими специфическими навыками нужно этому школьнику овладеть, а также как он может быть наилучшим способом обучен им.

Отмечается также и недостаточная надежность медицинской модели при диагностировании пограничных состояний. В качестве доказательства американские специалисты приводят, например, следующие факты: за период с 1978 по 1987 г. темпы роста учащихся с трудностями в обучении, по представленным диагностами отчетным данным, находились в диапазоне от 1,5% в штате Юга до 40% в округе Колумбия. По некоторым определителям, которыми сейчас пользуются в США, более 80% нормальных учащихся могут быть классифицированы как труднообучаемые. Отмечается, что такая широкая амплитуда включения детей в число труднообучаемых, наглядно отражает низкую эффективность процесса диагностирования.

В исследовании, проведенном научным коллективом лаборатории коррекционной педагогики НИИ теории и истории педагогики Академии педагогических наук СССР (1989), были получены и другие свидетельства неэффективности медицинской модели диагностирования пограничных нарушений. Ошибочность в квалификации проблемы в наблюдаемой нами и обследованной специалистами-дефектологами выборке из 30 детей с парциальными нарушениями психического развития имела место в 75% случаев. В 10% случаев эти нарушения были квалифицированы как олигофрения в степени дебильности. В 65% — как задержка умственного развития органического происхождения.

В современной практике все более широкое признание получает диагностирование психолого-педагогической направленности. Утверждается позиция, согласно которой в диагностировании психического развития, равно как и в коррекционной работе с детьми, имеющим пограничные нарушения, должны иметь место определенные уровни изучения ребенка, закономерно следующие друг за другом: педагогический, психологический, медицинский.

Первым, базальным уровнем изучения психического развития ребенка в этой многоуровневой системе должен быть уровень собственно педагогический. Субъектами изучения в этом случае становятся лица, которые наиболее близко стоят к ребенку — родители, воспитатели, учителя. Именно они первыми сталкиваются с индивидуальными проблемами ребенка, и прежде всего они должны быть профессионально подготовлены к тому, чтобы эти проблемы вовремя увидеть и на педагогическом уровне грамотно оценить.

Назначение педагогической диагностики — опираясь на педагогические критерии, определить актуальный уровень развития ребенка в сравнении с детьми конкретной возрастной группы, зону его ближайшего развития, своевременно обнаружить предпосылки возможных адаптационных нарушений или их начальные проявления, обосновать требуемые условия обучения или необходимость изменения существующих, определить вид и объем педагогической помощи.

Если на педагогическом уровне необходимая диагностико-коррекционная деятельность будет своевременно и грамотно осуществляться, то в последующих уровнях — психологическом и медицинском — будут нуждаться пропорционально все меньшее количество детей. Но задачи их будут соответственно возрастать. На психологическом уровне они будут включать более глубокий, с установлением причинно-следственных связей анализ как индивидуальных проблем и резервов ребенка, так и тех проблем и резервов, которые кроются в социально-педагогической ситуации его развития в их всегда неоднозначном переплетении.

На медицинском уровне задачей станет выявление возможного заболевания, органических или функциональных отклонений в развитии как предпосылки или следствия адаптационных нарушений, назначение необходимых для каждого случая медицинских мер.

Необходимо решительное преодоление еще встречающегося у педагогов непонимания важности и необходимости своей диагностической деятельности. В качестве оправдания недостаточного внимания к этой деятельности от педагогов нередко приходится слышать, что работа по изучению школьника — это очень значительный довесок к большой и без того нагрузке учителя, что учителю трудно вести какие-то особые наблюдения за учащимися одновременно с проведением запланированных учебных занятий.

Согласиться с таким аргументом нельзя. Дело в том, что учитель так или иначе следит за развитием учащихся, отдает себе отчет в том, каковы их индивидуальные особенности, ведет наблюдение за тем, как дети общаются, усваивают школьные знания, умения и навыки, в чем заключаются характерные затруднения в их учебной деятельности, в освоении новой социальной роли ученика. Без этого нельзя представить работу педагога. Речь, следовательно, должна идти не о какой-то особой, дополнительной работе, а о том, как организовать более целесообразно работу, которую учитель все равно ведет с тем, чтобы она дала наилучший результат.

Изучение учащихся учитель должен расценивать не как самоцель, а как средство для того, чтобы выбор способов обучения и воспитания в его индивидуальной работе с ребенком осуществлялся не случайно и не интуитивно, а со знанием дела. Педагогическая направленность характеризует существо и одновременно главную цель работы учителя по изучению учащихся. Уметь наблюдать за ростом личности, которым отмечается каждый этап психического развития, владеть методами оценки разных сторон этого развития в соотнесении с возрастными нормами и конкретной динамикой развития каждого отдельного ребенка, быть способным в педагогических понятиях квалифицировать проблему, конкретную трудность ребенка, если таковая обнаруживается, иметь представление о возможных психофизиологических, психологических предпосылках проблемы и средствах необходимой помощи — таковы задачи, которые стоят перед педагогами в осуществлении диагностической деятельности.

Избежать поверхностных, случайных ошибок в изучении детей учителю поможет знание принципов, которыми следует руководствоваться в этой работе. Основными из них являются следующие: изучение ребенка в деятельности, разносторонность, динамичность изучения, использование в процессе изучения ребенка комплекса взаимодополняющих методов.

В отечественной психолого-педагогической науке твердо утвердилось положение о том, что все особенности человека формируются и проявляются в его деятельности. Вне деятельности человек не может существовать. Деятельность неотделима от него. В деятельности он раскрывает и реализует себя. Познавая в процессе деятельности объективные, существенные свойства людей, вещей, природы и общества, мы реализуем в ней содержание нашей психики. Это касается и школьников.

Отношение к учебной деятельности, умение включиться в нее, организовать ее — все это важнейшие показатели личности школьника. Учитель не многое может узнать об ученике, который пассивно относится к выполняемой работе. Педагог должен постоянно помнить: чем активнее деятельность школьника, тем отчетливее, ярче проявляются его особенности.

Однако, чтобы деятельность была активной, ее необходимо соответствующим образом организовать: мобилизовать мотивы, которые позволят ученику внутренне принять задание, заинтересованно включиться в его выполнение, обеспечить при этом достаточную самостоятельность, стимулировать контроль полученного результата. В работе учителей начальных классов часто встречается характерная ошибка: каждое действие ребенка, каждый ответ они стремятся предупредить, заранее направить. Объясняют они свои действия приблизительно так: дети еще маленькие, их еще надо научить быть самостоятельными. И учат, подменяя самостоятельность бесконечными инструкциями, жесткими алгоритмами, ведя ученика в процессе обучения на жестком поводке наводящих вопросов.

Такой путь педагогика отвергает как непродуктивный. Глубоко и прочно, как показывают научные данные, усваиваются лишь те знания, способы деятельности, которые «открыты» самими учениками на основе глубоко продуманной работы со специально подобранным и организованным учебным материалом, работы самостоятельной, где учитель играет роль не инструктора, а поводыря, который, опираясь на самостоятельные наблюдения, сравнения, умозаключения детей подводит их к нужным выводам. Изучение учеников в разнообразной деятельности и через деятельность — причем не только деятельность по усвоению теоретических знаний, но и деятельность трудовую, художественную, спортивную — способствует наиболее полному выявлению их индивидуальных особенностей и способностей.

На деятельность ученика, его поведение, однако, накладывает отпечаток очень большое количество факторов, как внутренних, так и внешних. Многое в самом процессе деятельности и в ее результатах зависит от настроения ребенка, от ситуации, в которой данная деятельность протекает, от отношения к педагогу, воспитателю, который выступает ее организатором, наконец, от физического самочувствия ребенка (известно, что после болезни, например, дети не сразу восстанавливают свою работоспособность, требуется еще дней десять, а то и больше, чтобы ребенок окреп, восстановил свои силы, в том числе и познавательные). Каждый из перечисленных факторов может не только повлиять на протекание деятельности, на поступки, поведение школьника, тем или иным образом скорректировав их характеристику, но и существенным образом исказить их.

Учитывая сложность и нередко противоречивость соотношения между психическими особенностями и их внешним проявлением, изучение школьников не может ограничиваться случайными наблюдениями. Тот факт, что ученик, например, нс был внимательным па данном уроке, еще не дает основания полагать, что он вообще рассеянный, равно как то, что если ученик не выполнил домашнего задания, это значит, что он безответственный.

Нет худшей ошибки при изучении индивидуальных особенностей учащегося, чем поспешный, необоснованный вывод. Отсюда следующий принцип, о котором не должен забывать учитель в работе по изучению учащихся: принцип систематичности. Согласно этому принципу любые данные, полученные при одновременном наблюдении, изучении ребенка, позволяют только предполагать наличие у него тех или иных особенностей и обязательно требуют дальнейшей объективной проверки. Важно систематически наблюдать и изучать, как эволюционирует ребенок в естественном ходе обучения и воспитания. Как изменяется понимание им учебных требований, поведение в разных учебных ситуациях? Как воспринимает ребенок помощь учителя? Происходят ли положительные сдвиги в учебной деятельности ребенка в результате оказания ему помощи? Какие конкретные учебные результаты при этом достигаются? Для этого могут использоваться как новые дополнительные наблюдения за учащимся, так и другие методы изучения его, о которых речь пойдет ниже.

Опытные учителя хорошо понимают одну из важнейших педагогических аксиом: ни одно педагогическое воздействие не возымеет должного эффекта, не достигнет цели, ради которой оно предпринято, если будет строиться без учета внешних и внутренних обстоятельств развития ребенка или группы детей, к которым оно обращено. Нет абсолютно надежных, пригодных на все случаи жизни педагогических средств — в этом главная особенность педагогики как науки. Пригодные для одного случая методы, приемы обучения, воспитания оказываются совершенно непригодными в другом. Учитель, выбирая тот или иной метод, прием из многочисленного педагогического арсенала, каждый раз решает творческую задачу, и основной составной частью ее условия являются данные об ученике или учениках, к которым этот прием должен быть обращен. Чем глубже, полнее, точнее эти данные, тем больше гарантии, что прием будет выбран верный.

Отсюда вытекает еще один принцип, которому педагог должен следовать, изучая детей, — изучать ребенка следует разносторонне. Этот принцип относится, безусловно, ко всем детям. Но особенно строго учитель должен следовать ему при изучении детей риска, которые систематически обнаруживают трудности в учебной работе.

Только разностороннее изучение истории развития ребенка в дошкольные годы, условий его жизни в семье, данных о его здоровье, наконец, изучение самой личности ребенка в многообразных ее проявлениях может раскрыть перед педагогом сложную картину его становления. Только такое изучение дает надежный материал для поиска истинной причины затруднений, для определения правильной педагогической стратегии и тактики в отношении к этому ребенку.

Часто причины затруднений ребенка оказываются связанными с внешними обстоятельствами его жизни и обнаруживаются сравнительно легко (ребенок какое-то время пропустил школу, и у него возникли пробелы в знаниях, которые мешают полноценно воспринимать и усваивать новый материал; сложились неблагоприятные обстоятельства в семье, в силу чего он не может полноценно работать в школе и дома и т.п.). В этих случаях индивидуальная помощь ребенку со стороны учителя, тактичное влияние на семью учащегося помогают нормализовать обстановку, создать условия для того, чтобы учебная деятельность протекала успешно.

