Развитие познавательной деятельности

Введение.

Актуальность работы по проблеме развития познавательной деятельности у умственно отсталых детей связана с ее направленностью на решение одной из фундаментальных проблем специальной психологии и педагогики – развитие у детей с различными отклонениями в психическом и интеллектуальном развитии способности к овладению знаниями, к преодолению трудностей в различных видах деятельности. То есть на раскрытие условий формирования ребенка как активного субъекта собственной деятельности.

Проблемы развития мышления умственно отсталых учащихся в олигофренопедагогике занимает большое место. Это естественно, поскольку известно, что ведущим симптомом при олигофрении является недоразвитие высших форм познавательной деятельности.

В экспериментальных работах, исследованиях ведущих дефектологов с применением различных подходов к изучению особенностей мышления умственно отсталых детей выявлены характерные общие черты: процессы сравнения и обобщения затруднены, отмечается слабость логического анализа и синтеза, трудность абстрагирования, недостаточность в установлении причинно-следственных связей и закономерностей.

Анализ практической работы многих педагогов показывает, что по разному строя и организуя свои занятия, все они стремятся к формированию умственной и практической деятельности учащихся. Стараются при этом активизировать их познавательные процессы и при этом обращаются к эмоциональной сфере школьников.

В каждом классе встречаются разные ученики, особенности поведения и успехи которых зависят от глубины и качественного своеобразия структуры дефекта, от того социального окружения, в котором они раньше находились, от условий жизни в дошкольный период или первых попыток обучения в школе.

Многие школьники коррекционной школы безразлично относятся к объяснениям, вопросам и заданиям, действуют формально, не пытаясь вникнуть в суть дела и не стремясь добиться успеха. Они часто не выполняют требований учителя. Допущенные ошибки и неприятности воспринимаются ими как нечто привычное, само собой разумеющееся. Многие умственно отсталые школьники совершенно не умеют организовать свою учебную деятельность, хотя и ведут себя по-разному. Одни из них активны, другие – пассивны.

Учитывая актуальность  решения проблемы развития познавательной деятельности умственно отсталых школьников, я поняла, что необходим ряд мер, значительно повышающих уровень познавательной активности и интереса учащихся.

Исходя из вышесказанного, целью моей работы является:

1. Разработать задания проблемного характера по истории, повышающие уровень познавательной деятельности.
2. Показать условия, влияющие на активизацию познавательных процессов на уроках истории.
3. Показать эффективность использования разработанных заданий при обучении умственно отсталых школьникам историческим знаниям.

Глава 1. Проблема познавательной деятельности у старших школьников специальной коррекционной школы.

1.1. Проблема познавательной деятельности умственно отсталых школьников по данным литературных источников.

        В работах, посвященных изучению познавательной деятельности у детей, имеющих нарушения интеллектуального развития, показано недостаточное развитие отдельных психических функций (Власова Т.А., 1984, С.Г. Шевченко, 2001).

        В исследованиях личностной сферы умственно отсталых детей отмечаются инфантильные черты характера, проявляющиеся в преобладании игровых интересов над учебными, уход от ответственности, неадекватная самооценка, слабо сформированная саморегуляция, слабо сформированная учебная деятельность (Белопольская Н.Л., 1996, Кулагина И.Ю., 1989).

        Расстройства мышления – первейший признак умственной отсталости. Недоразвитие мышления умственно отсталых детей определяется тем, что оно формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития и ограниченной практической деятельности (Шиф Ж.И., Петрова В.Г.).

        Снижение уровня обобщения у умственно отсталых проявляется преобладанием в суждениях непосредственных представлений о предметах и явлениях, установлением сугубо конкретных связей между предметами и явлениями.

        В процессе обучения слабость обобщений проявляется в плохом усваивании правил и общих понятий.

        Недоразвитие высших форм мышления – «первое и наиболее частое осложнение, возникающее как вторичный синдром при умственной отсталости», но осложнение, возникающее не обязательно. Отсюда вывод – умственно отсталые дети могут научиться обобщать (Выготский Л.С.).

        Инертность мышления    - затрудненность переключения с одной мысли на другую, то есть вязкость. У умственно отсталых лиц обнаруживается замедленность, тугоподвижность интеллектуальных процессов и трудности переключения (Соловьев И.М.).

        При вязкости мышления неизбежны так же нелогичные скачки. Характерны запаздывающие ответы.

        Нарушения мотивационного (личностного) компонента мышления характерно для умственно отсталых лиц, у которых, как правило, отсутствует мотив действия. Отсутствие целенаправленности в действии сказывается и в мышлении, которое становится не только поверхностным и незавершенным, но и перестает быть регулятором поведения.

        Разноплановость мышления, то есть протекание суждений в разных руслах, обнаруживается у некоторых умственно отсталых субъектов, которые при выполнении классификаций используют то свойства предметов, то личные установки.

        Нарушения критичности мышления  - постоянная характеристика умственно отсталых субъектов, которые не умеют оценивать работу мысли, взвешивать все доводы за и против. При выполнении ими заданий обнаруживается много ошибок, связанных с невозможностью обдумать свои действия, безразличным отношением к собственным ошибкам.

        Слабость регулирующей роли мышления возникает, в частности, в связи с тем, что они не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными умственными действиями. У них отсутствует ориентировочный этап. Они не пытаются представить в уме ход решения задачи, не обдумывают своих действий, не предвидят результата.

        Вопросу понимания и усвоения умственно отсталыми старшеклассниками причинно-следственных связей придается большое значение. Замский Х.С., Занков Л.В., Ковалева Е.А. Мерсиянова Г.Н., Шиф Ж.А. исследовали особенности мышления учащихся вспомогательной школы при изучении различных учебных предметов. В меньшей мере этот вопрос освещен в специальной методике истории.

        Одной из основных задач обучения в коррекционной школе является коррекция этих недостатков, развитие познавательной деятельности умственно отсталых школьников.

1.2. Проблема развития познавательных интересов учащихся в учебном процессе.

        Из определения умственной отсталости мы знаем, что это нарушение познавательной деятельности вследствие органического поражения головного мозга.

        В связи с тем, что у учащихся с умственной отсталостью познавательные интересы и потребности оказываются развитыми в меньшей мере, чем в норме, у них возрастают потребности элементарные физиологические.

