Методические объединения

Сообщение на тему:

«Методические рекомендации к применению физических упражнений. Характеристика отдельных видов упражнений»

      Обучение основным видам движений строится с учетом ведущих дидактических и специальных коррекционных принципов и методов. При подборе упражнений следует учитывать уровень уже сформированных двигательных умений и навыков. Например, у учащихся 2 класса уже сформирован навык выполнения прыжка в длину с места. Поэтому можно приступать к обучению прыжку согнув ноги с разбега.
      Обучение нужно проводить в замедленном темпе, так как дети очень слабо овладевают движениями, сходными по своей структуре (прыжок в длину с места и опорный прыжок; метание в цель и на дальность). Добиваясь овладения правильной техникой упражнений, учитель должен уделять внимание принятию исходных положений, применять различные ориентиры. Следует взять под строгий контроль детей, которые под любым предлогом пытаются отказаться от игры. Их необходимо заинтересовать, предложить им быть водящими, помощниками.
      Особое внимание необходимо уделить обучению ходьбе, бегу, прыжкам. Это циклические движения умеренной и максимальной интенсивности. При ходьбе руки двигаются поочередно в направлении вперед-назад синхронно движениям ног. Эта синхронность у детей с нарушениями интеллекта часто нарушена. Если нормальные дети сами пытаются найти способ правильного передвижения, то дети с нарушениями развития просто не производят взмаха руками. В дальнейшем это влияет на обучение бегу и прыжкам.
      В начальных классах необходимо сформировать следующие виды ходьбы: обычную в умеренном темпе; на носках, пятках; высоко поднимая колени; широким шагом (с 4 класса); приставным шагом; в полуприседе и приседе (с 3 класса); с закрытыми глазами; спиной вперед.
      Выборочно отдельные виды ходьбы представлены на слайде . (презентация)

(Слайд) Виды ходьбы: 1 — обычная; 2 — широким шагом; 3 — на носках; 4 — на пятках; 5 — в полуприседе; 6 — на согнутых ногах; 7 — с закрытыми глазами; 8 — приставным шагом; 9 — спиной вперед.

      При обучении бегу можно предлагать задания игрового характера. Например: «Надо пробежать по этой полоске, как лисичка, легко и быстро», «К вам в гости пришла мышка. Под столом сидит кошка. Убегайте вместе с мышкой тихо, на носочках, быстро, чтобы кошка не услышала вас».
      В начальной школе изучается обычный бег, бег на носках, бег с высоким подниманием колен, бег с препятствиями.
      Необходимо заметить, что при обучении прыжку в длину с места требовать максимального результата не следует, лучше добиваться правильного исходного положения, отталкивания и приземления .(Презентация)

      (Слайд)  Прыжок в длину с места: 1 — отталкивание; 2 — полет; 3 — приземление.

      Действия с мячом — это достаточно трудное задание для детей с нарушениями интеллекта. Именно с мячом учащиеся манипулируют неуверенно. Вот почему мяч, как наиболее удобный для бросания, ловли и метания предмет, должен постоянно находиться у детей. Учителю начиная с 1 класса необходимо воспитывать у детей чувство мяча. В каждом классе мячи должны быть разных размеров — от больших (надувных, волейбольных) до маленьких (резиновых, теннисных).
      Труднее всего выполняются действия с малыми мячами в виде бросания и ловли. Полезно учить подбрасыванию вверх мяча средней величины, а начиная с 4 класса — теннисного мяча.
      Мяч, брошенный вверх, ловят руками одновременным хватом с двух сторон или снизу, подставляя ладони под взлетевший мяч. Пальцы немного согнуть и образовать как бы ковш, чашу (Презентация).

 (Слайд) Броски и ловля мяча: 1, 2 — вверх; 3, 4 — о землю.

      Учащиеся начальных классов должны овладеть бросанием снизу, от груди, сверху и из-за головы, что облегчает освоение игры в баскетбол (Презентация).

( Слайд). Броски мяча: 1 — снизу; 2 — от груди; 3 — сверху; 4 — из-за головы.

      Из упражнений в ползании и лазанье самым трудным будет обучение лазанью по гимнастической стенке разноименным и одноименным способами в смешанном висе с опорой на ноги и хватом руками.
      На начальных этапах обучения необходимо научить детей лазать приставными шагами. Они берутся последовательно обеими руками за рейку стенки, встают на рейку одной ногой и подтягивают к ней другую.
      Следовательно, на одной рейке стенки одновременно оказываются две руки, ниже на другой — обе ноги. Приставными шагами поднимаются вверх и точно так же опускаются вниз. Темп движений медленный, способ выполнения поочередный, страховка и помощь обязательны. Без разрешения учителя дети лазанье не выполняют.
      После овладения лазаньем приставными шагами следует обучать детей одноименному способу, затем разноименному.
      Одноименный способ — действуют левая нога, левая рука, затем — правая нога, правая рука (Слайд). Разноименный способ — действуют правая нога, левая рука, затем — левая нога, правая рука (Слайд).

(Слайд). Лазанье по гимнастической стенке: 1 — одноименный способ; 2 — разноименный способ.

ХАРАКТЕРИСТИКА  ОТДЕЛЬНЫХ  ВИДОВ  УПРАЖНЕНИЙ

Все физические упражнения в программе по физической культуре подготовительного и 1—4 классов представлены разделами «Гимнастика», «Спортивные упражнения», «Игры различной направленности».
      В раздел «Гимнастика» включены:
      •  строевые и порядковые упражнения;
      •  общеразвивающие упражнения без предметов и с предметами;
      •  коррекционные упражнения;
      •  упражнения в лазанье и перелезании;
      •  упражнения в равновесии;
      •  висы простые;
      •  элементы акробатики;
      •  упражнения в смене активного напряжения и расслабления;
      •  опорные прыжки (изучение элементов начинается в 3 классе, а как вид упражнений — с 4 класса).
      В раздел «Спортивные упражнения» включены:
      •  упражнения с основами бега;
      •  ходьба;
      •  прыжковые упражнения;
      •  лазанье, перелезание, ползание как спортивный вид упражнений (прикладной характер);
      •  метание;
      •  лыжные занятия (коньки) по выбору с учетом региональных и климатических условий, а в подготовительном классе катание на санках.
      Большое место в закреплении изученных упражнений отводится  играм различной направленности, из которых в основном используются игры с элементами строя; бега; прыжков; метания; близкие к спортивным; спортивной направленности.