Однако нередко бывают случаи, когда педагог обнаруживает отклонения в учебной деятельности, в развитии ребенка, а найти истинную причину не может. Такая ситуация имеет место, когда трудности в учебной деятельности возникают из-за причин, скрытых от непосредственного взгляда наблюдателя, причин, которые имеют внутренний характер. В этом случае для того, чтобы найти источник трудностей, необходимо бывает вмешательство психолога. Иногда требуется и глубокое врачебное обследование. Исследования показывают, что часто начальное отставание ребенка в учении происходит из-за тех или иных негрубых отклонений в развитии его сенсорных анализаторов (органов зрения, слуха), соматической ослабленное™, тех или иных неблагополучий в психоневрологической сфере. Консультация врачей (педиатра, психоневролога, офтальмолога, отоларинголога), выявление отклонений в здоровье, затрудняющих его учебу, помогут своевременно принять необходимые меры медицинского характера, облегчат педагогу поиск путей индивидуального подхода к нему.

Постоянно следует иметь в виду, что процесс педагогического изучения ребенка, обнаруживающего трудности в учебной деятельности, не должен быть созерцательным. Учитель, безусловно, доступными ему средствами стремится обнаружить, выявить те нарушения развития, которые мешают ученику хорошо учиться. Но одновременно он ищет и те сильные стороны в личности наблюдаемого, на которые он может опереться. Эти две задачи ни в коем случае нельзя разрывать, рассматривать их изолированно. Известно, что тот или иной дефект развития может иметь разные последствия для успешности обучения ребенка. Это зависит от сочетания дефекта с особенностями личности ребенка, а также с условиями, в которых он растет и развивается.

В результате комплексного, разностороннего педагогического и, если нужно, психологического и медицинского изучения ребенка у учителя должна сложиться картина того, как то или иное отклонение в развитии связано со всеми индивидуальными особенностями, а также с особенностями социально-педагогической ситуации развития учащегося в школе и дома. Знание этих особенностей во всей их совокупности позволит учителю в наибольшей степени использовать для преодоления трудностей естественные компенсаторные возможности организма и личности ребенка, коррекционный потенциал окружающей его микросреды, грамотно выбрать средства педагогического влияния.

Профессиональное внимание к детям, изучение их развития на этапе поступления в школу, оценка динамики этого развития в конкретных условиях воспитания и обучения должны стать органичной частью педагогической деятельности. Это тот резерв, который позволит подняться самой этой деятельности на качественно новый уровень, необходимый для грамотного решения вопросов, возникающих в школе в связи с освоением коррекционно-развивающего образования.

Использование символдрамы и арт-терапии в коррекционной работе по преодолению детских страхов  

Дефициты и ресурсы обучающихся ОВЗ (по нозологиям)

Составитель: педагог-психолог Орлова Н.Т.

Утверждаю

Директор МАОУ СОШ №1 г.Когалыма

_____________ Е.А.Гулиева

__ от «___»___2023г

Положение о системе оценивания обучающихся с нарушениями речи, тяжелыми нарушениями речи.

1. Общие положения

1.  Настоящее Положение о системе оценивания работ обучающихся с тяжелыми нарушениями речи в МАОУ СОШ №1 (далее Положение) определяет цели, задачи, принципы системы оценки качества образования обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.
2. Положение  представляет собой нормативный документ, разработанный в соответствии с нормативными документами Российской Федерации, Уставом школы и локальными актами, регламентирующими реализацию процедур оценки качества образования в школе. Положение является локальным актом, разработано  в целях:

-регламентирования порядка оценивания знаний и достижений обучающихся   тяжелыми нарушениями речи в.5.2 (далее с   ТНР) в освоении образовательных программ в ходе текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации;

-установления единых требований к оценке достижений обучающихся с   ТНР и    выставлению отметок (единой «оценочной политики») в ходе текущего контроля успеваемости и при проведении промежуточной аттестации;

- организации наблюдения за продвижением обучающихся с НР, ТНР в своем развитии;

-определения содержания, порядка, форм и сроков проведения текущего  контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.

1.3 Основными пользователями результатов оценивания обучающихся с   ТНР являются: учителя русского языка и литературы, начального общего образования, обучающиеся и их родители (законные представители), педагогический совет, экспертные комиссии при проведении процедур контроля за деятельностью образовательной организации.

1.4. Школа обеспечивает проведение необходимых оценочных процедур, разработку и внедрение системы работы по оцениванию работ обучающихся с ТНР, обеспечивает использование и дальнейший учет полученных результатов.

1.5. Положение распространяется на деятельность педагогических работников школы, осуществляющих профессиональную деятельность в соответствии с трудовыми договорами, в том числе на педагогических работников, осуществляющих деятельность по совместительству.

1.6. В Положении использованы следующие определения (понятия), с точки  зрения дидактики, применяемые в педагогической практике:

- оценка представляет  собой процесс определения  количественных и качественных показателей теоретической и практической подготовки обучаемых существующим оценочным требованиям, предъявляемым к ним  адаптированными программами;

- отметка – это  количественная оценка знаний, навыков и умений, приобретенных  обучающимися, являющаяся результатом процесса оценивания, выраженная в баллах;

- выставление отметки  - определение балла (количественно выраженной оценки) по официально принятой шкале для фиксирования результатов  учебной деятельности, степени  её  успешности.

- ЗПР-  задержка психического развития

- ТПМПК – Территориальная психолого-медико-педагогическая-комиссия

- ПМПК – Психолого-медико-педагогический консилиум

- НР – нарушения речи

- ТНР – тяжелые нарушения речи

- ОНР – общее недоразвитие речи

- АОП – адаптированная образовательная программа

- ООП – основная образовательная программа

- Артикуляторно -акустическая дисграфия - ребенок пишет, так как произносит. Основа на неправильное проговаривание.  Опираясь на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме. Проявляется в замене, пропуске букв. Замена и пропуск букв в устной речи.

- Акустическая дисграфия и дислексия – нарушения фонемного распознавания. Проявляется заменой букв фонетически близким звукам. В речи звуки произносятся правильно. При письме заменяются  звуки, обозначающие свистящие, шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав. Проявляется в неправильном оформлении на письме мягкости на письме и в процессе чтения вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких звуков. При чтении дети с трудом сливают звуки и слоги в слова.

- Дисграфия на почве нарушенного анализа и синтеза - в ее основе нарушение делений предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Появляется в искажении структуры слова и предложения. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их чтении, пропуск гласных, перестановка букв, вставка, перестановка слогов. Нарушение делений предложений на слова при этом виде выражается в слитном написании слов, предлогов со словами, раздельное написание приставки и корня слова.

- Аграмматическая дисграфия и дислексия - связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. На письме и в процессе чтения проявляются в искажении структуры слова, замене префиксов, суффиксов, изменении падежных окончаний, нарушении предложных конструкций, изменение падежа местоимений, числа существительных, нарушения согласования, синтаксического оформления речи, что проявляется в сложности конструирования сложных предложений, пропусках членов предложений, нарушении в последовательности слов в предложении.

- Оптическая дисграфия и дислексия связаны с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме и в процессе чтения. Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы:

-состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д; т-ш)

- включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш; п-т; х-ж; л-м)

-зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент, лишние и неправильно расположенные элементы.

- Смешанная (сложная) форма дисграфии и дислексии-  несфомированность двух или сразу нескольких операций письма. При сложной форме ошибки множественны и разнообразны. У детей отмечается нарушение зрительного и слухового восприятия, моторные отставания, недоразвитие устной речи, недостаточность пространственных представлений и другие нарушения. Предполагает использование системного подхода к коррекции со стороны учителя, логопеда и родителя.

1.7  Состав детей, нуждающихся в индивидуальном подходе:

- дети с речевыми нарушениями, обусловленными органическими поражениями центральной нервной системы (на основании медицинского заключения)

- дети с речевыми нарушениями, обусловленными общим недоразвитием речи (ОНР) фонетическим, фонетико-фонематическим недоразвитием речи (подтвержденным заключением ТПМПК, ПМПК, логопедом)

- дети с нарушением зрительно-моторных и пространственных представлений.

1.8. Основными принципами контрольно-оценочной деятельности является:     критериальность, гибкость и вариативность. Критерии оценки должны быть однозначными и предельно четкими.

1.9.  Необходимость разработки Положения, помимо требований руководящих документов, вызвана наличием в общеобразовательных классах, обучающихся с нарушениями и тяжелыми нарушениями речи,  

- отсутствием критериев оценки академических знаний детей с нарушением интеллекта;

- возможностью использования результатов промежуточной аттестации в качестве одной из форм успешного руководства учебным процессом;

- невозможностью разработки единых (типовых) требований оценки знаний   обучающихся с выраженными нарушениями процессов познавательной деятельности.

1.10.  Индивидуальный подход предусматривает:

Коррекционно-развивающие занятия с логопедом:

- формирование фонематических процессов;

- формирование представлений о звуко-буквенном составе слова;

- формирование анализа и синтеза звуко-слогового состава слова;

- уточнение лексических значений слов и дальнейшее обогащение словарного запаса;

- уточнение значений используемых синтаксических конструкций;

- развитие и совершенствование грамматического оформления связной речи.

Совместная работа учителя-логопеда, педагога-психолога, учителя:

- формирование психологической базы речи (памяти, внимания, мышления, восприятия);

- формирование зрительного восприятия и узнавания формы, величины и цвета;

- развитие зрительной памяти;

- формирование пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

Общие методические рекомендации для педагогов при работе с детьми, испытывающими затруднения:

- учет психофизических и личностных особенностей;

- опору на компенсаторные возможности и зону ближайшего развития;

- смена видов деятельности каждые 10-15 минут с целью предупреждения утомления и охранительного торможения;

- соблюдение принципа от простого к сложному;

- переход к следующему изучению материала только после изучения предыдущего;

- поощрения малейших успехов детей, тактичная помощь, развитие веры в собственные силы и возможности;

- развитие двигательных ощущений и осознанность графических движений руки;

- формирование зрительно – двигательного образа буквы;

- формирование пространственного восприятия и зрительной памяти;

- развитие мелкой моторики и зрительно-моторной координации;

- формирование фонетико-фонематического слуха с обязательным проговариванием вслух при письме;

- исключение безотрывного письма, формирование графического образа буквы по элементам;

- использование визуального, аудиального, кинестетического восприятия при обучении;

- освобождение обучающихся от контрольных срезов по выполнению норм техники чтения.

2.  Критерии оценивания успешности продвижения обучающихся с НР, ТНР.

2.1.  Выставляемые оценки обучающимся с НР, ТНР не могут быть приравнены к оценкам обучающихся не имеющих таких ограничений.

2.2.  При планировании предполагаемых результатов по освоению образовательных программ по предметам, педагогам необходимо определить уровень возможностей каждого обучающегося, исходя из его потенциальных возможностей и структуры   дефекта, согласно которому  использовать определённые критерии оценивания знаний по предметам и успешности его продвижения.  

2.3. В 1 классе система оценивания – безотметочная. Результат продвижения первоклассников в развитии определяется на основе анализа их продуктивной деятельности: поделок, рисунков, уровня формирования  учебных навыков.

2.4. Оценка обучающихся 2-5-х классов школы по всем учебным предметам, осуществляется  по пятибалльной системе (с измененной шкалой   оценивания) по каждому предмету:

 «5» - отлично,

 «4» - хорошо,

 «3» - удовлетворительно,

 «2» не ставится. Допускается словесное оценивание «Не  справился» 

2.5. В один учебный день в одном классе допустимо проводить только одну письменную контрольную работу, а в течение учебной недели - не более двух. Не рекомендуется проводить контрольные работы в первый день четверти, первый день после каникул, первый и последний дни недели.