        Дети олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и познания.

        Развитие детей олигофренов осуществляется замедленно, подчас с резкими отклонениями, тем не менее, это поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.

        Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка олигофрена отчетливо обнаруживается в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание. Однако, наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития. Отклонения обнаруживаются во всех проявлениях умственно отсталых детей, но особенно резко дефектность проявляется в познавательной деятельности учащихся, в их мышлении.

        Эффективность процессов познания умственно отсталого ребенка теснейшим образом взаимосвязана с уровнем развития мышления, развитием слуховых, зрительных, речевых анализаторов, с развитием эмоционально-волевой сферы каждого ребенка.

        Обучение умственно отсталых учащихся может быть успешным только при активизации деятельности школьников, которая постигается формированием у них положительного эмоционального отношения к учению и умений проявлять волевые усилия.

        Повышение эффективности учебного процесса всегда было и остается одной из важнейших задач коррекционной школы. К ее решению можно подходить разными путями.

        Процесс обучения представляет собой совместную деятельность учителя и учеников. Нужно сказать, что как бы ни был активен учитель, сколько стараний бы он ни приложил, стремясь как можно лучше организовать урок, его усилия пропадут даром, если дети пассивно относятся к происходящему. Предлагаемые мыслительные и практические задания выполняются формально. Учащиеся воспринимают их личностно, не переживая достигнутых успехов, и не огорчаясь постигнувшими неудачами.

        Несомненно, что в активизации трудной, не всегда полностью понятной, мало привычной для детей олигофренов учебной деятельности, которая подчас воспринимается или как нечто весьма далекое от их жизненно важных интересов и нужд, существенную роль играет эмоциональное отношение школьников к происходящему.

Глава 2. Развитие познавательной деятельности умственно отсталых школьников на уроках истории.

1. Организация познавательной деятельности учащихся на уроке.

Рассмотрим основные условия организации познавательной деятельности.

1. Обеспечение условий для продуктивной познавательной работы: а) обеспечение избирательности, осмысленности, целостности восприятия изучаемых предметов и явлений, формирование ориентировочной основы умственных действий; б) способы управления вниманием учащихся; в) формы актуализации в памяти ранее освоенных знаний, необходимых для понимания, осмысления и усвоения нового материала (индивидуальный опрос, собеседование с классом, упражнения по повторению); г) формирование научных понятий: учет прошлого опыта учащихся, имеющихся знаний, житейских понятий; д) соблюдение требований к устной и письменной речи, приемы их развития.
2. Организация активной мыслительной деятельности на всех этапах урока: а) уровень формирования знаний учащихся (наглядно-образный, аналитико – синтетический, усвоение понятий, обобщающие образы); б) способы активизации мышления учащихся ( система вопросов, создание проблемных ситуаций, организация поисковой исследовательской работы на уроке); в) руководство со стороны учителя пониманием учащимися преподаваемого материала, его уровни (описательный, сравнительный, объяснительный, обобщающий, оценочный, проблемный); г) используемые на уроке виды творческой работы учащихся, степень включения в учебную деятельность воображения: активизация воссоздающего воображения (чтение чертежей, схем, описание образов предметов и явлений); активизация творческого воображения (аналогии, схематизации, гиперболизации).
3. Организация запоминания изучаемого материала: а) чередование различных видов работы (теоретический, практический, исследовательский); б) рациональность использования классной доски, наглядных пособий, ТСО; в) систематизация материала, актуализация опорных знаний; г) образование ассоциативных связей (по смежности, по контрасту, по сходству).
4. Формирование умений и навыков: а) последовательность формирования навыков (анализ, синтез, автоматизация); б) закрепление результатов работы, использование упражнений; в) обучение переносу ранее сформированных навыков в новые условия работы; г) способы и приемы интеграции знаний и навыков, закрепление умений; д) контроль, коррекция и оценка навыков и умений.
5. Опора на эмоциональную сферу при организации мыслительной деятельности: а) увлекательный, эмоциональный рассказ (наглядность, образность, занимательность); б) вызов удивления, восхищения; в) вызов заинтересованности в изучении предмета; г) эстетическое оформление классной комнаты; д) состояние технических средств, оборудования, используемого на уроке инвентаря; е) собранность учителя, речь, четкость и понятность изложения материала; ж) стимулирование положительных переживаний за результаты учебной деятельности конкретных учащихся в классе в целом (похвала, одобрительный кивок, подмеченная положительная тенденция); з) использование игр и игровых приемов; и) яркие, «активные» приемы, уместность и этика шуток, произвольное переключение внимания.

2.2. Особенности усвоения исторических знаний учащимися с нарушениями интеллекта.

Одной из особенностей детей с нарушениями интеллекта является склонность их к чувственному познанию мира.

        Вводя школьников в мир сложных общественных отношений отдельных эпох, учитель должен обеспечить условия для возникновения у них соответствующих ощущений (зрительных, слуховых, осязательных), так как от остроты и силы этих ощущений будет в определенной степени зависеть правильность восприятия новых исторических сведений. Учитывая особенности восприятия учащихся коррекционной школы, учителю надо давать особенно точное и экономичное описание изучаемых исторических фактов.

        Фрагментарность и нерасчлененность исторических знаний.

         В результате длительного поражения участков коры головного мозга и недостаточного развития способности избирательно черпать информацию из окружающего мира, учащиеся коррекционной школы даже в старших классах с трудом осуществляют мыслительные операции, требующие хотя бы элементарной систематизации, т.е. расчленения того, что известно на отдельные сходные явления, выделения группы фактов, по одному конкретному признаку. в результате этого они легче усваивают отдельные слова, предметы, яркие впечатления, не умея самостоятельно найти их место в целом событии или явлении.

        Так, учащимся 7 класса трудно бывает на вводном уроке истории самим определить, чем они будут заниматься. На заданный вопрос они отвечают не точно:

• Наша страна самая большая.
• Наша страна называется Москва.

Часто в ответах учащихся не разделены исторические и географические сведения, встречаются фактические и хронологические ошибки.