      Строевые и порядковые упражнения. Эти упражнения наиболее разнообразные. Овладение ими помогает учащимся подготовительного и 1—4 классов лучше ориентироваться в зале, запоминать свое место в строю, успешно выполнять построение и перестроение.
      Начиная с подготовительного класса детей следует строить по заранее начерченной линии, по ориентирам, проводить с ними различные игры типа «Кто быстрее», «Точно по местам».
      Этим упражнениям надо уделять особое внимание, можно обучение построению и перестроению проводить в основной части урока. Затратив больше времени на обучение, учитель тем самым в дальнейшем добивается высокой сознательной организованности, четкого выполнения учащимися строевых команд.
      Общеразвивающие упражнения (основные положения и движения рук, ног, туловища, головы). Этот материал на уроках физкультуры выполняет три функции:
      •  помогает ученику быстрее запомнить направление;
      •  развивает двигательные качества: силу, ловкость, быстроту;
      •  используется как подготовительные упражнения при обучении более сложным движениям.
      Среди общеразвивающих упражнений необходимо использовать различные дыхательные упражнения: под хлопки, удары барабана, под счет, сигнал свистка, по показу учителем.
      При выполнении упражнений учитель указывает на правильное сочетание дыхания с движением: руки вверх, в стороны, отведены назад — вдох; при сведении рук вперед, опускании вниз — выдох; наклоны туловища вперед, в стороны — выдох. Каждое упражнение повторяется 5—8 раз. В подготовительном и 2 классах следует чаще выполнять упражнения в игровой форме, как имитационные. Например: «Ходит цапля по болоту, увидела лягушку. Замерла». При произнесении слова «замерла» дети, удерживая равновесие, делают выдох и на счет «два-три» стоят на одной ноге, руки в стороны.
      Изучая основные положения и движения руками, ногами, туловищем, головой, ученики с нарушениями интеллекта, пожалуй, впервые получают представления об основных компонентах каждого конкретного движения — амплитуде, направлении, ритме, темпе. Эти сенсорные компоненты помогают управлять достижениями осознанно.
      Трудные упражнения учитель показывает, дети смотрят, затем выполняют под счет.
      Общеразвивающие упражнения (без предметов, с малыми мячами, гимнастическими палками, короткими скакалками, флажками, малыми обручами, мешочками, наполненными солью, песком). Эти упражнения — активное средство концентрации внимания, укрепления двигательного аппарата ребенка. Из этих упражнений можно составить несколько комплексов утренней гигиенической гимнастики, которые разучиваются на уроках и предлагаются как домашнее задание.
      Важное значение для правильного выполнения общеразвивающих упражнений с предметами и без предметов имеет принятие исходного положения (и. п.). Особенно этому надо учить детей подготовительного и 1 классов.
      Целесообразно обучать их следующим исходным положениям: стоя, сидя, лежа на животе, спине, стоя на коленях. Во 2 и в 3—4 классах можно вводить и другие исходные положения.
      Использование на уроках флажков, кубиков, кеглей, палок, скакалок и более крупных предметов — длинных палок, реек, больших обручей (3—4 классы), баскетбольных мячей — помогает учителю разнообразить, варьировать выполнение упражнений, а использование физкультурного инвентаря вызывает интерес к процессу выполнения. Действия учащихся становятся согласованными, они прикладывают максимум усилий к достижению результата, стараются действовать дружно. Это очень важно в 1—2 классах.
      При построениях с палками, флажками, малыми обручами необходимо обеспечить возможность передвигаться, стоять в строю на достаточном расстоянии друг от друга. Этому надо учить детей на самых первых уроках.
      Инвентарь, которым будут пользоваться учащиеся на уроке, должен находиться в определенном доступном месте. Дети могут брать его для занятий только с разрешения учителя, а по окончании выполнения упражнений кладут его на место.
      Обучение общеразвивающим упражнениям является определяющим. Упражнения подбираются так, чтобы они выполняли избирательное воздействие на коррекцию имеющихся нарушений физического развития, для формирования осанки, ориентировки в пространстве, при дифференцировке мышечных усилий и т. д.
      Выполняя упражнения с предметами, дети ориентируются на сам предмет, его цвет, вес, размер, местонахождение, обучаются особым способам манипулирования предметом. Хотя общеразвивающие упражнения и недоступны некоторым учащимся подготовительного и 1 классов (самостоятельное выполнение), учитель обязан на каждом занятии использовать их при условии правильного руководства процессом обучения.
      Коррекционные упражнения. В программе подготовительного и 4 классов коррекционные общеразвивающие упражнения направлены на:
      •  развитие пространственно-временнóй дифференцировки и точности движений;
      •  формирование правильной осанки и ориентации во времени и пространстве;
      •  развитие и совершенствование сенсомоторики;
      •  интеллектуально-познавательное развитие.
      Выбор коррекционных упражнений в каждом конкретном случае зависит от соматического состояния, уровня физического развития, анализа дефектов моторики, индивидуальных особенностей каждого ученика.
      Упражнения должны выполняться в различных исходных положениях, под счет, музыку.
      Большое значение имеют игровые упражнения. Именно они создают благоприятные условия для совершенствования основных движений, способствуют умственному развитию учеников 1—4 классов. В этих упражнениях, в отличие от других, нет правил, регламентирующих темп, время, смену движений, но они позволяют учащимся начальной школы выполнить задание учителя самостоятельно. Например, в игровом упражнении «Перепрыгни через скакалку» ученики подготовительного и 1 классов переступают через лежащую на полу скакалку; ученики 2—3 классов перепрыгивают по нескольку раз только вперед, а ученики 4 класса перепрыгивают вперед-назад; сильные ученики перепрыгивают через вращающуюся скакалку.
      Игровые упражнения, как и коррекционные, в данном возрасте пока не требуют согласований движений каждого ребенка с движениями других детей, они являются последовательным переходом от индивидуальных действий к совместным.
      Акробатические упражнения. Акробатические упражнения в программе по физической культуре начальных классов представлены как элементы. Это группировка лежа на спине, перекаты в положении лежа в разные стороны, кувырки вперед, стойка на лопатках, кувырки назад и т. д. Обучение акробатическим упражнениям в коррекционной школе строго индивидуально. Акробатические упражнения разносторонне влияют на организм детей, особенно на вестибулярный аппарат. Использование акробатических упражнений помогает развитию ориентировки в пространстве и чувства равновесия. Обучение строго индивидуально при наличии страховки и оказании необходимой помощи.