2.6. В школе проверяются и оцениваются все письменные работы. При оценке знаний, умений и навыков необходимо учитывать индивидуальные особенности речевого развития обучающихся, состояние их эмоционально-волевой сферы. Ученику с низким уровнем потенциальных возможностей можно предлагать  более легкие варианты заданий. При оценке письменных работ обучающихся, страдающих глубоким расстройством моторики, не следует снижать оценку за плохой почерк, неаккуратность письма, качество записей и чертежей. К ученикам с нарушением эмоционально-волевой сферы рекомендуется применять дополнительные стимулирующие приемы (давать задания поэтапно, поощрять и одобрять обучающихся в ходе выполнения работы и т.п.).

2.7. Итоговая оценка знаний, умений и навыков выставляется:

-за каждую учебную четверть и за год знания, умения и навыки обучающихся оцениваются отметкой;

-основанием для выставления итоговой оценки знаний служат  результаты устного опроса, текущих и итоговых контрольных работ, наблюдений учителя за повседневной работой ученика;

-при проведении контрольного урока осуществляется индивидуально-дифференцированный подход  к обучающимся, который реализуется путем подбора различных по сложности и объему контрольных заданий, в соответствии с уровнем освоения программы каждым учеником;

2.8. Система оценивания включает в себя две составляющие – качественную и количественную:

-Качественная составляющая обеспечивает всестороннее видение способностей учащихся, позволяет отражать такие важные характеристики, как коммуникативность, умение работать в группе, отношение к предмету, уровень прилагаемых усилий, индивидуальный стиль мышления и т.д.

- Количественная составляющая позволяет сравнивать сегодняшние достижения ученика с его же успехами некоторое время назад, сопоставлять полученные результаты с нормативными критериями.

- Сочетание качественной и количественной составляющих оценки дает наиболее полную и общую картину динамики развития и обученности каждого ученика с учетом его индивидуальных особенностей.

2.9. Положение о системе оценивания детей с НР, ТНР,  после рассмотрения его на общем собрании коллектива с учетом мотивированного мнения обучающихся и их родителей (законных представителей), утверждается и вводится в действие приказом директора школы.

3. Оценка качества индивидуальных образовательных  достижений

учащихся с тяжелыми нарушениями речи

3.1.Устный опрос является одним из методов учета знаний, умений и навыков обучающихся с НР и ТНР. При оценивании устных ответов принимается во внимание:

-правильность ответа по содержанию, свидетельствующая об осознанности усвоения изученного материала;

-полнота ответа;

-умение практически применять свои знания;

-последовательность изложения и речевое оформление ответа.

3.2. Критерии для оценивания устных ответов являются общими для всех предметов.

«5» - ставится обучающемуся, если он:

обнаруживает понимание материала, может с помощью учителя сформулировать, обосновать самостоятельно ответ, привести необходимые примеры;

допускает единичные ошибки, которые сам исправляет;

отсутствие ошибок, как по текущему, так и по предыдущему учебному материалу;

не более одного недочета (два недочета приравниваются к одной ошибке); логичность и полнота изложения;

обучающийся показывает повышенный уровень знаний изучаемого материала.

«4» - ставится, если обучающийся дает ответ, в целом соответствующий требованиям оценки «5», но допускает неточности и исправляет их с помощью учителя;

допускает аграмматизмы в речи;

использование дополнительного материала, полнота и логичность раскрытия вопроса; самостоятельность суждений, отражение своего отношения к предмету обсуждения;

наличие 2-3 ошибок или 4-6 недочетов по текущему учебному материалу;

не более 2 ошибок или 4 недочетов по пройденному материалу;

незначительные нарушения логики изложения материала;

использование нерациональных приемов решения учебной задачи;

отдельные неточности в изложении материала.

«3» -  ставится, если обучающийся частично понимает тему, излагает материал недостаточно полно и последовательно;

допускает ряд ошибок в речи, не способен самостоятельно применять знания, нуждается в постоянной помощи учителя;  

достаточный минимальный уровень выполнения требований, предъявляемых к конкретной работе;

не более 4-6 ошибок или 10 недочетов по текущему учебному материалу;

не более 3-5 ошибок или не более 8 недочетов по пройденному учебному материалу;

отдельные нарушения логики изложения материала;

неполнота раскрытия вопроса.

«2» - не ставится в журнал, допускается словесное оценивание «Не  справился», как  метод  воспитательного  воздействия.

3.3. При оценке письменных работ по предмету русский язык (письмо) и развитие речи следует руководствоваться следующими нормами:

Отметка за внешнее впечатление от работы. Снижение отметки "за внешне впечатление от работы" допускается, если:  в работе имеется не менее двух неаккуратных исправлений;

работа оформлена небрежно, плохо читаема, в тексте много зачеркиваний, клякс, неоправданных сокращений слов, отсутствуют поля и красные строки.

2-5  классы:

 «5» ставится за работу без ошибок или 2 исправления, две негрубые ошибки, работа выполнена аккуратно;

 «4» ставится  2 орфографические, три пунктуационные и 3 логопедические ошибки, работа выполнена аккуратно, но допущены исправления;

 «3» ставится  за работу, где 3-5 орфографических ошибок, 4 пунктуационных и 4 логопедических или 7 орфографических и 4 логопедических ошибки, допущены исправления;

«2»  ставится 8 или более орфографических и 8 логопедических ошибок, допущены исправления или если ребенок не выполнил работу.

Негрубые ошибки:

несоблюдение точных пропорций по высоте строчных и заглавных букв;

наличие неправильных соединений, искажающих форму букв;

выход за линию рабочей строки, недописывание до нее;

крупное и мелкое письмо;

отдельные случаи несоблюдения наклона, равного расстояния между буквами и словами;

исключение из правил;

повторение одной и той же буквы;

частичное искажение формы букв;

единичный пропуск буквы на конце слова;

дважды написанное одно и то же слово в предложении;

3 негрубые ошибки = 1 ошибка.

Русский язык (Письмо).

При выявлении уровня развития умений и навыков по письму необходимо учитывать развитие каллиграфических навыков, знаний и умений по орфографии, сформированность устной речи.

Общая продолжительность письма на уроке не должна превышать 5-7 минут, а длительность непрерывного письма 4-х минут.

В 1-ом классе в конце учебного года должны при проверке отслеживаться следующие требования:

-   объем словарного диктанта 5-8 слов, диктанта 15-20 слов, написание которых не расходится с произношением;

- устно составлять 3-5 предложений на определенную тему;

- записывать по памяти небольшой текст (1-2 предложения);

- писать печатным и рукописным шрифтом, соблюдая правила каллиграфии.

Высокому уровню развития навыка письма соответствует письмо с правильной каллиграфией. Допускается 1-2 негрубых недочета.

Среднему уровню развития навыка соответствует письмо, если имеется 2-3 существенных недочета (несоблюдение наклона, равного расстояния между буквами, несоблюдение пропорций букв по высоте и ширине) и 1-2 негрубых недочета.

Низкому уровню развития каллиграфического навыка соответствует письмо, которое в целом, не соответствует многим из перечисленных выше требованиям, небрежное, неразборчивое, с помарками.

Орфография

Высокому уровню развития навыков, умений по орфографии соответствует письмо без ошибок, как по текущему, так и предыдущему материалу.

Среднему уровню развития умений и навыков по орфографии соответствует письмо, при котором число ошибок не превышает 5 и работы не содержат более 5-7 недочетов.

Низкому уровню развития умений и навыков по орфографии соответствует письмо, в котором число ошибок и недочетов превышает указанное количество.

Устная речь

Критериями оценки сформированности устной речи являются:

- полнота и правильность ответа;

- степень осознанности усвоения излагаемых знаний;

- последовательность изложения;

- культура речи.

Высокому уровню соответствуют полные, правильные, связанные, последовательные ответы ученика без недочетов или допускается не более 1 неточности в речи.

Среднему уровню соответствуют ответы, близкие к требованиям, удовлетворяющим для оценки высокого уровня, но ученик допускает неточности в речевом оформлении ответов.

Низкому уровню соответствуют ответы, если ученик в целом обнаруживает понимание излагаемого материала, но отвечает неполно, по наводящим вопросам, затрудняется самостоятельно подтвердить правило примерами, допускает ошибки в работе с текстом и анализе слов и предложений; излагает материал несвязно, допускает неточности в употреблении слов и построение словосочетаний или предложений.

1. Контрольные работы проводятся в соответствии с календарно-тематическим планированием по предмету.
2. Во 2 классе итоговые контрольные работы носят обучающий характер.
3. Время проведения итоговых контрольных работ определяется общешкольным графиком, составленным завучем по согласованию учителем.
4. В один учебный день проводится не более одной письменной итоговой контрольной работы, а в течение недели — не более двух.
5. Не рекомендуется проводить контрольные работы в первый день четверти, в первый день после праздника, по понедельникам, в конце недели, в дни, когда планируется большая для детей учебная нагрузка.
6. Детям с нарушением мелкой моторики рук оценка за внешнее оформление работы не снижается.
7. Детям, страдающим сенсорной алалией или афазией, вместо слухового диктанта предлагается списывание текста с пропущенными орфограммами на правила, предусмотренные программными требованиями.
8. Анализ и учёт специфических ошибок письма осуществляется индивидуально.
9. Число слов в диктанте определяется в соответствии с требованиями, представленными в таблице.

Число  слов  в диктанте

10. В начале учебного года количество слов в диктанте несколько; меньше, постепенно их число увеличивается на 4—6 слов в каждой четверти. К концу года разница от минимального до максимального значения в количестве слов может составлять до 10 слов. Количественную нагрузку и её увеличение необходимо также соотносить с индивидуальными образовательными возможностями каждого обучающегося конкретно.

Оценивание диктанта

В зависимости от вида диктанта используются различные подходы к его оценке.

Проверочный диктант

«5» ставится, если работа написана аккуратно, в соответствии с требованиями каллиграфии, допустимы два исправления или две негрубые ошибки и 1—2 специфические логопедические ошибки;

«4» ставится, если работа выполнена аккуратно, но есть небольшие отклонения от каллиграфических норм, допустимы два исправления, не более двух орфографических и двух пунктуационных ошибок, 2—3 логопедические ошибки;

«3» ставится, работа написана небрежно, 3-5 орфографических, 4 пунктуационных, и 4 логопедических ошибки или  7 орфографических и допустимы 4 логопедические ошибки;

«2» ставится за диктант, в котором более 8 орфографических и более 8 логопедических ошибок, допущены исправления или если ребенок не выполнил работу.

Негрубые ошибки:

-исключение из правил;

-повторение одной и той же буквы;

-недописанное слово;

-перенос слов;

-единичный пропуск буквы на конце слова;

-дважды написанное одно и то же слово в предложении

-3 негрубые ошибки + 1 ошибка.

Однотипные ошибки:

Первые три однотипные ошибки = одной ошибке, следующая подобная считается за отдельную ошибку.

За одну ошибку в диктанте считаются:

-два исправления;

-две пунктуационные ошибки;

-повторение ошибок в одном и том же слове (например,  в слове ножи дважды написана на конце буква «ы»). Если данная ошибка встречается в другом слове, она считается как отдельная ошибка.

За ошибку в диктанте не считаются:

-ошибки на те разделы орфографии и пунктуации, которые по программе не изучались

-единичный пропуск точки в конце предложения, если следующее предложение написано с заглавной буквы.

-единичный случай замены слова без  искажения смысла предложения.

Словарный диктант

Словарный диктант оценивается по более высоким требованиям, чем контрольный диктант.

Количество слов для словарного диктанта:

1. класс — 7—8 слов;
2. класс — 10-12 слов;
3. класс — 12—15 слов;
4. класс — до 20 слов.