Учитывая эту особенность учащихся с нарушениями интеллекта, учитель должен давать точное описание исторических фактов, отграничивая их от других объектов познания, не задерживаться на отдельных признаках, давать, главным образом, только те, которые выявляют сущность исторического события или явления.

Смещение представлений.

Следует обратить внимание и на часто встречающееся при изучении истории в специальной коррекционной школе смещение представлений, выражающееся в произвольном переносе лиц, событий, явлений в пространстве и времени. Учащиеся с нарушениями интеллекта не в состоянии понять отдаленность исторических событий, их длительность, в результате чего у них наблюдаются нелепые перестановки, например такие, как:

• Кутузов освобождал Родину от татарского ига.
• Отечественная война 1812 года была со шведами.
• В 1812 году воевали с фашистами.

Поэтому на каждом уроке учащиеся должны себе четко представить место и время действия, внешний вид людей, предметы их быта.

Затрудненность осмысления исторических знаний.

Учащихся специальной коррекционной школы, как правило, затрудняет установление связей между историческими событиями, в результате чего они дают характеристику событий и явлений только по внешним признакам. Учителю необходимо строго следить, во-первых, за планом рассказа, беседы, разбора картины.

Во-вторых, при закреплении нового материала, учащиеся сначала рассказывают только с опорой на наглядные средства и план, данный учителем или составленный учащимися коллективно.

В-третьих, надо добиваться, чтобы учащиеся в своих ответах использовали понятия как из числа вновь изученных, так и тех, которые изучались ранее. При обучении истории в коррекционной школе учителю приходится для сообщения знаний учащимся пользоваться понятиями, которым можно найти зрительное соответствие (Кремль, князь, дружина), и такими, которые обозначают не предметы, или действия, а отношения и поэтому не могут быть наглядно показаны детям (татаро-монгольское иго, царская власть…). В силу конкретности мышления учащихся с нарушениями интеллекта и слабой регуляции речи у них затруднено понимание и усвоение понятий любой степени общности, что, в свою очередь, приводит к затруднениям в осмыслении полученных ими исторических знаний. Это выражается в речи учащихся. На уроках истории необходимо шире использовать запись слов на доске или на карточках: словарные карточки в сочетании с предметными картинками, пояснение понятий.

Учащихся следует постоянно привлекать к исправлению допущенных ими неточностей и ошибок, используя для этого вопросы и задания, помогающие правильно ответить.

Необходимо помнить о том, что осмысление исторических знаний идет более успешно при выполнении учащимися разных видов умственной деятельности, например, при сравнении событий или явлений, описании исторических лиц, нахождении дат по событию. Например, говоря о борьбе с Наполеоном, вспоминаем, что раньше боролись с захватчиками – монголо – татарами. Отечественная война 1812 года тоже борьба с захватчиками.

Односторонний подход к оценке исторических событий, явлений, исторических деятелей.

Детям, обучающимся в коррекционной школе, свойственно размежевание доброго и злого, хорошего и плохого, справедливого и несправедливого. Отсюда – разделение на «наших» и «не наших», «хороших» и «плохих». Поэтому учитель в ходе работы над историческим материалом должен обязательно разъяснять учащимся суть того или иного сложного события, явления, давать подробную характеристику героя. Так, при знакомстве с личностью Петра I надо сразу же показать на конкретных примерах отношение его к народу и дворянам. Выделить положительное и отрицательное в его поступках, действиях, характере. В противном случае у учащихся сложится только однозначное мнение об этой исторической личности: или как о хорошем царе, или как о плохом.

Другой пример: знакомя учащихся коррекционной школы с событиями гражданской войны, необходимо рассказывать не только о героических сражениях Красной Армии и ее полководцах, но и показывать мужество и героизм участников Белой гвардии. Объяснять учащимся, что Гражданская война -–величайшая трагедия для страны и всего народа, это голод, разруха, нищета, потеря близких, а не только выдающиеся победы какой-то одной из воюющих сторон.

Обобщение единичных фактов.

При овладении историческими знаниями учащиеся с нарушениями интеллекта могут доводить единичный случай до уровня широкого обобщения. Объясняется это не только конкретностью мышления учащихся, но и особенностью программы по истории для коррекционной школы. элементарный характер курса истории, недостаточное количество фактического материала для верных выводов и обобщений приводят к подобного рода ошибкам. Например, на вопрос учителя : «Почему Ломоносов не мог посещать школу?» ученик отвечает: «Ему мешала мачеха». Таким образом, большая социальная проблема (недоступность образования для крестьян) была подменена чисто случайными семейными отношениями. Недружелюбие мачехи к Ломоносову учащимся понятнее, чем вопрос о положении крестьян и их бесправии в царской России. Поэтому при ознакомлении с историческим материалом необходимо постоянно помогать детям делать обобщения как на основе одного исторического события, так и ряда событий. Надо показать причины возникновения события, дать ему оценку, выяснить историческое значение, влияние на последующую историю. Большую роль в обобщении исторического материала играют повторительно-обобщающие уроки, на которых учащиеся коллективно подводят итоги событий, находят выводы в текстах, записывают сделанные выводы в тетрадях.

Персонификация общественно – исторических событий.

Для учащихся с нарушениями интеллекта характерна категоричность оценок изучаемых ими событий, явлений, у них наблюдается стремление воплотить все события и явления в конкретные действия отдельных исторических лиц:

• Петр I построил Петербург.
• Дмитрий Донской победил на Куликовом поле.
• Ленин прогнал царя.

Учителю прежде всего надо четко разъяснить учащимся заслуги отдельных исторических личностей, с которыми им приходится сталкиваться при ознакомлении с историческим материалом, связывать деятельность отдельной личности с интересами общества; показать роль народных масс в том или ином историческом событии. Например, при изучении темы «Отечественная война 1812 года», необходимо показать не только выдающуюся роль М.И. Кутузова в победе над врагом, но также показать вклад в разгром наполеоновской армии русских генералов, солдат, всего русского народа, участвовавшего в освобождении России.

Механическое усвоение исторических знаний.