      Упражнения в лазанье и перелезании. Лазанье и перелезание проводят в основном при одновременной опоре рук и ног на гимнастической стенке, скамейках, гимнастическом коне, бревне. Способы лазанья и перелезания определены в программе.
      Упражнения в лазанье и перелезании — хорошее средство для укрепления мышц рук и туловища. Они помогают развитию ориентировки в пространстве, координационных возможностей, смелости. Обучение строго индивидуально.
      Упражнения в равновесии. Упражнения в равновесии способствуют формированию правильной осанки, выработке навыка держать тело в необходимом положении. Эти упражнения вводятся как для обучения какому-то действию с сохранением равновесия, так и для воспитания чувства равновесия на определенной высоте в статическом или динамическом положении.
      В коррекционной школе предлагаются упражнения в равновесии на уменьшенной и повышенной опорах с различными предметами. Все упражнения на развитие равновесия требуют от учащихся сосредоточенности, внимания, волевых усилий. Поэтому их следует проводить в среднем и медленном темпе под наблюдением учителя, который оказывает помощь некоторым учащимся и страхует их.
      Недостаточное развитие функции равновесия влияет на точность движений, ритм, темп, на улучшение координационных способностей.
      Начинать обучение равновесию в 1—2 классах надо на полу: стоя на одной ноге, руки вверх — в стороны; стоя на носках с тем же исходным положением; ходьба и бег по узкому коридору, обозначенному на полу; ходьба на повышенной опоре (гимнастическая скамейка), по рейке гимнастической скамейки, низкому бревну. Эти же упражнения можно выполнять с предметами, с перешагиванием через предмет, с ловлей и подбрасыванием предметов (мяч, малая гимнастическая палка), а сильным учащимся 3—4 классов — прыжки вверх в шаге через вращающуюся скакалку.
      Ходьба. Большинство учащихся коррекционной школы не умеют правильно ходить. Их надо этому учить с 1 класса. Нарушения ходьбы настолько разнообразны, что учителю даже трудно их объединить в группы. Но самыми распространенными нарушениями ходьбы являются: некоординированность движений рук с движениями ног; неправильная постановка стопы; шаркающая походка, наличие синкинезий (непроизвольные содружественные движения, сопровождающие включение в движение двух рук); неумение прямо держать голову; пружинистая походка и т. д.
      Задача учителя: последовательно формировать у детей легкую, непринужденную походку с хорошей координацией движений рук и ног. Во 2—3 классах отрабатывать умение сохранять направление и определенное расстояние между идущими впереди и сзади учащимися. Учитель должен помнить, что ходьба и бег являются жизненно важными прикладными двигательными действиями, поэтому при обучении большое значение имеет личный показ.
      Трудной для детей является ходьба с высоко поднятыми коленями. Учитель показывает, а затем просит детей короткими шагами, но высоко поднимая колени, осуществить движения.
      Необходимо практиковать ходьбу в различном темпе, с различной постановкой стоп: на пятках, на внешней и внутренней стороне стоп, на носках; с предметами: гимнастической палкой, малым обручем, волейбольным или баскетбольным мячом, флажками, скакалкой и т. д. в различном исходном положении (перед собой, на лопатках, за спиной, на плечах). Задания должны быть доступными, понятными, правильно показанными, с имитацией движений гимнаста, лыжника, конькобежца; под музыку, на счет, под команду учителя, с хлопками и сигналами.
      Бег — это естественный вид движений, который должен быть использован на каждом уроке. Он выполняется в медленном и ускоренном вариантах. Обучение бегу вызывает ряд трудностей. Большинство детей с нарушениями интеллекта не понимают назначение бега, они не могут регулировать дыхание, преодолевать утомление, распределять энергетический потенциал.
      В 1—4 классах учащихся обучают бегу с сохранением осанки, с перебежками группами и по одному, с преодолением препятствий на отрезке 30 м, медленному бегу до 2 мин, челночному бегу (3 × 10 м), круговой и встречной эстафетам. Но такими навыками бега дети овладевают с трудом. Это обусловлено тем, что бег входит во многие виды упражнений (прыжки, метание, игры), поэтому учитель соответственно предъявляет разные требования.
      Вот почему в коррекционной школе обучение бегу необходимо проводить только в естественных условиях и, пока не сформированы навыки свободного, прямолинейного бега на носках с хорошей осанкой, с достаточно высоким подниманием бедра, с параллельной постановкой стоп, никакие другие изменения вводить нельзя.
      В 1 классе особое внимание учитель должен уделить непринужденному, свободному бегу с сохранением осанки, чтобы дети не сталкивались при беге, бежали по определенному коридору до обозначенного места.
      Во 2 классе требования те же. Начинается обучение постановке ноги с передней части стопы, при этом бежать следует ритмично, с изменением темпа (быстрее, медленнее).
      В 3—4 классах переходят к обучению быстрому бегу (до 60 м), формированию умения преодолевать различные препятствия во время бега. Препятствиями могут быть мячи, гимнастические палки, булавы, гимнастические скамейки; детям нужно объяснять и показывать все действия, как лучше, рациональнее их выполнять и почему. Хорошим средством совершенствования навыков бега являются игры с элементами бега.
      Прыжки. В начальных классах начинается интенсивное обучение прыжкам на месте, через препятствие, в длину с места, в высоту с шага (небольшого разбега), в длину с прямого разбега, в высоту способом перешагивания, согнув ноги и на результат.
      При обучении особое внимание учитель должен уделить технике выполнения прыжка и, конечно, качеству. Общее требование — правильное приземление. Оно должно быть без потери равновесия, мягким. Надо научить ребенка правильно приземляться и падать. Поэтому вначале следует обучать выполнению прыжков с небольшой высоты, в глубину. Это будет способствовать преодолению страха.
      При обучении прыжку в длину и в высоту с разбега надо обратить внимание на сам разбег и отталкивание. В 1—2 классах можно учить отталкиванию без обозначения места, но недалеко от гимнастического мата, прыжковой ямы. Как подготовительные упражнения к любому прыжку (в длину, высоту, опорному) можно использовать прыжки на одной-двух ногах на месте, в движении, развивая тем самым у детей прыгучесть, силу отталкивания.