Отметки за словарный диктант:

«5» — нет ошибок;

«4» — 1—2 ошибки, 1 исправление (1 класс)

        1 ошибка или 1 исправление (2-4 классы)

«3» — 3 ошибки, 1 исправление (1 класс)

        2 ошибки, 1 исправление (2-4 класс)

«2»--  4 ошибки (1 класс) или если ребенок не выполнил работу.

        3 ошибки, 1 исправление (2-4 класс) или  если ребенок не выполнил работу.

Контрольное списывание

Тексты для самостоятельного списывания учащихся предлагаются для каждого класса на 5-8 слов больше, чем тексты для контрольного диктанта.

«5» – за безукоризненно выполненную работу, в которой нет исправлений;

«4» – за работу, в которой допущена 1 ошибка или 1 исправление;

«3» – за работу, в которой допущены 2 ошибки и 1 исправление;

«2» - за работу, в  которой 3 ошибки и 1 исправление или если ребенок не выполнил работу.

Изложение, сочинение

Изложение носит обучающий характер. Оценивается как обычная работа. Выставляются только положительные отметки.

С помощью изложений проверяется умение обучающегося строить самостоятельное развёрнутое письменное высказывание, правильно, оформленное с точки зрения грамматики, синтаксиса и семантики. В изложениях предметом оценивания являются содержание (полнота, логика, причинно-следственные связи, достоверность), соответствие, тому или иному стилю (жанру), грамотность изложения.

Тексты для написания изложений выбираются предпочтительно повествовательного характера, небольшие по объёму, легко делимые на смысловые части и с небольшим количеством малознакомых слов значение и написание которых предварительно уточняются. Под руководством учителя составляется план.

Рекомендуемое количество изложений в год для 3 класса составляет 10 работ, а для 4 —до 15. При этом в 4 классе тексты, подбираемые для обучающихся, увеличиваются по объёму, усложняются по содержанию и построению, постепенно вводится элемент описания.

«5» ставится, если изложение или сочинение полностью соответствует теме (тексту); вместе с тем может быть допущено не более 1 ошибки по содержанию, 1 стилистической, 1 орфографической, 1—2 специфических логопедических ошибки.

«4» ставится, если изложение или сочинение в основном соответствует теме (тексту); может быть допущено не более 2 ошибок по содержанию, 2 стилистических, 2—3 орфографических, 2—3 специфических ошибок.

«3» ставится, если изложение или сочинение недостаточно полно и точно отражает тему; может быть допущено не более 3—4 ошибок по содержанию, 3—4 стилистических, 4—6 орфографических, 3—4 специфических ошибок.

«2» ставится, если ребенок не раскрыл тему и не передал содержание допущено более 8 орфографических, более 5 пунктуационных, более 2 стилистических, более 5 специфических ошибок или если ребенок не выполнил работу.

 3.3.2. Ошибки, обусловленные тяжелыми нарушениями речи и письма,  следует рассматривать индивидуально для каждого ученика. Специфическими для них ошибками являются замена согласных, искажение звукобуквенного состава слов (пропуски, перестановки, добавления, недописывание букв, замена гласных, грубое искажение структуры слова). При выставлении оценки все однотипные специфические ошибки приравниваются к одной орфографической ошибке.

Следует исключить  специфические ошибки.

Что следует считать ошибками в диктанте:

орфографические ошибки в словах, правила, написания которых были пройдены ранее;

систематическое отсутствие знаков препинания, правила, написания которых были пройдены;

ошибки в словарных словах.

Что следует относить к числу специфических (дисграфических) ошибок:

а) смешения и замены букв, звуки которых сходны по акустическому признаку, по способу и месту образования;

б) нарушения структуры слова:

пропуски;

добавления;

перестановки отдельных слогов или частей слова;

раздельное написание частей слова.

Специфические (логопедические) ошибки, обусловленные нарушением речи:

1. Фонематические ошибки:

Б-П, Г-К, Д-Т, Д-Л-Н, Б-М (артикуляциооные)

Ц-С, Ц-Т, Т-Г, Ч-Щ (аффрикаты и компоненты, входящие в их состав)

2. Ошибки анализа и синтеза:

пропуски согласных при их стечении;

пропуски гласных;

добавление  гласных;

перестановка букв.  

3. Диспраксии (кинетические) ошибки:

потеря мелких элементов букв (ш-и, т-п, м-л, ц-и, ш-щ)

потеря соединения (мл, ми, ао)

4. Ошибки в замене букв по оптическому сходству:

(б-д. в-д, ш-и, ш-т).

Что не следует считать ошибками:

ошибки на неизученные правила орфографии и пунктуации;

единичную замену слова близким по значению;

единичный пропуск заглавной буквы в начале предложения.

повторение одного и того же слова 2 раза

3.3.3. При небрежном выполнении письменных работ, большом количестве исправлений,   искажений в начертании букв оценка снижается на один балл, если это не связано с нарушением моторики у детей.

3.3.4.   Цель грамматических заданий — определить качественный уровень практических умений обучающихся в усвоении того или иного знания а возможно, и рефлексию учебных навыков.

В числе видов грамматического разбора следует использовать задания на опознание орфограмм, определение частей слова, частей речи, членов предложения на основе установления связи слов в предложении, конструирование предложений, классификацию слов по грамматическим признакам. Содержание грамматических заданий должно быть связано с грамматико-орфографическим материалом, изученным не только в данном классе, но и в предыдущих.

Если грамматические задания проводятся дополнительно к диктанту, то они оцениваются дополнительной отметкой. В итоге за проверочную работу ставятся две оценки: за диктант и за грамматическое задание. При оценке грамматических заданий необходимо руководствоваться следующими рекомендациями:

«5» ставится, если правильно выполнено всё задание, ученик обнаруживает осознанное усвоение правил, определений и умение самостоятельно применять знания при выполнении заданий;

«4» ставится, если правильно выполнено не менее 3/4 заданий, ученик обнаруживает осознанное усвоение правил, умеет применять свои знания в ходе разбора слов и предложений;

«3» ставится, если правильно выполнено не менее 1/2 задания, если учение обнаруживает усвоение определенной части из изученного материала;

«2» не выполнено больше половины задания, если ученик обнаруживает плохое знание учебного материала, не справляется с заданием  или если ребенок не выполнил работу.

3.3.6. Контрольные работы могут состоять из контрольного списывания, контрольного диктанта, грамматического разбора и комбинированного вида работ. Основные виды контрольных работ во 2-м -9-х классах - списывание и диктанты.

3.3.7. Текст  диктанта может быть связным или состоять из отдельных предложений. Следует избегать включения в текст диктанта слов на правила, которые в данном классе еще не изучались. Если такие слова встречаются, их надо записать на доске или проговорить, выделив орфограмму. По содержанию и конструкции предложений тексты должны быть понятными обучающимся. Контрольные диктанты должны содержать 2-3 орфограммы на каждое проверяемое правило. Количество орфограмм должно составлять не менее 50% от числа слов текста. Учету подлежат все слова, в том числе предлоги, союзы, частицы.

 В течение учебного года осуществляется текущая проверка знаний, умений, навыков. В период обучения грамоте она проводится посредством небольших работ, включающих в себя письмо под диктовку изученных строчных и прописных букв, отдельных слогов, слов простой структуры, списывание слов и небольших по объему предложений и рукописного, и печатного шрифтов.

В конце учебного года проводятся контрольные работы типа списывания с печатного шрифта и письмо под диктовку небольших по объему текстов. Подбираются тесты, в которых написание слова не расходится с произношением.

Объем диктантов и текстов для списывания должен быть следующим: в начале года составлять 5-7 строчных и прописных букв, 3-6 слогов;

3-6 слов или 1-2 предложения из 2-4 слов.

В 1-ом классе используется только словесная оценка, критериями которой является соответствие или несоответствие требованиям программы.

3.4.  Знания, умения и навыки по математике оцениваются по результатам индивидуального и фронтального опроса обучающихся, текущих и итоговых письменных работ. При оценке письменных работ используются нормы оценок письменных контрольных работ, при этом учитывается уровень самостоятельности ученика, особенности его развития.

3.4.1. По своему содержанию письменные контрольные работы могут быть однородными (только задачи, только примеры, только построение геометрических фигур и т.д.) либо комбинированными.

3.4.2.Объём контрольной работы должен быть таким, чтобы на её выполнение требовалось:

во 2 - 3 классах - 25-40 минут,

         причем за указанное время обучающиеся не только должны выполнить работу, но и проверить её.

3.4.3. В комбинированную контрольную работу могут быть включены:  1-3 простые задачи или 1-3 простые задачи и составная (начиная со 2 класса) или 2 составные задачи, примеры в одно и несколько арифметических действий (в том числе и на порядок действий, начиная с 3 класса), математический диктант, сравнение чисел и математических выражений, вычислительные, измерительные задачи или другие геометрические задания.

Комбинированная работа (1 задача, примеры и задание другого вида):

оценка "5" ставится: вся работа выполнена безошибочно и нет исправлений;

оценка "4" ставится: допущены 1-2 вычислительные ошибки;

оценка"3" ставится: допущены ошибки в ходе решения задачи при правильном выполнении всех остальных заданий или - допущены 3-4 вычислительные ошибки;

оценка "2" ставится, если не выполнено 2 задания или если ребенок не выполнил работу.

Комбинированная работа (2 задачи и примеры):

оценка "5" ставится: вся работа выполнена безошибочно и нет исправлений;

оценка "4" ставится: допущены 1-2 вычислительные ошибки;

оценка "3" ставится: допущены ошибки в ходе решения одной из задач или  допущены 3-4 вычислительные ошибки;

оценка "2" ставится, если не выполнено 2 задания или если ребенок не выполнил работу.

Математический диктант:

оценка "5" ставится: вся работа выполнена безошибочно и нет исправлений;

оценка "4" ставится:  не выполнена 1/5 часть примеров от их общего числа;

оценка "3" ставится: не выполнена 1/4 часть примеров от их общего числа;

оценка "2" ставится, не выполнена ½ часть примеров от их общего числа или если ребенок не выполнил работу.

3.4.4. При оценке письменных работ обучающихся по математике грубыми ошибками следует считать: неверное выполнение вычислений вследствие неточного применения алгоритма, неправильное решение  задачи, неумение правильно выполнить измерение и построение геометрических фигур по образцу. Негрубыми ошибками считаются ошибки, допущенные в процессе списывания числовых данных (искажение,  замена), знаков арифметических действий, нарушение формулировки вопроса  (ответа)  задачи, правильности расположения записей, чертежей, небольшая неточность в измерении и черчении.

Грубые ошибки:

1. Вычислительные ошибки в примерах и задачах;

2. Ошибки на незнание порядка выполнения арифметических действий;

3. Неправильное решение задачи (пропуск действия, неправильный выбор действий, лишние действия);

4. Не решенная до конца задача или пример;

5. Невыполненное задание;

Негрубые ошибки:

1. Нерациональный прием вычислений;

2. Неправильная постановка вопроса к действию при решении задачи;

3. Неверно сформулированный ответ задачи;

4. Неправильное списывание данных (чисел, знаков);

5. Недоведение до конца преобразований;

За грамматические ошибки, допущенные в работе, оценка по математике не снижается.

За неряшливо оформленную работу, несоблюдение правил каллиграфии оценка по математике снижается на 1 балл, но не ниже «3».

3.4.5. Оценка не снижается за грамматические ошибки, допущенные в работе. Исключение составляют случаи написания тех слов и словосочетаний, которые широко используются на уроках математики (названия компонентов и результатов действий, величин и др.).