У многих учащихся коррекционной школы наблюдается стремление к заучиванию исторического материала, что объясняется его сложностью. Ученики отвечают даже если и правильно, но очень скованно, с частыми паузами в те моменты, когда стараются вспомнить, что же следует дальше. Происходит это в результате того, что основное свойство памяти – классификация, отбор и переработка воспринимаемых впечатлений – у учащихся с нарушениями интеллекта расстроено, и поэтому то, что в обычных условиях у здорового человека осуществляется самостоятельно, у учащихся может быть достигнуто только повседневным закреплением в памяти тщательно отобранных, систематизированных сведений. Следовательно, знакомя школьников с историческим материалом, надо постоянно продумывать систему вопросов и заданий, требующих от них размышлений над теми событиями, о которых идет речь. Например, «Почему произошла Куликовская битва?», «В чем причины крестьянской войны?», и т.д.

Таким образом, зная основные особенности усвоения исторических знаний учащимися с нарушениями интеллекта, учитель должен строить урок так, чтобы избежать возможных ошибок, пробелов в знаниях; давать достоверный материал о развитии исторического процесса, осуществляя коррекционную работу в процессе его изучения.

Проблема познавательного интереса в коррекционной школе стоит особенно остро. Познавательный интерес можно обнаружить по таким признакам.

1. Это различные проявления, которые характеризуют мыслительную активность:

1. Это вопросы учащихся как результат активного и глубокого познавательного процесса. Вопросы свидетельствуют об ориентировке в знаниях, об умственной активности школьника, о стремлении проникнуть в сущность объекта изучения. В истории – это историческое явление, событие. Вопросы учащихся носят зачастую поверхностный характер.
2. Признаком познавательной деятельности является также стремление учеников по собственной инициативе, без указаний и требований учителя, принять участие в рассмотрении и обсуждении фронтальных вопросов, в исправлении и дополнении ответов товарищей. В таких случаях я использую диалог между ребятами. Провожу игру «Вопрос – ответ» (ученик задает вопрос и говорит, кто из ребят должен на него ответить. Тот отвечает и задает свой вопрос следующему и т.д.). Целью этого упражнения является  развитие умения правильно формулировать вопросы и давать полные, развернутые ответы.

2. Показателем познавательного процесса также является эмоциональное проявление интереса. Эмоциональные проявления выражаются:

1. В реакции учащихся на происходящее в классе (смех в ответ на юмор, мимика гнева, радости).
2. В речевых реакциях (обмен мнениями с соседом, восклицания). Обычно такие реакции связаны с появлением чего-либо нового. Как пример можно взять изучение Второй Мировой войны в 9 классе и роль Советского Союза в ее развязывании. Ученики видят новый аспект, перестраивающий их прежние знания об этом событии. Учитель должен направлять и коррегировать обсуждение в классе.

2.3. Развитие познавательной деятельности на уроках истории.

        Познавательный интерес необходимо постоянно стимулировать. На уроках мною используются разнообразные виды стимуляции.

        Содержание учебного материала. Важнейший стимул – новизна.

Содержание учебного исторического материала играет огромную роль в формировании познавательной активности учащихся коррекционной школы. Одно из важных мест в изучении истории занимает формирование знаний о различных исторических деятелях.

        Ориентировка в чертах характера, и поведении человека, правильное объяснение его поступков являются сложным мыслительным умением, которое не формируется у школьника автоматически. Это целенаправленный процесс, предполагающий развитие способностей учитывать совокупность различных факторов, умение отделять главное от второстепенного.

        При изучении персоналий прошлого я обучаю школьников учитывать ряд аспектов: связь между особенностями исторической эпохи, в которой человек живет и взглядами, чертами характера, поступками личности; зависимость формирования человека и всей его деятельности от окружающей среды; происхождение человека, так как исторические деятели выражают интересы определенных групп людей, сословий, партий.

        При оценке изучаемых личностей школьники обычно допускают односторонность: либо хороший, либо плохой. Причем качественный анализ ответов показывает, что учащиеся легче дают моральную оценку поступкам исторического деятеля, чем политическую («Петр I самый хороший царь. Сам он много работал. Не любил лентяев. Палкой бил». «Помещики все были злыми. Сами не работали. Только издевались над людьми»).

        Для учащихся коррекционной школы характерны фрагментарность, бессистемность, односторонность восприятия личностей прошлого.

        Для развития познавательных способностей учащихся я использую работу с планом изучения исторической личности.

План изучения исторической личности.

1. Время жизни человека. Особенности того времени.
2. Основные этапы жизни и деятельности личности. Особенности каждого из этих этапов: окружающая среда и условия, которые повлияли на черты характера личности; цели и планы личности, их выполнение, средства, которые он применял для достижения своих целей.
3. Отношение к этой личности его современников и ваше личное отношение.
4. Вывод: значение и оценка деятельности личности.

По ходу изучения материала и составления плана проводится словарная работа по уточнению и разъяснению смысла слов и фраз.

Например, на уроке по теме «Первые русские князья» школьникам предлагались такие задания:

• Прочитайте текст и докажите, что детство у княжичей в Киевской Руси было суровым, наполненным трудом и учебой.
• Сделайте вывод. Почему воспитание молодых княжичей с самого детства было направлено на подготовку к руководству войском и княжеством?
• Какими чертами характера должен был обладать князь?
• Первыми князьями Руси в период становления государства надо было выполнить четыре основные задачи. Прочитайте эти задачи и по ним определите, какие обязанности выполняли древнерусские князья. 1) объединение всех восточнославянских племен; 2) обеспечение безопасности торговых путей; 3) защита своих земель от врагов; 4)укрепление порядка в государстве, суд.
• Какими по характеру должны были быть первые русские князья, чтобы эти задачи выполнить? Подберите слова и объясните свой выбор: вялость, бесстрашие, нерешительность, властность, справедливость, безволие, энергичность, воинственность, любовь к родине, рассудительность.

Кроме этого можно применять множество видов работ:

• Проводить сравнение отдельных личностей.
• Группировать все изучаемые факты вокруг пунктов плана – алгоритма («Какому пункту плана соответствует та часть рассказа, которую вы прослушали?»).
• Определять полноту изучаемой информации («Полностью ли мы ответили на первый пункт плана? Что еще надо узнать?»).
• Соотносить поступки, действия человека с особенностями и задачами времени («Почему Россия во времена Петра воевала со шведами, а  не с поляками?»).
• Соотносить деятельность человека с его планами.
• Устанавливать связь поступков, действий человека с чертами его характера.
• Выделять положительные и отрицательные поступки, черты характера изучаемого человека.
• Обобщать свои знания по каждому пункту плана путем составления мини рассказов.