      Но необходимо осторожно подходить к детям, у которых имеются сопутствующие отклонения в состоянии здоровья, нарушения опорно-двигательного аппарата (сколиоз, лордоз, плоскостопие) и нарушения соматического характера.
      Прыжки, включенные в программу 1—4 классов, можно разделить на два вида: а) через вертикальное препятствие (прыжок в высоту); б) через горизонтальное препятствие (прыжок в длину). Основная задача: создать правильное представление о конкретном виде прыжка, что является основой в обучении прыжкам. Следует обучать раздельно элементам прыжка: правильному разбегу, сильному отталкиванию, координации движений в полете, мягкому приземлению, а также разбегу с трех—пяти шагов; место отталкивания необходимо постепенно приближать к постоянной зоне отталкивания.
      У детей с нарушениями интеллекта общая ошибка — они длительное время отталкиваются двумя ногами, а приземляются на одну ногу. Вот почему при обучении прыжкам в длину и в высоту добиваются отталкивания одной ногой, а в опорных, в глубину (обучение начинается только с 3 класса, а опорный прыжок через гимнастического козла дети выполняют лишь в 4 классе) — двумя.
      Метание. В начальной школе главная задача — научить школьников правильно, метко и далеко метать малые мячи и другие легкие предметы. При последовательном и правильном использовании метаний на уроке можно положительно и избирательно воздействовать на развитие нервно-мышечного и костно-связочного аппарата как верхних конечностей и плечевого пояса, так и всего организма в целом. Метание вырабатывает точные согласованные движения кисти, предплечья, плеча, плечевого пояса, ног и туловища; глазомер и умение соизмерять свои усилия.
      Но у достаточно большого количества детей с нарушениями интеллекта не получается манипулировать с мячом, они с трудом собирают разбросанные по полу мячи, не могут удерживать мяч, выпускают его из рук, резко сжимают, боятся уронить; у некоторых, наоборот, слишком слабый захват, и мяч они удержать долго не могут, он у них выскальзывает из рук.
      Следовательно, кисть не готова к манипуляции с мячом. Вот почему в программе большое место отводится подготовке кисти рук к метанию и только потом броскам и ловле мяча. Метание вводится со 2 класса в виде метания с места и на дальность. Метание в цель очень полезно начинать в конце 3 класса, продолжать в 4 классе. Для этого необходимо широко практиковать использование подводящих и подготовительных упражнений.
      Характерным для детей с нарушениями интеллекта данного возраста является то, что они как будто правильно воспринимают указание учителя и пытаются выполнить метание, но, как правило, у них это плохо получается.
      Это свидетельствует о несовершенстве координационных возможностей детей. Метание в цель учитель должен рассматривать как упражнение, обучающее правильно метать на дальность. Закрепление навыков метания можно осуществлять при проведении подвижных игр с бросанием, ловлей и метанием.
      Подвижные игры. При выборе подвижных игр на конкретный урок учитываются дидактические требования при изучении основного материала и степень сложности изучаемых упражнений. Например, если на уроке основным упражнением является бег или прыжки в длину и в высоту, то вводятся игры с элементами метания, ловлей мяча, коррекционные игры.
      Если дети выполняют упражнения в ловле, передаче предметов, метании, то вводятся игры с бегом, прыжками и, естественно, закрепляются навыки метания, бросков, ловли.
      В программе подвижные игры для 1—3 классов распределены по признаку наличия преимущественно двигательных действий: с элементами бега («Быстро по местам»; «Кошка и мышки»); с прыжками («Точный прыжок»; «Волк во рву»); с бросанием и метанием («Пустое место; «Подвижная цель»); зимние игры («Снайпер»; «Снегурочка»; «Крепость»).
      Объяснение игры должно быть кратким. Сам учитель может принять участие в игре. Дети видят действия учителя, стараются ему подражать, спрашивают.
      Начиная с 3 класса можно практиковать игры с элементами соревнований. Но эти игры не всегда понятны детям с нарушениями интеллекта. Часто возникают конфликты, в проигрыше обвиняют более слабого ученика, угрожают ему, не хотят, чтобы он был в их команде. Учителю необходимо помнить, что игра не только закрепление сформированных умений и навыков, но и важное средство воспитания.
      Иногда дети, усвоив на занятиях гимнастикой элементы метаний, прыжков, бега, в играх выполняют движения неточно, неправильно и даже небрежно, без желания. И здесь учитель должен так организовать игровую обстановку, чтобы дети были заинтересованы в самой игре, в ее конечном результате и выполняли движения правильно и рационально. Вот почему в 1—2 классах часто используются ритмические и имитационные упражнения, способствующие развитию чувства ритма, такта, внимания, координации движений, памяти. Включение этих упражнений в игровые ситуации помогает решать коррекционные задачи. Такие игры называются коррекционными, они есть в программе по каждому классу.
      Лыжная подготовка (1—4 классы). Занятия лучше проводить на территории школьного двора или недалеко от школы (желательно без переходов через улицу). На школьном дворе следует проложить две учебные лыжни — внутреннюю и внешнюю — длиной по 150 м каждая. Лыжни должны иметь небольшие уклоны. Обучение попеременному двухшажному ходу начинается в 4 классе, а в 1—3 классах учащиеся изучают скользящий шаг, передвижение на лыжах без палок и с палками. На уроках учащиеся должны преодолевать на лыжах следующие расстояния: во 2 классе до 600 м, в 3 классе до 800 м, в 4 классе до 1,5 км. Указанные нормативы условны и строго индивидуализированы.
      Основные задачи на уроках по лыжной подготовке — ознакомить учащихся с простейшими правилами обращения с лыжами и палками, научить готовиться к занятиям, обучить нескольким строевым приемам с лыжами и построениям. Самые простые способы передвижения на лыжах в период начального обучения: ступающий ход, скользящий ход и попеременный двухшажный ход; подъемы ступающим шагом (3 класс), елочкой, лесенкой (4 класс); спуски в основной и в средней стойках (3—4 классы); повороты переступанием вокруг пяток лыж (2 класс), вокруг носков лыж (4 класс).
      В подготовительном классе дети пока плохо подготовлены к занятиям на лыжах, поэтому можно практиковать катание на санках. Учащихся следует научить правильно садиться на санки, кататься парами (сильный ученик везет более слабого). На занятиях учитель страхует детей, оказывает им помощь, следит за тем, чтобы они не замерзали.