3.4.7. При оценке работ, состоящих только из задач с геометрическим содержанием (решение задач на вычисление градусной меры углов, площадей, объёмов и т.д., задач на измерение и построение и др.):

     «5» – без ошибок;

     «4» – 1–2 негрубых ошибки;

     «3» – 1 грубая и 3–4 негрубые ошибки;

           «2» -  если ребенок не выполнил работу 2 грубые и 3 негрубые ошибки.

Тест

Оценка "5" ставится за 100% правильно выполненных заданий;

Оценка "4" ставится за 80% правильно выполненных заданий;

Оценка "3" ставится за 50% правильно выполненных заданий;

Оценка "2" ставится,  если ребенок не выполнил работу или за 75 % выполненных заданий.

3.5. Проверка навыков чтения проводится на основе повседневных наблюдений за чтением и пониманием прочитанного по текстам учебника. При оценке принимается во внимание успешность овладения обучающимися техникой чтения (правильность, беглость и выразительность) и содержанием читаемого (выделение главной мысли, ответы на вопросы, пересказ) в соответствии с программными требованиями по каждому году обучения.

При определении уровня развития умений и навыков по чтению необходимо учитывать: понимание прочитанного текста, а также способ чтения, правильность, беглость, выразительность, владение речевыми навыками и умениями работать с текстом.

Продолжительность чтения на уроке составляет 5-7 минут.

Высокий уровень развития навыка чтения: плавный слоговой способ чтения при темпе не менее 20-25 слов в минуту (на конец учебного года); понимание значения отдельных слов и предложений, умение выделить главную мысль прочитанного и нахождение в тексте слов и выражений, подтверждающих эту мысль.

Среднему уровню развития навыка чтения соответствует слоговой способ чтения, если при чтении допускается от 2 до 4 ошибок, темп чтения 15- 20слов. Учащийся не может понять отдельные слова при общем понимании прочитанного; умеет выделить главную мысль, но не может найти в тексте слова и выражения, подтверждающие эту мысль.

Низкому уровню развития навыка чтения соответствует чтение по буквам при темпе ниже 15 слов в минуту, без смысловых пауз и четкости произношения, непонимание общего смысла прочитанного текста, неправильные ответы на вопросы по содержанию.

При легком заикании техника чтения проводится в течение 2 минут, оценивается понимание текста. Для детей с со средней и тяжелой степенью заикания, а так же с выходом из алалии и тяжелыми формами дизартрии техника чтения проводится 2 минуты, устанавливаются индивидуальные сроки сдачи и создаются особые условия. Оценивается понимание текста.

 Оценка уровня освоения программы должна учитывать индивидуальную динамику продвижения     обучающегося, академическую успешность и жизненную компетенцию.

 Поэтому при выставлении итоговой оценки по разделу «Литературное чтение» должны оцениваться:

достижения обучающегося в развитии речевой деятельности;

освоение содержания обучения (академическая результативность);

достижения в личностном, познавательном и коммуникативном развитии (жизненная компетентность).

Основными критериями оценки выступают: состояние навыка чтения (всех его основных компонентов), умение работать с текстом, мотивационная основа чтения (наличие потребности в систематическом чтении), умение самостоятельно выбирать интересующую (жизненно необходимую) литературу, состояние коммуникативно-речевой компетентности.

Оценка выставляется строго индивидуально начиная со 2 класса и носит поощрительный характер. При этом особое внимание должно уделяться достижениям обучающегося в сфере жизненной компетентности.

Уровни академической успеваемости и жизненной компетентности по литературному  чтению для детей с нарушениями речи

3.5.1. Оценка выставляется на основе специального опроса по чтению, пересказу или комбинированного опроса.

3.5.2. Текущая проверка и оценка знаний может также проводиться с целью выявления отдельных умений и навыков по чтению.

Контрольная проверка навыка чтения проводится каждую четверть у каждого учащегося, оценка выставляется в классный журнал по следующим критериям: беглость, правильность, осознанность, выразительность.

Оценка "5" ставится, если выполнены все 4 требования.

 Оценка "4" ставится, если выполняется норма чтения по беглости (в каждом классе и в каждой четверти она разная), но не выполнено одно из остальных требований.

Оценка "3" ставится, если выполняется норма по беглости, но не выполнено два других требования.

Оценка "2"если не выполняются все 4 нормы.

Чтение наизусть

Оценка "5" - твердо, без подсказок, знает наизусть, выразительно читает.

Оценка "4" - знает стихотворение наизусть, но допускает при чтении перестановку слов, самостоятельно исправляет допущенные неточности.

Оценка "3" - читает наизусть, но при чтении обнаруживает нетвердое усвоение текста.

Оценка "2"- обучающийся отказыватся от чтения наизусть, не выучил стихотворение или отрывок из произведения в прозе.

Пересказ

Оценка "5" - пересказывает содержание прочитанного самостоятельно, последовательно, не упуская главного (подробно или кратко, или по плану), правильно отвечает на вопрос, умеет подкрепить ответ на вопрос чтением соответствующих отрывков.

Оценка "4" -допускает 1-2 ошибки, неточности, сам исправляет их.

Оценка "3" - пересказывает при помощи наводящих вопросов учителя, не умеет последовательно передать содержание прочитанного, допускает речевые ошибки.

Оценка "2"  обучающийся отказывается от выполнения задания или не может пересказать прочитанное даже по наводящим вопросам учителя.

3.5.3. Возможно в отдельных случаях выведение оценки по совокупности ответов в конце урока. Такая форма опроса может быть использована в основном на обобщающих уроках. Ученики, которые опрашиваются (3-4 человека), заранее намечаются учителем и в процессе фронтальной работы вызываются чаще других учащихся класса, их ответы должны быть более полными. Каждая такая оценка должна быть мотивированной.

3.5.4. При проверке техники чтения рекомендуется подбирать незнакомые, но доступные тексты. Проверка техники чтения проводится с целью контроля умения обучающимся читать и понимать прочитанное. Оценка за технику чтения не выставляется. До родителей (законных представителей) доводится информация о выполнении четырех требований.

Нормативы техники чтения  (количество слов в минуту) для детей с тяжелыми нарушениями речи

3.5.5. В начале учебного года техника чтения проверяется по текстам, объем которых соответствует объему текстов предыдущего года. Задача проверки техники чтения заключается, прежде всего, в выявлении продвижения каждого ученика, причин испытываемых им затруднений для оказания индивидуальной коррекционной помощи.

 ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

(ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ)

1. Цель коррекционной работы:

Целью программы коррекционной работы является обеспечение успешности освоения АООП обучающимися с легкой умственной отсталостью.

Коррекционная работа представляет собой систему комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся с умственной отсталостью в условиях образовательного процесса, направленного на освоение ими АООП, преодоление и (или) ослабление имеющихся у них недостатков в психическом и физическом развитии.

2. Задачи коррекционной работы:

- выявление особых образовательных потребностей обучающихся с умственной отсталостью, обусловленных структурой и глубиной имеющихся у них нарушений, недостатками в физическом и психическом развитии;

- осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педашгической помощи обучающимся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей обучающихся (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);

- организация индивидуальных и групповых занятий для обучающихся с учетом индивидуальных и типологических особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей обучающихся, разработка и реализация индивидуальных учебных планов (при необходимости);

- реализация системы мероприятий по социальной адаптации обучающихся с умственной отсталостью;

- оказание родителям (законным представителям) обучающихся с умственной отсталостью консультативной и методической помощи по психологопедагогическим, социальным, правовым, медицинским и другим вопросам, связанным с их воспитанием и обучением.

3. Принципы коррекционной работы:

- принцип приоритетности интересов обучающегося определяет отношение работников организации, которые призваны оказывать каждому обучающемуся помощь в развитии с учетом его индивидуальных образовательных потребностей;

- принцип системности обеспечивает единство всех элементов коррекционной работы: цели и задач, направлений осуществления и содержания, форм, методов и приемов организации, взаимодействия участников;

- принцип непрерывности обеспечивает проведение коррекционной работы на всем протяжении обучения обучающегося с учетом изменений в их личности;

- принцип вариативности предполагает создание вариативных программ коррекционной работы с обучающимися с учетом их особых образовательных потребностей и возможностей психофизического развития;

- принцип единства психолого-педагогических и медицинских средств, обеспечивающий взаимодействие специалистов психолого-педагогического и медицинского блока в деятельности по комплексному решению задач коррекционной работы;

- принцип сотрудничества с семьей основан на признании семьи как важного участника коррекционной работы, оказывающего существенное влияние на процесс развития обучающегося и успешность его интеграции в общество.

4. Специфика организации коррекционной работы.

Коррекционная работа с обучающимися с умственной отсталостью проводится:

- в рамках образовательного процесса через содержание и организацию образовательного процесса (индивидуальный и дифференцированный подход, сниженный темп обучения, структурная простота содержания, повторность в обучении, активность и сознательность в обучении);

- в рамках внеурочной деятельности в форме специально организованных индивидуальных и групповых занятий (коррекционно-развивающие и логопедические занятия, занятия ритмикой);

- в рамках психологического и социально-педагогического сопровождения обучающихся.

5. Перечень и содержание направлений работы. Характеристика основных направлений коррекционной работы.

Основными направлениями коррекционной работы являются:

1) Диагностическая работа, обеспечивающая выявление особенностей развития и здоровья обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) с целью создания благоприятных условий для овладения ими содержанием основной общеобразовательной программы, предполагающей осуществление:

а) психолого-педагогического и медицинского обследования с целью выявления их особых образовательных потребностей:

- развития познавательной сферы, специфических трудностей в овладении содержанием образования и потенциальных возможностей;

- развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей обучающихся;

- определение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания обучающегося;

б) мониторинга динамики развития обучающихся, их успешности в освоении АООП;

в) анализа результатов обследования с целью проектирования и корректировки коррекционных мероприятий.

В процессе диагностической работы используются следующие формы и методы:

- сбор сведений об обучающемся у педагогических работников, родителей (законных представителей) (беседы, анкетирование, интервьюирование),

- психолого-педагогический эксперимент,

- наблюдение за обучающимися во время учебной и внеурочной деятельности,

- беседы с обучающимися, педагогическими работниками и родителями (законными представителями),

- изучение работ обучающегося (тетради, рисунки, поделки),

- оформление документации (психолого-педагогические дневники наблюдения за обучающимися).

2) Коррекционно-развивающая работа, обеспечивающая организацию мероприятий, способствующих личностному развитию обучающихся, коррекции недостатков в психическом развитии и освоению ими содержания образования, включает:

- составление индивидуальной программы психологического сопровождения обучающегося (совместно с педагогическими работниками);

- формирование в классе психологического климата комфортного для всех обучающихся;

- организация внеурочной деятельности, направленной на развитие познавательных интересов обучающихся, их общее социально-личностное развитие;

- разработку оптимальных для развития обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) групповых и индивидуальных психокоррекционных программ (методик, методов и приемов обучения) в соответствии с их особыми образовательными потребностями;

- организацию и проведение специалистами индивидуальных и групповых занятий по психокоррекции, необходимых для преодоления нарушений развития обучающихся;

- развитие эмоционально-волевой и личностной сферы обучающегося и коррекцию его поведения;

-  социальное сопровождение обучающегося в случае неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах.

В процессе коррекционно-развивающей работы используются следующие формы и методы работы:

- занятия индивидуальные и групповые,

- игры, упражнения, этюды,

- психокоррекционные методики и технологии,

- беседы с обучающимися,

- организация деятельности (игра, труд, изобразительная, конструирование).

3) Консультативная работа, обеспечивающая непрерывность специального сопровождения обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и их семей по вопросам реализации дифференцированных психологопедагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся, включает:

- психолого-педагогическое консультирование педагогических работников по решению проблем в развитии и обучении, поведении и межличностном взаимодействии конкретных обучающихся,

- консультативную помощь семье в вопросах решения конкретных вопросов воспитания и оказания возможной помощи ребенку в освоении общеобразовательной программы.