Следующий вид стимуляции я осуществляю в ходе организации учебной деятельности школьников.

        В данном случае я широко использую такие виды работ:

• Работа с исторической картой.
• Рассказ по схеме.
• Рассказ по картине.

Работа с исторической картой.

        В формировании историко – пространственных представлений у учащихся коррекционной школы большая роль принадлежит исторической карте. Карта дает возможность наглядно показать учащимся пространственную географическую перспективу, конкретизировать представления о месте того или иного исторического события, его размерах, способствует развитию логического и абстрактного мышления, более глубоко раскрывает и объясняет смысл событий.

        Историческая карта является наглядным пособием, обладающим высокой степенью абстракции.

        Существует 3 вида исторических карт:

1. общие карты, отражающие исторические события в стране в определенный момент развития (например, карта «Российская империя в XVIII в.»);
2. обзорные карты, отражающие территориальные изменения за длительный период (например, карта «Образование и расширение Российского государства в XIV – XVII вв.»);
3. тематические карты, посвященные отдельным событиям или сторонам исторического процесса (например, карта «Первая русская революция 1905 – 1907 гг.»).

Часто на уроках для ознакомления с природными условиями, сравнения с исторической картой я привлекаю и географическую карту.

Работая с картой, обучаю школьников определенным правилам показа: стоять справа от карты, держать указку в правой вытянутой руке; показ должен быть неторопливым и точным, сопровождаться словесными указаниями.

Знакомство учащихся 7 класса с исторической картой начинаю на одном из вводных уроков. Проводится сравнение исторической карты с географической. Так, при изучении физической карты и ее условных обозначений большое значение имеет цвет, который обозначает рельеф местности и растительность. На исторической карте цвет выполняет другие функции. Различными оттенками зеленого цвета показана территория, населенная древними славянскими племенами, Киевская Русь, а различными оттенками желтого и коричневого цветов – территории, заселенные кочевыми племенами.

В своей практике я использую различные приемы работы с исторической картой:

а) прием «оживления» карты аппликациями, условными знаками, помогающими вычленить нужные элементы и сосредоточить на них внимание учащихся (например, красными звездочками отмечаем на карте города – герои Великой Отечественной войны);

б) прием комбинированной работы с несколькими картами (например, карта «Великая отечественная война Советского Союза» уточняется картами или схемами отдельных событий, сражений);

в) определение по карте дальности расстояний (например, на уроке по теме «Русские землепроходцы и мореходы» с помощью шнура можно измерить путь экспедиции, отмеченный на карте, и по масштабу определить пройденные расстояния);

г) приемы работы с контурной картой. Эта работа проводится не так часто в коррекционной школе из-за сложности для учащихся такого рода работы, а также трудности с отбором контурных карт и заданий к ним (обычно учитель использует контурные карты для учащихся старших классов общеобразовательной школы). но выполнение доступных заданий помогает учащимся осмыслить и закрепить материал. Как правило, контурная карта заполняется постепенно. Сначала в классе под руководством учителя, а затем самостоятельно учащимися на уроке. Не должно быть «слепого» копирования карты из учебника или атласа. Можно предложить, например, такие задания по контурной карте: отметить границы государства, нанести населенные пункты, проложить маршруты торговых или военных походов.

д) придумывание игрового сюжета.

Работа со схемой (сражения).

Очень часто в своей работе я применяю схему. Так как схема отражает какой-то единичный факт, размеры ее невелики. Как правило, схемы посвящены различным событиям и явлениям истории. 

Схемы бывают статистические и динамические. На статистической схеме обозначены все объекты и направления действий (начало и конец события), поэтому учащимся коррекционной школы воспринимать такую схему сложно. На динамической схеме дан лишь контур местности, по мере рассказа учителя появляются необходимые объекты (например, полки воюющих сторон), а затем в виде стрелочек «изображается ход самого сражения». Одновременно с отработкой терминологии идет работа по развитию пространственных представлений, и позволяет это сделать динамическая схема. К составлению такой схемы привлекаются и ученики, сопровождая свои действия комментариями.

Обязательное условие применения схемы – ее соотнесение с исторической картой. Школьники должны представлять, где на карте находится «кусочек» той территории, на которой развернулось действие схемы.

Например, на уроке по теме «Куликовская битва» я в ходе своего рассказа показываю на карте путь русского войска и место битвы, затем применяю схему, опираясь на которую продолжается рассказ о самом сражении.

Расположение войск                основной этап битвы                окончание битвы          

Затем предлагаю учащимся вопросы, на которые необходимо найти ответы, изучая данную тему. Например:

• почему в 13 веке, несмотря на упорную борьбу, Русь не смогла отразить нашествие монголо – татар, а в 1380 году на Куликовом поле одержала победу?
• Под какой век вы поставите на «Ленту времени» карточку 1380 год?
• По плану расскажите об особенностях того времени.

План.

1. Дату и событие, которые относятся к этой дате.
2. Часть века.
3. Название государства и общественного строя.
4. Основные группы людей (классы или сословия).
5. Краткая характеристика этих групп людей.
6. Вывод.

• О какой битве говорится в этом отрывке?

Стоял такой великий стон,

Шел бой с такою кровью,

Что был в багрец окрашен Дон

До самого низовья.

• По схеме битвы докажите, что при расположении своих полков князь Дмитрий учитывал 2 момента: предполагаемые действия противника и условия местности.
• Какими фактами можно доказать полководческий талант князя Дмитрия?
• Почему Куликовскую битву называют «Мамаево побоище»?  

Работа со схемой.

        При работе с текстом я использую другой вид схем. Использование такой условной наглядности, максимально упрощенной для восприятия учащимися коррекционной школы, помогает им лучше понимать и усваивать исторический материал и развивает познавательную деятельность.

Манголо-татары и русские

Учащиеся вспоминают, какие были главные занятия и образ жизни славян и проводят сравнение их с образом жизни монголо – татар.

В конце урока школьники должны сделать главный вывод о том, что образ жизни народа зависит от его главного занятия.