Оценивание успеваемости учащихся начальных классов на уроках физической культуры

                           с ограниченными возможностями здоровья.

    Прежде всего, учителю физической культуры необходимо:

- разбираться с структуре дефекта аномального ребенка;

- знать причины, вызывающие умственную отсталость;

- учитывать уровень развития двигательных возможностей;

- знать характер двигательных нарушений.

   При оценивании успеваемости учитываются индивидуальные возможности, уровень физического развития и двигательные возможности, последствия заболеваний учащихся. Успеваемость оценивается по пятибалльной системе.       В коррекционной школе главным требованием при оценивании умений и навыков является создание благоприятных условий  для выполнения изучаемых упражнений и их качественное выполнение:
      •  как ученик овладел основами двигательных навыков;
      •  как проявил себя при выполнении, старался ли достичь желаемого результата;
      •  как понимает и объясняет разучиваемое упражнение;
      •  как пользуется предлагаемой помощью и улучшается ли при этом качество выполнения;
      •  как понимает объяснение учителя, спортивную терминологию;
      •  как относится к урокам;
      •  каков его внешний вид; соблюдает ли дисциплину.
      Последнее требование не влияет на итоговую оценку, но учитель должен напоминать об этом учащимся младших  классов.
      Мелкими ошибками считаются такие, которые не влияют на качество и результат выполнения. Следовательно, оценка «5» выставляется за такое выполнение сразу. К мелким ошибкам в основном относятся неточность отталкивания, нарушение ритма, неправильное исходное положение, «заступ» при приземлении.
      Значительные ошибки — это такие, которые не вызывают особого искажения структуры движений, но влияют на качество выполнения, хотя количественный показатель ниже предполагаемого ненамного. К значительным ошибкам относятся:
      •  старт не из требуемого положения;
      •  отталкивание далеко от планки при выполнении прыжков в длину, высоту;
      •  бросок мяча в кольцо, метание в цель с наличием дополнительных движений;
      •  несинхронность выполнения упражнения.
      Оценка за такое выполнение «4», если допущено не более одной значительной ошибки и несколько мелких; если их больше, то оценка «3».
      Грубые ошибки — это такие, которые искажают технику движения, влияют на качество и результат выполнения упражнения.
      Оценка может быть «3», если допущены две значительные ошибки и несколько грубых. Но ученик при повторных выполнениях может улучшить результат.
      Оценка «2» выставляется, если упражнение просто не выполнено. Причиной невыполнения является наличие грубых ошибок.
      В 1-4  классах оценка за технику ставится лишь при выполнении упражнений в равновесии,

 лазанье, с элементами акробатики,

при построениях, перестроениях, ходьбе.

   В остальных видах (бег, прыжки, метание, броски, ходьба) необходимо учитывать результат: секунды, количество, длину, высоту.

    Но для учащихся 1—4 классов коррекционной школы возрастных нормативов нет. Поэтому учитель сам может определить приблизительные нормативы для среднего ученика и руководствоваться ими в работе.

     Таким образом, на уроках физкультуры у учителя будут три группы детей по структуре дефекта,  уровню физического развития и двигательной подготовленности.

   Учащимся подготовительного класса (если есть такой в школе) оценки не выставляются, но устно они поощряются учителем за старание, за правильное выполнение упражнений, активное участие в игре.

   Учащиеся, отнесенные по состоянию здоровья к подготовительной  медицинской группе, от общих занятий не освобождаются, а занимаются на уроке со всеми. К ним применяется индивидуальный подход.

   В целях контроля в младших классах проводится два раза в год (сентябре и мае) учет двигательных возможностей и подготовленности учащихся по бегу на 30 м, прыжкам в длину и с места, метанию на дальность.

   Итак, оценка по предмету «Физическая культура» определяется в зависимости от степени овладения учащимися двигательными умениями, т.е. качество выполнения, и результатом, строго индивидуально.

Мониторинг учебной деятельности школьников на уроках письма и развития речи

Мониторинг учебной деятельности школьников на уроках чтения и развития речи

Мониторинг учебной деятельности школьников на уроках математики

Психолого-педагогическая информация

Слайд 1

 «То, что сегодня ребёнок умеет делать в  сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно».      

                                                                                                                               Л.С. Выготский

Самостоятельность учащихся и ее развитие в процессе обучения, как психолого-педагогическая проблема

Введение

       По данным Управления специального образования Министерства образования РФ, в настоящее время в Российской Федерации функционируют 1367 специальных (коррекционных) образовательных учреждения для детей и подростков с интеллектуальными отклонениями в развитии с контингентом 289000 человек. Но, к сожалению, дальнейшая судьба выпускников специальных (коррекционных) школ проблематична. Особенно остра проблема трудоустройства. На рынке труда они не выдерживают конкуренции со своими нормально развивающимися сверстниками. Предприятия, на которые направляются окончившие школу дети, предъявляют к последним серьезные претензии, подчеркивая, что воспитанники коррекционной школы не подготовлены в достаточной мере к самостоятельному труду, главным образом потому, что они не умеют самостоятельно работать, не могут сразу включаться в производственный процесс, долгое время не могут выполнять самостоятельно трудовые операции, не проявляют инициативы, активности.

       Человек с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии, как гражданин ничем не отличается в праве на труд от других членов общества. Но ему нужна особая помощь в развитии своих способностей к трудовой деятельности и реализации своих прав на нее с обоюдной пользой для себя и окружающих. Наиболее полно задачам трудовой подготовки и обеспечения трудовой занятостью лиц со специальными потребностями отвечает образовательно-адаптационная и реабилитационная среда школ VIII вида.

       Эта среда должна, по возможности, компенсировать ограничения жизнедеятельности умственно отсталого ребенка, позволяя ему после окончания школы выступать на рынке труда в доступных для него областях. Но на данном этапе в школе ещё неудовлетворительно справляются с этой задачей. В ряде случаев учитель коррекционной школы встает на неправильный путь. Вместо того чтобы на основе использования специальных коррекционных приемов подготовить учащегося к сознательному выполнению трудового задания, учитель обходит возникающие трудности, упрощая приемы работы, приспосабливая их к возможностям умственно отсталого школьника. Так, вместо выполнения задания на основе предварительного планирования, использования инструментальных измерений и т. д. учащиеся выполняют задания на основе широкого использования шаблонов, трафаретов и т. д. Тем самым школьник лишается самостоятельности в работе.