В процессе консультативной работы используются следующие формы и методы работы:

- беседа, семинар, лекция, консультация, тренинг,

- анкетирование педагогических работников, родителей (законных представителей),

- разработка методических материалов и рекомендаций учителю, родителям (законным представителям).

Психологическое консультирование основывается на принципах анонимности, доброжелательного и безоценочного отношения к консультируемому, ориентации на его нормы и ценности, включенности консультируемого в процесс консультирования.

4) Информационно-просветительская работа предполагает осуществление разъяснительной деятельности в отношении педагогических работников и родителей (законных представителей) по вопросам, связанным с особенностями осуществления процесса обучения и воспитания обучающихся с умственной отсталостью, взаимодействия педагогических работников и обучающихся с их родителями (законными представителями), включает:

- проведение тематических выступлений для педагогических работников и родителей (законных представителей) по разъяснению индивидуальнотипологических особенностей различных категорий обучающихся,

- оформление информационных стендов, печатных и других материалов,

- психологическое просвещение педагогических работников с целью повышения их психологической компетентности,

- психологическое просвещение родителей (законных представителей) с целью формирования у них элементарной психолого-психологической компетентности.

5) Социально-педагогическое сопровождение в рамках взаимодействия социального педагога и воспитанника и (или) его родителей (законных представителей) направленно на создание условий и обеспечение наиболее целесообразной помощи и поддержки, включает:

- разработку и реализацию программы социально-педагогического сопровождения обучающихся, направленную на их социальную интеграцию в общество,

- взаимодействие с социальными партнерами и общественными организациями в интересах обучающегося и его семьи.

В процессе информационно-просветительской и социально-педагогической работы используются следующие формы и методы работы:

- индивидуальные и групповые беседы, семинары, тренинги,

- лекции для родителей (законных представителей),

- анкетирование педагогических работников, родителей (законных представителей),

- разработка методических материалов и рекомендаций учителю, родителям.

6. В рамках реализации программы взаимодействие специалистов требует:

- создания программы взаимодействия всех специалистов в рамках реализации коррекционной работы;

- осуществления совместного многоаспектного анализа эмоционально-волевой, личностной, коммуникативной, двигательной и познавательной сфер обучающихся с целью определения имеющихся проблем;

- разработки и реализации комплексных индивидуальных и групповых программ коррекции эмоционально-волевой, личностной, коммуникативной, двигательной и познавательной сфер обучающихся.

7. Социальное партнерство осуществляется через взаимодействие специалистов общеобразовательной организации с организациями и органами государственной власти, связанными с решением вопросов образования, охраны здоровья социальной защиты и поддержки, трудоустройства обучающихся с умственной отсталостью.

Социальное партнерство включает сотрудничество (на основе заключенных договоров):

- с организациями дополнительного образования культуры, физической культуры и спорта в решении вопросов развития, социализации, здоровьесбережения, социальной адаптации и интеграции в общество обучающихся с умственной отсталостью,

- со средствами массовой информации в решении вопросов формирования отношения общества к лицам с умственной отсталостью,

- с общественными объединениями инвалидов, организациями родителей (законных представителей) обучающихся с умственной отсталостью и другими негосударственными организациями в решении вопросов социальной адаптации и интеграции в общество обучающихся с умственной отсталостью,

- с родителями (законными представителями) обучающихся с умственной отсталостью в решении вопросов их развития, социализации, здоровьесбережения, социальной адаптации и интеграции в общество.

8. Требования к условиям реализации программы.

8.1. В процессе реализации программы коррекционной работы для обучающихся с умственной отсталостью в образовательных организациях должны быть созданы следующие психолого-педагогические условия:

- индивидуально ориентированная коррекционная работа специалистов психолого-педагогического сопровождения;

- учет индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей обучающихся;

- соблюдение комфортного психоэмоционального режима;

- использование специальных методов, приемов, средств обучения;

- использование современных психолого-педагогических, в том числе информационных, компьютерных технологий;

- учет специфики нарушения развития разных нозологических групп обучающихся с умственной отсталостью;

- обеспечение здоровьесберегающих технологий (оздоровительный и охранительный режим, укрепление физического и психического здоровья, профилактика физических, умственных и психологических перегрузок обучающихся, соблюдение санитарно-гигиенических правил и норм);

- включение родителей (законных представителей) в реализацию программы коррекционной работы.

8.2. В процессе реализации программы коррекционной работы могут быть использованы рабочие коррекционные программы, разрабатываемые педагогическими работниками образовательной организации, диагностический и коррекционно-развивающий инструментарий, подобранный с учетом специфики развития обучающихся.

8.3. Коррекционная работа должна осуществляться специалистами соответствующей квалификации, имеющими специализированное образование, и педагогическими работниками, прошедшими обязательную курсовую или другие виды профессиональной подготовки.

Уровень квалификации работников образовательной организации для каждой занимаемой должности должен соответствовать квалификационным характеристикам по соответствующей должности.

Педагогические работники образовательной организации должны иметь четкое представление об особенностях психического и (или) физического развития обучающихся с умственной отсталостью разных нозологических групп, об их особых образовательных потребностях, о методиках и технологиях организации образовательного и воспитательного процесса с учетом специфики нарушения.

8.4. Материально-техническое обеспечение заключается в создании надлежащей материально-технической базы, позволяющей обеспечить безбарьерную адаптивную и коррекционно-развивающую среду образовательной организации, в том числе материально-технические условия, обеспечивающие возможность для беспрепятственного доступа обучающихся в здания и помещения образовательной организации, ко всем объектам ее инфраструктуры и организацию их пребывания и обучения.

Материально-техническое обеспечение включает технические средства обучения, в том числе специализированные компьютерные инструменты обучения, с учетом особых образовательных потребностей обучающихся, использование средств для альтернативной и дополнительной коммуникации (при необходимомти).

8.5. В процессе реализации программы коррекционной работы необходимо создание условий информационного обеспечения, которые направлены на обеспечение доступа всех участников образовательных отношений к любой информации, связанной с реализацией программы, планируемыми результатами, организацией коррекционно-образовательного процесса и условиями его осуществления. Должны быть созданы условия для функционирования современной информационно-образовательной среды образовательной организации, включающей электронные информационные ресурсы, ЭОР, совокупность информационных технологий, телекоммуникационных технологий, соответствующих технических средств и технологий, в том числе ассистивных, обеспечивающих достижение каждым обучающимся максимально возможных для него результатов коррекционной работы.

9. Планируемые результаты реализации программы коррекционной работы имеют дифференцированный характер, должны уточняться и конкретизироваться с учетом индивидуальных особенностей и возможностей обучающихся с умственной отсталостью.

Достижения обучающихся рассматриваются в динамике с учетом их предыдущих индивидуальных реализации программы коррекционной работы лежат в большей степени в сфере жизненной компетенции и оцениваются с учетом предыдущих достижений обучающихся.

Мониторинг освоения программы коррекционной работы проводится на психолого-педагогическом консилиуме (ППк) образовательной организации в ходе анализа результатов диагностической работы специалистов. Оценка образовательных достижений освоения программы коррекционной работы осуществляется экспертной группой и может выражаться в уровневой шкале

 - 3 балла - значительная динамика,

- 2 балла - удовлетворительная динамика,

- 1 балл - незначительная динамика,

- 0 баллов - отсутствие динамики.

10. Коррекционные курсы для обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

10.1. Логопедические занятия.

Цель логопедических занятий состоит в диагностике, коррекции и развитии всех сторон речи (фонетико-фонематической, лексико-грамматической, синтаксической), связной речи; формировании навыков вербальной коммуникации.

Основными направлениями логопедической работы является:

- диагностика и коррекция звукопроизношения (постановка, автоматизация и дифференциация звуков речи);

- диагностика и коррекция лексической стороны речи;

- диагностика и коррекция грамматического строя речи (синтаксической структуры речевых высказываний, словоизменения и словообразования);

- коррекция диалогической и формирование монологической форм речи; развитие коммуникативной функции речи;

- коррекция нарушений чтения и письма;

- расширение представлений об окружающей действительности;

- развитие познавательной сферы (мышления, памяти, внимания).

10.2. Психокоррекционные занятия.

Цель психокорреционных занятий заключается в применении разных форм взаимодействия с обучающимися, направленными на преодоление или ослабление проблем в психическом и личностном развитии, гармонизацию личности и межличностных отношений обучающихся; формирование навыков адекватного поведения.

Основные направления работы:

- диагностика и развитие познавательной сферы (формирование учебной мотивации, активизация сенсорно-перцептивной, мнемической и мыслительной деятельности);

- диагностика и развитие эмоционально-личностной сферы (гармонизация пихоэмоционального состояния, формирование позитивного отношения к своему "Я", повышение уверенности в себе, развитие самостоятельности, формирование навыков самоконтроля);

- диагностика и развитие коммуникативной сферы и социальная интеграции (развитие способности к эмпатии, сопереживанию);

- формирование продуктивных видов взаимодействия с окружающими (в семье, классе), повышение социального статуса обучающегося в коллективе, формирование и развитие навыков социального поведения).

10.3. Ритмика.

Целью занятий по ритмике является развитие двигательной активности обучающегося в процессе восприятия музыки.

На занятиях ритмикой осуществляется коррекция недостатков двигательной, эмоционально-волевой, познавательной сфер, которая достигается средствами музыкально-ритмической деятельности. Занятия способствуют развитию общей и речевой моторики, ориентировке в пространстве, укреплению здоровья, формированию навыков здорового образа жизни у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Основные направления работы по ритмике:

- упражнения на ориентировку в пространстве;

- ритмико-гимнастические упражнения (общеразвивающие упражнения, упражнения с детскими музыкальными инструментами;

- игры под музыку;

- танцевальные упражнения.

11. Содержание коррекционно-развивающей области для обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) поступивших на обучение со второго этапа реализации АООП, формируется на основе преемственности с коррекционными курсами на уровне начального общего образования.

12. Содержание коррекционно-развивающей области для обучающихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) представлено следующими обязательными коррекционными курсами:

-  "Развитие восприятия и воспроизведения устной речи" (индивидуальные занятия),

-    "Социально-бытовая ориентировка" (фронтальные занятия),

-    "Развитие познавательной сферы" (индивидуальные занятия).

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 1» города Когалыма

(МАОУ СОШ №1)

Программа психолого-педагогического сопровождения   основной образовательной  программы

основного общего образования

на 2022-2023 учебный год

Педагог-психолог:  Орлова Н.Т.

г.Когалым

2022 год

Содержание

1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

1.1. Определение и назначение программы

         Программа психолого-педагогического сопровождения образовательной деятельности разработана в соответствии с требованиями Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»,  с изменениями и дополнениями; в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования (утвержден Приказом Министерства Просвещения России от 31.05.2021 № 287 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 05.07.2021 № 64101); с учетом примерной основной образовательной программы основного общего образования, Положением о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации и рассчитана на 1 год.

 Цель образования -  становление и формирование личности обучающегося (формирование нравственных убеждений, эстетического вкуса и здорового образа жизни, высокой культуры межличностного и межэтнического общения, овладение основами наук, государственным языком Российской Федерации, навыками умственного и физического труда, развитие склонностей, интересов, способностей к социальному самоопределению).