При изучении темы «Завоевания монголо – татар и организация их войска» также использую схемы. В данном случае весь урок строится на самостоятельной работе учащихся. Им раздаются разрезные схемы. Ребята должна составить схему и сделать по ней вывод

В первой схеме отражается, что полезного для себя взяли захватчики из Индии и Китая. Во второй показаны результаты их захватов.

1.

2.

3.

Правители покоренных

городов

Ученики приходят к выводу, что в то время русские князья могли править только с разрешения хана. Все люди Руси (кроме духовенства) должны были платить дань. Не заплативших дань брали в рабство, непокорных казнили.

Следующая схема рассказывает о войске монголо – татар и его вооружении.

Войско монголо - татар

Десятки        ---------------------- 10

Сотни         ---------------------- 100

Тысячи         ---------------------- 1000                         во главе хан

Десятки тысяч -------------- 10 000

Жесткая дисциплина

Далее дается дополнительный текст:

        Монгольское войско делилось на десятки, сотни, тысячи. Десятки и сотни состояли из родственников, которые отвечали друг за друга своей головой и членами семьи. По закону, если с поля боя бежал один воин, то казнили весь десяток. Если отступал десяток, то казнили всю сотню, поэтому монголы бились до конца.

По тексту задаются вопросы, на которые учащиеся должны дать полные, развернутые ответы.

Рассказ по картине.

Работа с картиной, иллюстрацией способствует созданию образных представлений о событиях и явлениях прошлого.

Они дают целостное, конкретное и красочное представление об историческом явлении, событии, герое. Исторические картины соответствуют возрасту учащихся и отражают соответствующие явления и события прошлого, они просты по композиции. На уроках истории  можно использовать и художественные произведения исторической живописи, созданные художниками как произведения искусства определенного жанра.

Исторические картины можно разделить на четыре группы по характеру сюжета.

1. Событийные картины отражают важные события, неповторимые факты общественной жизни, военного прошлого, классовой борьбы (например, «Утро на Куликовом поле», «9 января 1905 года»). Событийная картина используется как основа для построения яркого сюжетного, повествовательного рассказа, который сможет более глубоко раскрыть драматизм и динамику изображенного события.
2. Типологические картины отражают явления, типичные для определенной исторической эпохи, многократно повторяющиеся («Полюдье», «Партизаны»). Типологические картины дают богатый материал для развернутой беседы с учащимися, помогающей им самостоятельно извлекать знания.
3. Исторические пейзажи   - это изображения древних городов, сооружений, архитектурных памятников («Софийский собор в Киеве», «Кремль при Дмитрии Донском»). Исторический пейзаж лучше всего сочетается с описанием и объяснением учителя. При рассмотрении памятников культуры целесообразно использовать картинное описание.
4. Исторические портреты передают образы типичных представлений общественных групп, классов, выдающихся исторических деятелей («Иван Грозный», «Петр Великий»). Исторический портрет занимает большое место в средствах наглядности. Он необходим при изучении историко - биографических сведений. Портрет конкретизирует образ исторического деятеля, отражает черты его личности, передает особенности эпохи через костюм, прическу, обстановку.

При работе с событийной картиной «Иван III топчет ханскую грамоту» на уроке по теме «Освобождение от иноземного ига»в 7 классе я провожу такую работу.

Подготовка учащихся к восприятию картины осуществляется в ходе рассказа: «Московское государство росло и крепло, но все еще зависело от Орды. Решив положить этому конец князь Иван отказался платить дань. Тогда ордынский хан отправил в Москву своих послов. Без приключений добрались они до Москвы, но тут началось для них неожиданное».

Демонстрация картины и продолжение рассказа: «Всегда с почтением встречали ханских послов, торжественно принимали их в Грановитой палате Кремля. Но, как гласит легенда, на этот раз вместо того, чтобы опустившись на колени, принять от них ханскую грамоту, московский князь Иван III разорвал ее и, бросив под ноги, растоптал. Этот момент и изобразил художник А. Кившенко на своей картине. Кинулись, было, послы к князю, да только стража не подпустила их. А князь продолжал гордо стоять в окружении бояр, не проявляя ни тени страха перед врагами».

Обобщающая работа по картине: «О чем говорит такое смелое и дерзкое поведение московского князя? – сильным стало московское государство, можно и вызов бросить врагу, чтобы окончательно сбросить ненавистное иго. Одного из послов Иван велел отпустить в Орду и передать хану такой ответ: Та курица умерла, которая носила татарам золотые яйца!

• Как понимать эти слова князя?
• Посмотрите на картину и скажите, какие ее детали говорят о том, что нет больше страха и покорности перед Ордой?

При работе по типологической картины «Полюдье» учащиеся, отвечая на мои вопросы, выясняют:

• Кто собирал дань?
• В какое время года князь выезжал за данью?
• Чем еще он занимался во время объезда подвластного населения?
• Чем платили дань?
• Куда и на чем ее увозили?
• Зачем при сборе дани князю нужна была дружина?

Таким образом, используя на уроке сюжетную картину, я не только формирую исторические представления и понятия, но и учу школьников подходить к картине как к источнику исторических знаний.

По исторической картине и иллюстрации я так же провожу и другие виды работ:

1. Определить, что изображено на иллюстрации.
2. Найти описание в тексте и сравнить с изображением.
3. Найти, что новое можно узнать из иллюстрации.
4. Описать иллюстрацию или рассказать об изображенном на ней событии.
5. Делать описание отдельных сюжетов.
6. Придумать название.
7. Инсценировать сюжеты.
8. Придумывать за действующих лиц слова.

Рассказ по плану.

        Очень большие трудности учащиеся коррекционной школы испытывают при составлении полного, развернутого ответа, рассказа. Для развития этого умения мною были составлены примерные планы ответов учащихся и сравнительные таблицы.

Памятка

Опорные планы.

План изучения исторического деятеля.

1. В какое время жил?
2. К какому сословию (классу)  принадлежал?
3. Как он относился к господствующему или угнетенному сословию?
4. Какие черты его характера вам нравятся?
5. Какие черты его характера вы относите к отрицательным?
6. Какие наиболее выдающиеся дела он сделал? Чьим интересам они служили?
7. Вывод: какую пользу он принес народу, Родине7

План изучения сюжетной картины.