       Такое обучение не способствует формированию целенаправленных способов деятельности, необходимых навыков и умений. Напротив, оно способствует усугублению разрыва между низким уровнем психического развития школьников и требованиями, предъявляемыми к ним в процессе труда.

       Указанный разрыв следует устранять не путем упрощения способов действия, не путем приспособления к ограниченным возможностям умственно отсталых школьников, а на основе совершенствования приемов обучения и воспитания.

       Программа профессионально-трудового обучения предлагает формирование у учащихся определенной системы производственных, операционных навыков по труду. Важным и необходимым условием, обеспечивающим самостоятельность учащихся в выполнении заданий по труду, является знание ими технологических особенностей материалов, оборудования, машин; владение комплексом производственных навыков. В этом плане коррекционная школа достигла удовлетворительного выполнения программных требований, хотя и не всегда одинаково в отношении некоторых учащихся.

       Однако наблюдения показывают, что многие из этих учащихся хотя и усваивают технологические знания, хорошо овладевают комплексом производственных навыков, испытывают большие трудности в применении этих знаний, умений и навыков на практике. Таким образом, ни приобретение производственных навыков, ни усвоение технологических сведений, сами по себе ещё не обеспечивают самостоятельность в работе учащихся. Отсутствие у учащихся самостоятельности в выполнении задания по труду возникает в силу того, что они не умеют целенаправленно использовать в работе свои навыки и знания. Это выражается в неумении пользоваться инструкциями (устными и письменными), чертежами, образцами и моделями, в неумении планировать свою работу, выполнять её в определённой последовательности.

Учебная самостоятельность как психолого-педагогическая категория

Слайд 2

Что же такое самостоятельность? Самостоятельность – независимость, свобода от внешних влияний, принуждений, от посторонней поддержки, помощи. Самостоятельность – способность к независимым действиям, суждениям, обладание инициативой, решительность. Такие определения нам дает «Толковый словарь русского языка».

На уроке важнее учебная самостоятельность: учитель хочет, чтобы ученик был инициативен, хорошо ориентировался в учебном материале, учился оценивать свои силы и возможности, не боялся нового, неизвестного. Что же такое учебная самостоятельность?

Слайд 3

По мнению Н. Ф. Виноградовой, учебная самостоятельность школьника - это "умение ставить перед собой различные учебные задачи и решать их вне опоры и побуждения извне" ("Делай вот это...", "Делай вот так..."). Оно связано с потребностью человека выполнять действия по собственному осознанному побуждению ("Я хочу это сделать...", "Мне нужно это сделать...", "Мне интересно это делать..."). То есть на первый план выходят такие особенности ребенка, как познавательная активность, интерес, творческая направленность, инициатива, умение ставить перед собой цели, планировать свою работу. 

«Определяя степень самостоятельности воспитанников, педагоги, как правило, учитывают, способен ли он опереться на собственные силы, имеет ли личное мнение, может ли действовать по собственной инициативе, умеет ли правильно оценивать себя». (Педагогика П. И. Пидкасистый).

Слайд 4

Основные компоненты самостоятельности

• Мотивационно-ценностный (система значимых ценностей, идеалов, мотивов, потребностей и интересов).
• Операционно-практический (система технологических знаний, общеучебных, интеллектуальных, технологических и коммуникативных умений).
• Эмоционально-волевой (настойчивость, решительность, целеустремленность, ответственность).

Воспитание самостоятельности невозможно без развития мотивации к самостоятельной деятельности и к последовательному повышению ее уровня.

Слайд 5

По мнению 3. Ф. Пономаревой, формирование самостоятельности в общественно полезной деятельности опосредуется соответствующими мотивами. Воспитание самостоятельности должно опираться на мотивы, связанные с осознанием индивида результатов своего труда.

        Собственно процесс самостоятельной деятельности представляется в виде триады: мотив – план (действие) – результат.

Уровни  учебной самостоятельности школьников

       Процесс развития самостоятельности человека сложен и противоречив. Это объясняется многими причинами. Главными из них являются психологические, возрастные и индивидуальные возможности ребенка (обучаемость, особенности волевых процессов), педагогические, социальные условия. Принято считать, что по мере накопления знаний и умений, пропорционально растет и самостоятельность ученика. Если иметь в виду только операционную сторону качества (умения, навыки), то это действительно так. Но с развитием других компонентов (мотивы, воля) все обстоит гораздо сложнее.

       Обратим внимание на пример: приобретая учебный опыт, многие учащиеся утрачивают положительные мотивы учения. Это одно из противоречий, которое тормозит развитие самостоятельности как качество деятельности. Поэтому случается нередко и так, что в семье самостоятельнее младший, а не старший ребенок, у которого более высокий уровень знаний и умений, богаче жизненный опыт. Нельзя отрицать и тот факт, что у самостоятельного ученика гармонично сочетается высокая успеваемость, мотивация и усердие, высокая мобильность знаний и умений.

       Потребность установить уровни самостоятельности обучаемых появилась у педагогов и психологов давно. И основным показателем самостоятельности большинство склонны считать учебные достижения ученика (умения).

Слайд 6

 В зависимости от того, как ученик умеет пользоваться полученными знаниями, выделяют три уровня самостоятельности: копирующий (подражательно-пассивный (низкий), воспроизводящий (частично - поисковый (средний),  и творческий (высокий).

        Раскроем кратко содержание каждого уровня:

Слайд 7

       Низкий уровень. Первый уровень — простейшая воспроизводящая самостоятельность (копирование). Особенно ярко проявляется этот уровень в самостоятельной деятельности ученика при выполнении упражнений, требующих простого воспроизведения имеющихся знаний, когда учащийся, имея правило, образец, самостоятельно решает задачи, упражнения на его применение.
       Ученик, вышедший на первый уровень самостоятельности, при решении задачи использует имеющийся у него образец, или правило, или метод и т. п., если же задача не соответствует образцу, то он решить ее не может. При этом он даже не предпринимает попыток как-то изменить ситуацию, а чаще всего отказывается от решения новой задачи под тем предлогом, что такие задачи еще не решались.

       Самоконтроль проявляется редко, главным образом на стадии констатации результатов деятельности. Мотивы носят ситуативный характер и связаны обычно с внешним побуждением. Познавательная потребность не выражена. Активность проявляется редко, ответственность чаще стимулируется внешним контролем. Выражена потребность в помощи товарищей, учителя.