Важное место в образовательном процессе занимают психическое здоровье обучающихся, индивидуализация образовательных маршрутов, создание психологически безопасной и комфортной образовательной среды. В связи с этим возникла необходимость разработки и применения программы психолого-педагогического сопровождения ООП ОО по  ФГОС ООО, которая с одной стороны, интегрировала бы диагностику, консультации и другие формы психологической работы, и с другой стороны, включала бы сопровождение всех субъектов образовательного процесса: обучающихся, родителей, педагогов. Данная система направлена на формирование у школьника стремления к личностному развитию и социализации.

Программа основывается на учете возрастной специфики обучающихся и обеспечивает преемственность с содержанием и формами психолого-педагогического сопровождения.

Теоретико-методологическими основами разработки Программы являются общие положения личностно-деятельностного подхода в психологии (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя, И.С. Якиманская); основные концептуальные положения развития личности на различных этапах онтогенеза (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, B.C. Мухина, Л.И. Божович); современные концепции психологического сопровождения (М.Р. Битянова, Е.И. Казакова, Е.А. Козырева, Т.И. Чиркова).

Методологической основой ФГОС является системно-деятельностный подход, который предполагает:

• воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения российского гражданского общества на основе принципов толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава;
• формирование соответствующей целям общего образования социальной среды развития обучающихся в системе образования, переход к стратегии социального проектирования и конструирования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;
• ориентацию на достижение основного результата образования – развитие на основе освоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира личности обучающегося, его активной учебно-познавательной деятельности, формирование его готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;
• признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного и социального развития обучающихся;
• учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли, значения видов деятельности и форм общения при построении образовательного процесса и определении образовательно-воспитательных целей и путей их достижения;
• разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося, в том числе детей, проявивших выдающиеся способности, детей-инвалидов и детей с ОВЗ.

В данной Программе используется концепция психолого-педагогического сопровождения М.Р. Битяновой, которая определяет сопровождение как систему профессиональной деятельности психолога в образовательной среде, направленную на создание эмоционального благополучия ребенка, его успешного развития и обучения. Она видит задачу педагога-психолога при взаимодействии с ребенком в создании условий для «продуктивного продвижения по тем путям, которые он выбрал сам в соответствии с требованиями педагога и семьи». Сопровождение как целостная деятельность всех субъектов образовательного процесса всецело определяется тремя основными взаимосвязанными компонентами по М.Р. Битяновой:

1. систематическим отслеживанием психолого-педагогического статуса ребенка, динамики его психического развития в процессе обучения;
2. созданием социально-психологических условий для развития личности каждого ребенка, успешности его обучения (базовый образовательный компонент);
3. созданием специальных социально-психологических условий для сопровождения и помощи в обучении и развитии детям с особыми образовательным потребностями (в рамках специального образовательного компонента).

1.2. Структура программы

Программа психолого-педагогического сопровождения участников образовательной деятельности содержит следующие разделы: целевой, содержательный и организационный.

Целевой раздел определяет общее назначение, цели, задачи и планируемые результаты реализации программы, конкретизированные в соответствии с требованиями ФГОС и учитывающие особенности ОО, а также способы определения достижения этих целей и результатов.

Содержательный раздел определяет общее содержание программы, духовно-нравственного направления учебно-воспитательного процесса, коррекционной работы и формирования культуры здорового, безопасного образа жизни.

Организационный раздел устанавливает общие рамки организации психолого-педагогического сопровождения, а также механизм реализации компонентов программы психолого-педагогического сопровождения.

1.3. Принципы и подходы к формированию программы

В основу программы заложены следующие принципы:

• принцип системности – существование алгоритма работы и использование возможностей всех основных направлений деятельности педагога-психолога;
• принцип ценности и уникальности личности, приоритета личностного развития, заключающийся в самоценности ребенка и в признании индивидуальности, при котором обучение выступает не как самоцель, а как средство развития личности каждого ребенка. Этот принцип предусматривает ориентацию содержания на интеллектуальное, эмоциональное, духовно-нравственное, физическое и психическое развитие и саморазвитие каждого ребенка с учетом индивидуальных возможностей и способностей;
• принцип целостности – при любом психологическом воздействии на личность необходимо работать со всей личностью в целом, во всём разнообразии её познавательных, мотивационных, эмоциональных и др. проявлений.
• принцип целесообразности и причинной обусловленности – любое психологическое воздействие должно быть осознанным и подчинено поставленной цели, т.е. психолог должен осознавать, почему и для чего он это делает – причину и цель воздействия. Воздействие должно быть направлено на причину явления, а не на его следствие;
• принцип своевременности – любое психологическое воздействие должно быть проведено вовремя и в наиболее благоприятных для его высокой эффективности условиях;
• принцип активности ребенка в образовательном процессе. В антропологической педагогике образование рассматривается как процесс, в который человек включен в активной позиции;
• принцип практической направленности - формирование универсальных учебных действий, способности их применять в практической деятельности и повседневной жизни. Этому способствуют: работа с разными источниками информации; работа в сотрудничестве (в малой и большой группе) в разном качестве (ведущего, ведомого, организатора деятельности); самостоятельная работа, понимаемая не как работа в одиночестве и без контроля, а как работа по самообразованию (важнейшее умение в интеллектуальном развитии школьника);
• принцип эмоционально-ценностной ориентации учебно-воспитательного процесса;
• принцип охраны и укрепления психического и физического здоровья ребенка базируется на необходимости формирования у детей привычек к чистоте, аккуратности, соблюдению режима дня, эффективного и бесконфликтного взаимодействия, получения психологической помощи в сложной жизненной ситуации;
• принцип гуманистичности, предполагает отбор и использование гуманных, личностно-ориентированных, основанных на общечеловеческих ценностях методов психологического взаимодействия;
• принцип превентивности: обеспечение перехода от принципа «скорой помощи» (реагирования на уже возникшие проблемы) к предупреждению возникновения проблемных ситуаций;
• принцип научности отражает важнейший выбор практических психологов в пользу современных научных методов диагностики, коррекции развития личности школьников;
• принцип комплексности подразумевает соорганизацию различных специалистов, всех участников образовательного процесса в решении задач психолого-педагогического сопровождения: классных руководителей, учителей, педагога-психолога, социального педагога, учителя-логопеда, педагогов дополнительного образования, администрации и др.;
• принцип «на стороне ребенка»: во главе угла ставятся интересы ребенка, обеспечивается защита его прав при учете позиций других участников образовательного процесса;
• принцип активной позиции ребенка, при котором главным становится не решить проблемы за ребенка, но научить его решать проблемы самостоятельно, создать способности для становления способности ребенка к саморазвитию;
• принципы коллегиальности и диалогового взаимодействия обуславливают совместную деятельность субъектов психолого-педагогического сопровождения в рамках единой системы ценностей на основе взаимного уважения и коллегиального обсуждения проблем, возникающих в ходе реализации программ;
• принцип рациональности лежит в основе использования форм и методов психолого-педагогического взаимодействия и обуславливает необходимость их отбора с учетом оптимальной сложности, информативности и пользы для ребенка.

В основу разработки программы заложены дифференцированный, деятельностный, системный и персонифицированный подходы.

1.3.1. Личностные, метапредметные и предметные результаты реализации программы

Стандарт устанавливает требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования:

личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме;

метапредметным, включающим освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории;

предметным, включающим освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения, специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, научных представлений о ключевых теориях, типах и видах отношений, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами.

Личностные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать:

1. воспитание российской гражданской идентичности: патриотизма, уважения к Отечеству, прошлому и настоящему многонационального народа России; осознание своей этнической принадлежности, знание истории, языка, культуры своего народа, своего края, основ культурного наследия народов России и человечества; усвоение гуманистических, демократических и традиционных ценностей многонационального российского общества; воспитание чувства ответственности и долга перед Родиной;

формирование ответственного отношения к учению, готовности и способности обучающихся к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию, осознанному выбору и построению дальнейшей индивидуальной траектории образования на базе ориентировки в мире профессий и профессиональных предпочтений с учётом устойчивых познавательных интересов, а также на основе формирования уважительного отношения к труду, развития опыта участия в социально значимом труде;

3. формирование целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, учитывающего социальное, культурное, языковое, духовное многообразие современного мира;
4. формирование осознанного, уважительного и доброжелательного отношения к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции, к истории, культуре, религии, традициям, языкам, ценностям народов России и народов мира; готовности и способности вести диалог с другими людьми и достигать в нём взаимопонимания;
5. освоение социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в группах и сообществах, включая взрослые и социальные сообщества; участие в школьном самоуправлении и общественной жизни в пределах возрастных компетенций с учётом региональных, этнокультурных, социальных и экономических особенностей;
6. развитие морального сознания и компетентности в решении моральных проблем на основе личностного выбора, формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и ответственного отношения к собственным поступкам;
7. формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности;
8. формирование ценности здорового и безопасного образа жизни; усвоение правил индивидуального и коллективного безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях, угрожающих жизни и здоровью людей, правил поведения на транспорте и на дорогах;
9. формирование основ экологической культуры, соответствующей современному уровню экологического мышления, развитие опыта экологически-ориентированной, рефлексивно-оценочной и практической деятельности в жизненных ситуациях;
10. осознание значения семьи в жизни человека и общества, принятие ценности семейной жизни, уважительное и заботливое отношение к членам своей семьи;
11. развитие эстетического сознания через освоение художественного наследия народов России и мира, творческой деятельности эстетического характера.

Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать:

1. умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учёбе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности;
2. умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач;
3. умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией;
4. умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности её решения;
5. владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности;
6. умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы;
7. умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач;
8. смысловое чтение;
9. умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учёта интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение;

10. умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; планирования и регуляции своей деятельности; владение устной и письменной речью, монологической контекстной речью;
11. формирование и развитие компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий (далее ИКТ – компетенции);
12. формирование и развитие экологического мышления, умение применять его в познавательной, коммуникативной, социальной практике и профессиональной ориентации.

2. Целевой раздел

2.1. Пояснительная записка

2.1.1. Нормативная и правовая база

Программа психолого-педагогического сопровождения  образовательной деятельности составлена на основе следующих нормативных документов:

Международные документы:

1. «Всеобщая Декларация прав человека» Генеральной Ассамблеи ООН 10 декабря 1948 года.
2. «Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования» Принята 14 декабря 1960 года Генеральной конференцией Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки в культуры (ЮНЕСКО).
3. «Декларация Генеральной Ассамблеей ООН о правах умственно отсталых лиц» - принята Генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1971 г.
4. «Декларация ООН о правах инвалидов» - провозглашена резолюцией 3447 (XXX) Генеральной Ассамблеи от 9 декабря 1975 года.
5. «Всемирная программа действий в отношении инвалидов» - Принята резолюцией 37/52 Генеральной Ассамблеи ООН от 3 декабря 1982 года
6. «Конвенция ООН о правах ребенка» - Принята резолюцией 45/25 Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября 1989 г., ратифицирована Постановлением Верховного Совета СССР от 13 июня 1990 г.
7. «Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов» - приняты резолюцией 48/96 Генеральной Ассамблеи от 20 декабря 1993 года.
8. «Саламанская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями», Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 г.
9. «Конвенция о правах инвалидов» - принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 года.
10. «Рекомендация №R (92) 6 Комитета министров государствам-членам о последовательной политике в отношении инвалидов» - принята Комитетом министров Совета Европы 9 апреля 1992 года.
11. «Осуществление Всемирной программы действий в отношении инвалидов: достижение провозглашенных в Декларации тысячелетия целей в области     развития, касающихся инвалидов -  принята резолюцией Генеральной Ассамблеей ООН № 62/127 от 18.12.2007г.