1. Что изображено на картине7
2. Где и когда это происходило?
3. Какой момент показан на картине?
4. Какие группы людей можно выделить в изображенном7
5. Расскажите о каждой из этих групп: а) чем заняты люди; б) орудия труда (вооружение); в) внешний вид (одежда, выражение лица); г) отношение к происходящему и к другим группам людей.
6. Вывод: о чем говорит содержание картины?

План изучения события.

1. Время события.
2. Место события.
3. Причины начала.
4. Участники события.
5. Ход события.
6. Результат.
7. Причины такого результата.
8. Значение события.

План изучения предметной картины, предмета.

1. Название.
2. Применение.
3. Время применения.
4. Материал.
5. Части.
6. Назначение частей.
7. Вывод: о чем говорит предмет.

Сравнение – это сопоставление предметов и явлений с целью найти сходство и различие между ними. Ушинский считал операцию сравнения основой понимания. Он считал, что мы познаем любой предмет только приравнивая его к чему-то и отличая от чего-то. Успешное сравнение предметов и явлений возможно тогда, когда оно целенаправленно, то есть происходит с определенной точки зрения, ради ответа на какой-то вопрос. Оно может быть направлено или на установление сходства предметов, или на установление различия или на то и другое одновременно.

Сравнительная таблица «Положение крестьян и рабочих». Урок на тему «Жизнь и труд рабочих при капитализме» 8 класс.

Сравнительная таблица «Сравнение орудий труда – серпа и комбайна». Урок на тему «Жизнь и занятия восточных славян в древности».

Работая над данной темой «Жизнь и занятия восточных славян в древности», я предлагаю учащимся такие задания:

1. Рассмотреть рисунки, показывающие виды работ  при подсечном земледелии и выделить лишний (комбайн).
2. Ответить на вопросы: какими орудиями славяне обрабатывали землю? Почему им приходилось много и упорно работать, чтобы вырастить урожай? почему одному человеку было не под силу подготовить участок к посеву и вырастить урожай?
3. Провести сравнение двух понятий «орудие» и «оружие» предлагаю на таком упражнении. Разделить перечисленные ниже предметы на 3 группы: 1) серп; 2) щит; 3) мотыга; 4) копье; 5) рубаха; 6) лук; 7) борона – суковатка; 8) лапти; 9) топор; 10) сапоги.

Далее совмещаю работу с рассказом по плану.

План.

1. В какое время года выполнялась данная работа?
2. Один человек ее выполнял или группа людей?
3. Кто выполнял работу?
4. Какие орудия труда при этом применялись?

Учащиеся, таким образом, постепенно подводятся к сравнительному анализу орудий труда.

Сначала они рассматривают рисунки серпа и комбайна, а затем проводят сравнение по таблице, используя правило сравнения:

1. Сравнение проводится по плану. В план включаются только пункты, раскрывающие существенные признаки.
2. Вначале дается ответ на пункт плана по первому объекту, затем по второму. После этого делается вывод: похожи они или отличаются (+ или -).
3. Наконец, после сравнения по всем пунктам плана делается общий вывод: называется главное сходство или отличие данных объектов, дается оценка изучаемому объекту.

Учащиеся должны сделать самостоятельный вывод:

1. Серп применялся для уборки урожая зерновых культур. Им срезали стебли растений. Комбайн тоже применялся для уборки урожая. Вывод: по применению серп и комбайн похожи.
2. По времени применения. Серп применялся при массовой уборке в древности, а комбайном убирают урожай в настоящее время. Это современная машина. Вывод: по времени применения серп и комбайн отличаются
3. Материал….продолжают сравнение.

Общий вывод: главное сходство серпа и комбайна в том, что они оба применяются для уборки урожая. Отличаются тем, что серп – это простое орудие труда, которым урожай убирали в древности, а комбайн – это современная сложная машина. Серпом было тяжело и медленно убирать, а комбайном урожай убирается намного легче и быстрее. Оценка: серп по сравнению с комбайном примитивное орудие труда.

        Для изучения особенностей крестьянских восстаний 17 и 18 веков я использую более распространенную сравнительную таблицу:

Сравнительная таблица «Общие черты и различия крестьянских восстаний 17 и 18 веков» к теме «Повторительно – обобщающий урок по разделу».

        Таким образом, в курсе истории заложены богатейшие возможности для формирования активной познавательной деятельности умственно отсталых подростков. История   не только описывает события и явления социальной жизни, но и разъясняет различные связи и отношения между ними. Без ответа на вопросы «Почему это было?», «Как это было?» и «К чему это привело?» учащиеся не смогут осмысленно воспринимать исторические знания. Показ развития явлений социальной жизни, их взаимосвязей и взаимообусловленностей, разъяснение их причин направлены на формирование у школьников познавательной активности.

        Осознание учащимися вспомогательной школы исторического материала происходит последовательно.

        Большую роль в сознательной и прочной познавательной деятельности умственно отсталых школьников на всех этапах обучения играет их фиксация в наглядной форме.

        В данной работе раскрыты те приемы, которые я использую в своей практике на уроках истории.

        Старшеклассники в состоянии усвоить исторический материал на более высоком уровне, если педагог всеми доступными способами сможет активизировать их познавательную деятельность.

Заключение.

        Проведенная мною работа позволила сделать следующие выводы по рассматриваемой проблеме.

        1. Вызвав у учащегося положительное отношение к уроку, к предстоящей работе, хотя бы мимолетное желание добиться успеха, учитель, тем самым, делает значительный шаг в направлении активизации его познавательной деятельности. Положительное эмоциональное отношение к происходящему на уроке сказывается на восприятии учениками всей окружающей их ситуации. Оно способствует правильной направленности и сосредоточению внимания школьников на учебном материале, облегчает им усвоение нового, выполнение заданий, побуждает их к участию в беседе и к самостоятельным высказываниям. Задание становится для ребенка «занимательным», что вызывает активное отношение к нему.

2. Сочетание коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся.

     От удачного сочетания этих форм работы зависит успех урока. Учитель истории должен учитывать не только особенности психического развития воспитанников коррекционной школы, но и их индивидуальные типологические особенности.

         Индивидуальный подход позволяет каждому ученику более активно участвовать в работе на уроке. При проверке домашнего задания опрос слабых учащихся может проводиться наравне со средними и сильными, но могут применяться задания на карточках разной степени сложности и объёма.

При изучении нового материала сильным ученикам может быть предложен проблемный вопрос, остальные ограничатся слушанием учителя. При закреплении нового материала вопросы и задания подбираются с учетом успеваемости по истории. Домашние задания также могут варьировать по объему и сложности.

3.Организационная четкость урока.  (Подразумевается единство всех его элементов, правильный выбор учителем типа, структуры и методики проведения урока).

Каждый урок имеет свою тему, которая разбивается на вопросы и раскрывается по плану.

Тема и план записываются на доске, что помогает в течение всего урока поддерживать внимание учеников, прослеживая последовательность событий. Урок истории представляет собой законченное целое и по содержанию, и по характеру, так как все умения и навыки должны быть отработаны непосредственно на уроке. Каждый урок, независимо от его типа, состоит из трёх частей: подготовительной, основной и заключительной. Все части органично    связаны  между собой. Организационная четкость зависит от готовности к уроку как самого учителя, так и класса в целом.

4.  Создание эмоциональной, творческой атмосферы, развитие познавательных интересов на уроке.

   О ряде исторических событий  и фактов учащиеся имеют представления. Поэтому после сообщения темы урока они показывают, что знают об этом. Учитель должен поощрять высказывания учащихся, поддерживать положительный настрой класса и заинтересованное отношение школьников к новой теме, тем самым, развивать их познавательный интерес.

        Для реализации указанных целей считаю, что наиболее эффективными в развитии познавательной деятельности будут разработанные мною задания и упражнения творческого и проблемного характера.

        Наиболее важными являются следующие условия:

• Необходимость постановки конкретных образовательных, коррекционных и воспитательных целей.
• Создание эмоционально положительного настроя. Это облегчает процесс мышления. Эмоции дают толчок к размышлению.
• Развитие регулирующих функций речи.
• Создание мотивации.
• Использование различных возможностей для организации самостоятельного действия и мышления учащихся.
• Обучение составлению стратегий и тактики разрешения проблемных ситуаций: 1) ощущение затруднения; 2) обнаружение и определение проблемы; 3) поиск возможных решений; 4) выявление следствий из вероятной ситуации.
• Мыслительный процесс должен доставлять ученику радость. Ученик должен быть уверен в собственных мыслительных способностях.

Список литературы.

1. Аббасов М.Г. Особенности восприятия, представления и понимания времени учащимися вспомогательной школы // Дефектология. – 1983. - №2.
2. Аппарович Н.И. Кабинет истории в школе. М., 1982.
3. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. М., 1968.
4. Василевская В.Я. Понимание учебного материала учащимися вспомогательной школы. М. , 1960.
5. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. №6.
6. Выготский Л.С, Основы дефектологии: Собр. Соч. Т. 5. М.: Педагогика, 1983.
7. Голикова Е.Т. Особенности понимания исторического материала учащимися старших классов вспомогательной школы. В сб.: Вопросы обучения и воспитания умственно отсталых школьников. Л., 1971. С – 9.
8. Голубева Т.С. Методическое пособие по истории СССР; 4 кл. М., 1999.
9. Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. М., 1961.
10. Ералиева С.Г. Особенности временных представлений и ориентировки во времени у умственно отсталых детей // дефектология. – 1983. - №2.
11. Ерохина М.С. Историческая личность: современная методика изучения // Преподавание истории в школе. – 1996. - №7.
12. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. Киев, 1985.
13. Капустин А.И. Формирование у учащихся вспомогательной школы оценочных суждений о поступках человека // Роль обучения в развитии психики  детей-олигофренов: Сб. науч. Тр. / Под. Ред. Петровой. – М., 1981.
14. Капустин А.И. О формировании операции сравнения у учащихся вспомогательной школы в процессе усвоения исторических понятий // Дефектология. 1974. №2. С. 49 – 54.
15. Кишнер Л.А. Формирование познавательных возможностей учащихся. М., 1982.
16. Кузнецов Ю.Ф. Осознание педагогами задач по ознакомлению учащихся специальной коррекционной школы с жизнью отдельных исторических личностей // современные тенденции образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. – Екатеринбург, 1999.
17. Кузнецов Ю.Ф, История Отечества. – Екатеринбург, 1999.
18. Кузнецов Ю.Ф. Формирование ориентировочного компонента при изучении крупных исторических периодов у учащихся вспомогательной школы // дефектология. – 2001. - №5.
19. Кузнецов Ю.Ф. Применение логических схем при изучении причинно-следственных связей на уроках истории во вспомогательной школе. В сб. Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталого ребенка. М., 1985.
20. Лапшин В.А. Урок истории во вспомогательной школе // Коррекционно-воспитательная работа в процессе обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта: Сб. / под ред. Пузанова Б.П. М., 1993. С. 96 – 105.
21. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М., 1992.
22. Лурье Н.Б. Вопросы преподавания истории во вспомогательной школе. В сб. Опыт преподавания истории во вспомогательной школе. М., 1964. С. 9 – 17.
23. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в начальной школе., С. 1998.
24. Ушинский К.Д. Собр. Соч.. М., 1949. Т. 6.
25. Шиф Ж.И, О некоторых особенностях преподавания истории во вспомогательной школе // М. – 1941.

Карта динамики  общеучебных  знаний, умений, навыков  учащихся_______класса________уч.год                   начало года

Карта динамики развития учащихся

Карта динамики  общеучебных  знаний, умений, навыков  учащихся_______класса________уч.год                   конец года

Мониторинг знаний умений и навыков учащихся по истории

2014 – 2015 учебный год

График динамики развития знаний, умений и навыков учащихся 7 класса по истории

2014 – 2015 учебный год

Карта динамики  развития знаний, умений, навыков по истории учащихся_7_класса__2014-2015__ год     начало года

Карта динамики  развития знаний, умений, навыков по истории учащихся__7__класса__2014-201__ год    конец года

Мониторинг знаний умений и навыков учащихся по истории

2012 – 2013 учебный год

Мониторинг знаний умений и навыков учащихся по истории

2013 – 2014 учебный год