       Так как первый уровень формирования самостоятельности прослеживается у многих учеников в начале занятий, то задача учителя заключается не в игнорировании его, полагая, что школьники, посещающие занятия, уже достигли более высоких уровней, а в обеспечении перехода всех учащихся на следующие, более высокие уровни самостоятельности.

Слайд 8

       Средний уровень (частично-поисковый) - это свободное применение знаний в знакомой, стандартной ситуации. Самостоятельность на этом уровне проявляется в умении из нескольких имеющихся правил, определений, образцов рассуждения и т. п. выбрать одно определенное и использовать его в процессе самостоятельного решения новой задачи. На данном уровне самостоятельности учащийся показывает умение производить мыслительные операции, такие, как сравнение, анализ. Анализируя условие задачи, ученик перебирает имеющиеся в его распоряжении средства для ее решения, сравнивает их и выбирает более действенное. Проявляется активность. Однако межпредметные умения, навыки обобщения и систематизации материала развиты недостаточно. Если учебная задача усложнена, как правило, возникают затруднения и неудачи. Успешно осуществляется самоконтроль, но преимущественно после завершения работы. Сам же процесс деятельности контролируется слабо. Для этого уровня самостоятельности характерен чаще один, но устойчивый мотив - желание узнать новое, чувство долга и др.

Слайд 9

       Высокий уровень (творческий). Самостоятельность ученика на этом уровне проявляется в умении из имеющихся у него правил для решения задач определенного раздела формировать (комбинировать) обобщенные способы для решения более широкого класса задач, в том числе и из других разделов учебной дисциплины; в умении осуществить перенос знаний и умений, рассмотренных в одном разделе, на решение задач из другого раздела или из смежных учебных предметов; в стремлении найти «собственное правило», прием, способ деятельности; в поисках нескольких способов решения задачи и в выборе наиболее рационального, изящного. В названных проявлениях самостоятельности присутствуют элементы творчества.
      Ученик на этом уровне обладает относительно большим набором приемов умственной деятельности — умеет проводить сравнение, анализ, синтез, абстрагирование и т. п. В его деятельности значительное место занимает контроль результатов и самоконтроль. Он может самостоятельно спланировать и организовать свою учебную деятельность.
Проявляется мотивация, часто связанная с жизненными планами и профессиональными намерениями учащихся. Наряду с этим хорошо выражены и общественно-значимые мотивы: активное отношение к работе товарищей, готовность сотрудничать с учителем, товарищами.  Отмечается высокая ответственность за результаты индивидуального и коллективного труда.

        Мы привели "обобщенный портрет" разных уровней познавательной самостоятельности, но у конкретного ученика каждый компонент этого качества может проявляться (и проявляется) индивидуально. Поэтому группировать учащихся класса по степени развития самостоятельности нелегко. Тем не менее, стратегия обучения, ориентированная на развитие личности, побуждает сегодня творчески работающего учителя по возможностям вести для себя такую дифференциацию. Дифференциация обучения вызывается тем, что уровень подготовки и развития способностей к учению не у всех школьников одинаков.

Этапы развития самостоятельности учащихся в процессе обучения

Слайд 10

      В соответствии с выделенными уровнями осуществляются четыре этапа учебной работы. Каждый этап связан с предыдущим и с последующим и должен обеспечивать переход школьника с одного уровня самостоятельности на следующий.

       Первый этап. На этом этапе учитель знакомит учащихся с элементарными формами познавательной деятельности, сообщая учебные сведения, разъясняет, как можно было бы получить их самостоятельно. С этой целью он использует рассказ, а затем организует самостоятельную деятельность учеников, состоящую в изучении доступного материала и решении задач, предварительно разработанных учителем в качестве примеров.
       На втором этапе учебной работы преподаватель привлекает учащихся к обсуждению различных способов решения учебной задачи и отбору наиболее рационального из них; поощряет самостоятельную деятельность учеников в сравнении способов. Учитель знакомит учащихся с общими и частными указаниями, содействующими самостоятельному выбору путей решения познавательной задачи с помощью уже изученных приемов, способов и методов решения аналогичных задач. На этом этапе педагог широко пользуется методом эвристической беседы, организует самостоятельное изучение учащимися нового материала по учебным пособиям, содержащим большое число примеров различной трудности.

       На втором этапе продолжается работа по организации самообучения учащихся и руководству им. Ученики решают задачи повышенной трудности, готовятся к школьным олимпиадам, читают доступную научно-популярную литературу. Руководство самообучением учащихся на этом этапе носит фронтально-индивидуальный характер: учитель дает рекомендации по самообучению всем учащимся, но выполнение их не обязательно для всех; помощь преподавателя в организации самообучения учащихся носит индивидуальный характер.

       Третий этап наиболее ответственный, так как именно на этом этапе должен произойти выход всех учащихся на основной уровень самостоятельности.
       Здесь большое внимание уделяется организации самостоятельного изучения учащимися дополнительной учебной, научно-популярной и научной литературы, сопровождаемого решением достаточного числа задач; подготовке рефератов и докладов; творческому обсуждению докладов и сообщений на семинарах; участию в школьных конкурсах, в школьной, районной или городской олимпиаде, в заочных олимпиадах и конкурсах; самообучению учащихся с учетом индивидуальных интересов и потребностей.
      На этом этапе учитель организует на занятиях обобщающие беседы по самостоятельно изученному школьниками материалу; систематизирует знания учащихся; учит приемам обобщения и абстрагирования; проводит разбор найденных учениками решений; показывает, как надо работать над задачей (все ли случаи рассмотрены, нет ли особых случаев, нельзя ли обобщить найденный способ, чтобы можно было применять его к целому классу задач, и т. п.); учит выдвигать гипотезы, искать пути их решения, находить доказательства; с помощью проблемных вопросов создает дискуссионную обстановку, направляет ход дискуссии и подводит итоги.

       Большое внимание уделяется индивидуальной работе с учащимися: оказание ненавязчивой помощи некоторым ученикам в поисках путей решения задачи, в подготовке к олимпиадам, в подборе литературы для рефератов.
       На четвертом этапе основной формой является индивидуальная работа с учащимися, дифференцируемая с учетом познавательных интересов каждого ученика. Самостоятельная работа школьника на этом этапе работы носит поисково-исследовательский характер и требует творческих усилий. Учащиеся самостоятельно в течение сравнительно длительного срока решают задачи, сформулированные ими самими или выбранные из предложенных учителем. Помощь преподавателя заключается в проведении индивидуальных консультаций, в рекомендации соответствующей литературы, в организации обсуждения найденного учеником доказательства и т. п. На этом этапе проводятся конкурсы по решению задач, самостоятельная подготовка к школьной олимпиаде, к районной (областной) олимпиаде (под руководством учителя); продолжается работа по самообучению.
       Нетрудно заметить, что при переходе учащихся с одного этапа развития самостоятельности на другой  речь идет о постепенном соращении меры помощи учащимся в осуществлении учебной деятельности, о превращении их в субъектов этой деятельности.

     В настоящее время предъявляются существенно более высокие требования к трудовой активности и профессиональным навыкам работников производственного и обслуживающего труда. Наиболее острая проблема - подготовка к жизни и труду учащихся с нарушением интеллекта. Большинство выпускников специальных (коррекционных) школ способны к овладению несложными профессиями и могут успешно работать на многих производственных предприятиях. Вместе с тем, их возможности в плане профессиональной подготовки существенно ограничены. Трудность решения этой задачи обусловлена недостатками психического развития, которые свойственны лицам с нарушением интеллекта.

      Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями и недоразвитием всех психических процессов, что отчетливо обнаруживается в сфере познавательной деятельности, особенно в плане  мыслительной деятельности. Мышление учащихся с интеллектуальной недостаточностью развивается значительно медленнее и в более поздние сроки. Отмечается растянутость этапов становления мышления. Мыслительные операции протекают у учащихся специальных школ своеобразно. Наблюдается фрагментарность анализа и синтеза, сравнение предметов по несущественным признакам, чрезмерное расширение или, наоборот, неправомерное ограничение оснований для обобщений.

      Уроки трудового обучения и факультативные занятия создают наиболее благоприятные условия для исправления (коррекции) недостатков, присущих детям с нарушением интеллекта. Хотя интеллектуальная недостаточность рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции.

 Развитие мышления умственно отсталых школьников – трудная, но принципиально разрешимая задача. Она достигается с помощью специально разработанных олигофренопедагогикой приемов обучения. Использование таких приемов, адаптированных к условиям коррекционно-развивающего обучения и направленных на активизацию познавательной деятельности учащихся, является непременным условием проведения современных традиционных уроков у творчески работающих педагогов.

      Развивать мышление учащихся с нарушением интеллекта можно при помощи специальных упражнений, решений ребусов и головоломок, решении кроссвордов и вопросов на образование логических связей. Такие КРУ полезны для развития, но они играют лишь вспомогательную роль. Главную роль в развитии мышления учащихся занимает систематическое формирование знаний и навыков в доступной форме, соответствующими программами обучения. Приемы, используемые на уроках в коррекционной школе, должны решать и учебную, и коррекционную задачу. При этом особое значение в усвоении знаний занимают примы сравнения, сопоставления, определения, классификации, установления причинно-следственных связей, обобщения, выводов.

       Каждый учитель стремиться реализовать эту проблему на практике, но не всякий знает, как организовать такое обучение.

   Сегодня мы рассмотрим некоторые педагогические приемы активизации мыслительной деятельности учащихся, определим их роль в обеспечении прочности знаний.

«Обучение и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщаться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением…».

                                                                                        А. Дистерверг

   Методический прием – это организация определенного вида работы на конкретном уроке и на конкретном этапе урока, посредством которого  решаются конкретные задачи. Он должен соответствовать педагогической ситуации, особенностям развития учащихся, индивидуальному стилю педагогической деятельности учителя.

Коррекционные приемы, направленные на развитие мыслительной деятельности

Наибольшую сложность для детей с проблемами в развитии представляют мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование), поэтому коррекции их нужно уделять постоянное внимание. Развивать надо в одинаковой мере как наглядно-действенное, так наглядно-образное и словесно-логическое мышление.

Урок не следует перегружать сразу всеми заданиями, следует включать один-два элемента по коррекции мышления.

Я назову приемы, которые применяю на уроках столярного дела.

1) Исключение «лишних» предметов, слов-понятий.

Ребенку предлагаются четыре знакомых предмета:

 Три предмета относятся к одной  группе, например, «измерительные инструменты», а один - к другой. Ребенок, произведя анализ, синтез, обобщение, должен установить, какой предмет не подходит к остальным:

 линейка, угольник, складной метр, молоток.

2. Установление родовой группы (объединить общим понятием):

линейка, угольник, складной метр, транспортир (измерительные инструменты);

токарь, плотник, столяр, маляр (профессии)

3) Выделение существенных признаков.

В этом задании от ребенка требуется без опоры на наглядные признаки найти два самых главных слова, которые характеризуют стоящее перед скобками слово-понятие:

 мастерская (верстак; карандаш; линейка; инструменты; тетрадь).

4) Сравнение понятий.

Ученику предлагают для сравнения пары слов и просят сказать, чем они похожи и чем отличаются.

 Куб - квадрат;

Линейка - треугольник;

5) Установление причинно-следственных зависимостей.

Используется при составлении плана работ для последовательности изготовлении изделия:

предлагается план работы, разделенный в хаотичном порядке на отдельные таблички, которые надо разложить по порядку. Ребенок должен проанализировать содержание каждой таблички и установить последовательность изготовления изделия.

6) Классификация

Соедини стрелками породы деревьев:

 Хвойные                           Лиственные

дуб, сосна,  береза, кедр, лиственница, осина

7) Понимание загадок, переносного смысла пословиц, поговорок.

а) Предлагаются загадки. В качестве помощи раскладывают 3-5 предметов, один из которых является отгадкой:

На пол крошек набросала,

Но не съела, ни куска, -

Знать, невкусная доска.

Предметы: молоток, напильник, пила.

б) Перед ребенком кладут табличку с написанной пословицей, а в стороне кладут две другие таблички, на которых написаны фразы, одна из них раскрывает смысл пословицы. Фразы дают прочитать ученику и просят выбрать ту, которая подходит к пословице.

Дело мастера боится.

1. Как бы работа ни была трудна, настоящий мастер с ней справится.

2. Тот, кто совершил проступок, старается скрыть его от окружающих.

        Задания подбираются в соответствии с темой урока.