Федеральные документы:

1. Федеральный закон от 29.12.2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (в редакции от 31.12.2014 с изменениями и дополнениями, вступившими в силу с 31.03.2015).
2. «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации и признании утратившими силу законодательных актов (отдельных положений законодательных актов) Российской Федерации в связи с принятием Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» - Закон Российской Федерации от 2.07.2013 № 185-ФЗ.
3. «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» - Закон Российской федерации от 24 ноября 1995 г. N 181-ФЗ (с дополнениями и изменениями).
4. «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» - Закон Российской Федерации, Принят Государственной Думой 3 июля 1998 года и одобрен Советом Федерации 9 июля 1998 года, (с изменениями от 20 июля 2000 г., 22 августа, 21 декабря 2004 г., 26, 30 июня 2007 г.).
5. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (Утверждена Президентом Российской Федерации Д. Медведевым 04 февраля 2010 года, Пр-271).
6. «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» - Федеральный закон Российской Федерации от 3 мая 2012 г. №46-ФЗ.
7. «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки» - Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 года №599.
8. «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы» - Указ Президента Российской Федерации от 1 июня 2012 года №761.

Правительственные документы:

1. «Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года» - Распоряжение Правительства РФ от 17 ноября 2008 года № 1662-р.
2. «О плане первоочередных мероприятий до 2014 года по реализации важнейших положений Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы» - Распоряжение Правительства Российской Федерации от 15 октября 2012 г.  № 1916-р.  
3. «О Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011 - 2015 годы» - Распоряжение Правительства РФ от 7 февраля 2011 г. N 163-р.
4. «О государственной программе Российской Федерации «Доступная среда» на 2011 - 2015 годы» - Постановление Правительства РФ от 17 марта 2011 г.  №175.

Ведомственные документы:

Федерального уровня

1. «Положение о психолого-медико-педагогической комиссии» - Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 сентября 2013 г. N 1082 г.
2. «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования» - Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. N 1014.
3. «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования» - Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 г. N 1015
4. «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПК) образовательного учреждения) - Письмо Министерства образования Российской Федерации от 27.03.2000 № 27/901-6)
5. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 29 декабря 2014г. №1644 «О внесении изменений в приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 года № 1897 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования».
6. «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами – Письмо Министерства образования и науки РФ от 18.04.2008 № АФ-150/06
7. «Об утверждении Единого квалификационного справочника руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» - Приказ Минздравсоцразвития России № 593 от 14 августа 2009 г.
8. Приказ Минобразования России от 22.10.99 №636 «О службе практической психологии в системе Министерства образования РФ».
9. Постановление Министерства труда и социального развития РФ то 27.09.96 №1 «Об утверждении положения о профессиональной ориентации и психологической поддержке населения РФ».
10. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 29 декабря 2010 г. № 189 «Об утверждении СанПиН 2.4.2.2821-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях».
11. Письмо Минобразования России от 26.01.2000 № 22-06-86 «О мерах по профилактике суицида среди детей и подростков».
12. «Об утверждении и введении в действие Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» - Приказ Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 года № 373.
13. Приказ Минобрнауки России от 19 декабря 2014 г. N 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)».
14. Приказ Минобрнауки России от 19 декабря 2014 г. N 1598 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».

             15. Распоряжение Минпросвещения России от 28.12.2020 N Р-193 "Об утверждении методических рекомендаций по системе функционирования психологических служб в общеобразовательных организациях" (вместе с "Системой функционирования психологических служб в общеобразовательных организациях.

2.1.2. Цель и задачи реализации программы

Программа направлена на достижение следующей  цели: обеспечение оптимальных психолого-педагогических условий для развития личности обучающихся и успешного освоения основной образовательной программы основного общего образования в условиях введения и реализации ФГОС ООО.

Для достижения цели решаются следующие задачи:

• создание системы психолого-педагогического сопровождения образовательной деятельности с учетом преемственности его содержания и форм, а также специфики возрастного психофизического развития обучающихся;
• разработка системы повышения квалификации педагогов и просвещения родителей в вопросах психофизического развития обучающихся, законных представителей и педагогов;
• использование в процессе психологического сопровождения современных технологий деятельностного типа (коррекционные программы);
• участие в проектировании индивидуально-ориентированных образовательных траекторий детей разных категорий (дети с ОВЗ, одаренные дети, дети группы риска, опекаемые дети);
• психолого-педагогическое сопровождение самостоятельной работы обучающихся (проектная и исследовательская деятельность, поддержка олимпиадного движения, дистанционное обучение).

 Реализация цели психолого-педагогического сопровождения достигается основными функциями:

Информационно-просветительская функция сопровождения состоит в широком оповещении всех заинтересованных лиц о формах и методах сопровождения в соответствии с требованиями ФГОС.

Направляющая функция сопровождения обеспечивает согласование всех заинтересованных в сопровождении субъектов образовательного процесса с целью обеспечения координации их действий в интересах ребенка.

Диагностическая функция сопровождения представлена системной деятельностью педагога-психолога и учителей, где личность ребенка изучается с целью выстраивания индивидуальной образовательной траектории развития ребенка и формирования устойчивости мотивации познания, оказания психолого-педагогической помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении и их родителям.

Развивающая функция сопровождения задает основной вектор действиям всех участвующих в системе сопровождения специалистов, которые становятся службами развития личности ребенка.

Целевая аудитория программы: взрослые (педагоги, законные представители) и обучающиеся 1-х-11-х классов МАОУ СОШ №1.

3. Содержательный раздел

3.1. Основные направления и содержание программы

Основные направления:

Психологическое сопровождение духовно-нравственного направления:

Цель: создание условий по сопровождению процесса духовно-нравственного развития и воспитания подростков в образовательном пространстве.

Задачи:

 - отразить теоретические основы духовно-нравственного развития и воспитания школьников;

-  показать особенности духовно-нравственного развития и воспитания  детей на разных этапах школьного обучения;

- поддерживать проекты, направленные на психологическое сопровождение процесса духовно-нравственного развития и воспитания детей и подростков в образовательном пространстве.

Направления работы:

1. Профилактика – предупреждение возникновения явлений дезадаптации обучающихся,  разработка конкретных рекомендаций педагогическим работникам, родителям по оказанию помощи в вопросах воспитания, обучения и развития с учетом возрастных и индивидуальных особенностей.
2. Диагностика индивидуальная и групповая  -  выявление наиболее важных особенностей деятельности, поведения и психического состояния школьников, которые должны быть учтены в процессе сопровождения.
3. Консультирование (индивидуальное и групповое) - оказание помощи и создание условий для развития личности,  способности выбирать и действовать по собственному усмотрению.
4. Развивающая работа (индивидуальная и групповая) - формирование потребности в новом знании, возможности его приобретения и реализации в деятельности и общении.
5. Коррекционная работа (индивидуальная и групповая) – организация работы, прежде всего  с учащимися, имеющими проблемы в обучении, поведении и личностном развитии, выявленные в процессе диагностики.
6. Психологическое просвещение и образование - формирование потребности в психологических знаниях, желания использовать их в интересах собственного развития; создание условий для полноценного личностного развития и самоопределения обучающихся на каждом возрастном этапе, а также в своевременном предупреждении возможных нарушений в становлении личности и развитии интеллекта.

Экспертиза образовательных и учебных программ, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательного учреждения.

Психологическое сопровождение коррекционной работы:

Цель: создание условий для обеспечения психологической коррекции недостатков в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья и оказание помощи детям этой категории в освоении образовательной программы.

Задачи:

- выявить особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья, обусловленные недостатками в их физическом и (или) психическом развитии.

- определить особенности организации образовательного процесса для рассматриваемой категории детей в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребёнка, структурой нарушения развития и степенью его выраженности.

- осуществить индивидуально ориентированную психолого-педагогическую помощь детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей.

Направления работы:

1. Диагностическое направление.

Организация и обеспечение психолого-педагогического обследования обучающихся ограниченными возможностями здоровья для выявления недостатков в развитии и особых образовательных потребностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

2. Консультативное направление.

Информирование всех участников образовательного процесса по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей с целью создания адаптивной среды, позволяющей обеспечить полноценную интеграцию и личностную самореализацию в образовательном учреждении

Коррекционное направление:

Уменьшить степень выраженности патологии, ее поведенческие последствия, предупредить появление вторичных отклонений в развитии, обеспечить максимальную реализацию реабилитационного потенциала ребенка.

Ожидаемый результат:

1. увеличение доли выявленных детей с ограниченными возможностями здоровья, своевременно получивших психологическую коррекционную помощь.
2. увеличение доли обучающихся с ограниченными возможностями здоровья качественно освоивших образовательную программу.
3. раннее выявление недостатков в развитии и особых образовательных потребностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
4. успешная адаптация обучающихся с ограниченными возможностями здоровья к условиям образовательной среды.
5. уменьшение степени выраженности патологии, ее поведенческих последствий, предупреждение появления вторичных отклонений в развитии  ребенка

Психологическое сопровождение работы с одаренными детьми:

Цель: создание условий для выявления, развития и поддержки видов одаренности в образовательной среде.

Задачи:

1. осуществлять подбор диагностического комплекса для выявления вида одаренности детей с учетом возрастных особенностей.
2. повышение психологической компетентности педагогов и законных представителей, через просветительскую деятельность,  для поддержки в развитии одаренности у детей.

Направления работы:

1. Выявление одаренных детей.
2. Профилактика. Взаимодействие с педагогами и законными представителями с целью предотвращения отклонений в поведении, способствование социализации обучающихся.

Ожидаемый результат:

1. сохранение и преумножение интеллектуального и творческого потенциала обучающихся (количества обучающихся, участвующих в проектно-исследовательских деятельности, творческих конкурсах, олимпиадах);
2. постоянное сотрудничество между педагогом – психологом, педагогами школы и родителями для эффективной работы с одаренными детьми;

Формирование культуры здорового и безопасного образа жизни:

Цель:   создание здоровье сберегающей среды, способствующей развитию  личности школьника посредством формирования условий, способствующих саморазвитию и самовыражению ребенка, использованию интерактивных методов обучения здоровью.

Задачи:

- сформировать представление о позитивных факторах, влияющих на здоровье;

- научить обучающихся осознанно выбирать поступки, поведение, позволяющие сохранять и укреплять здоровье;

- сформировать представление о рациональной организации режима дня, учёбы и отдыха, двигательной активности, научить ребёнка составлять, анализировать и контролировать свой режим дня;

- дать представление о влиянии позитивных и негативных эмоций на здоровье, в том числе получаемых от общения с компьютером, просмотра телепередач, участия в азартных играх;

- обучить элементарным приёмам эмоциональной разгрузки (релаксации);

- сформировать навыки позитивного коммуникативного общения;

- сформировать представление об основных компонентах культуры здоровья и здорового образа жизни;

- сформировать потребность ребёнка безбоязненно обращаться к врачу по любым вопросам состояния здоровья, в том числе связанным с особенностями роста и развития.

Направления работы:

1. Профилактическая работа с законными представителями с целью обеспечения их знаниями и навыками, способствующими развитию эффективного, развивающего поведения в семье в процессе взаимодействия с детьми.

Профилактическая работа с учителями:

Существенное место в работе с учителями отводится обучению педагогов установлению психологически грамотной, развивающей системы взаимоотношений со школьниками, основанной на взаимопонимании и взаимном восприятии друг друга. Учителя обучаются навыкам формирования адекватной Я-концепции, эмпатии, разрешения проблем, оказания психологической поддержки в процессе их взаимодействия со школьниками и коллегами.

Профилактическая работа с обучающимися с целью формирования у них знаний, установок, личностных ориентиров и норм поведения, обеспечивающих сохранение и укрепление физического, психологического и социального здоровья.

Ожидаемый результат: