Диагностический материал учителя-дефектолога, учителя - логопеда

Описание методического материала диагностического комплекта

1. ИССЛЕДОВАНИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ

1.1. Проба на динамический праксис

Проба позволяет исследовать: 1) возможность усвоения двигательной программы по наглядному образцу и 2) способность к автоматизации двигательного навыка, переключения с одного движения на другое.

Процедура проведения пробы. Экспериментатор, сидя напротив ребенка, демонстрирует ему последовательность движений рукой.

Инструкция: «Сейчас я покажу тебе движения рукой, а ты внимательно смотри и запоминай, сам пока ничего не делай».

Экспериментатор выполняет последовательность движений «ладонь — кулак — ребро». Его рука располагается по центру относительно ребенка. При выполнении только кисть руки (но не запястье!) касается стола. Последовательность выполняется 3 раза. Перед последней серией, не делая паузы в своих движениях, экспериментатор предупреждает: «И последний раз». Затем предлагает ребенку самостоятельно воспроизвести серию. Выбор руки зависит от ребенка.

В случае затруднений (если ребенок не может правильно, т.е. без ошибок или с самокоррекцией, воспроизвести последовательность) ему оказываются следующие виды помощи:

• повторное предъявление (образец аналогичным образом демонстрируется второй раз);
• совместное выполнение (образец предъявляется еще раз, но теперь ребенку разрешают повторять движения совместно с экспериментатором);
• совместное выполнение + речевая инструкция (совместное выполнение образца сопровождается речевой инструкцией педагога: «ладонь — кулак — ребро»).

Если ребенок не усваивает после этого программу движений, пробу прекращают.

После усвоения программы для оценки автоматизации экспериментатор предлагает выполнять движения побыстрее и оценивает выполнение примерно 7-10 серий.

Система оценки: анализируются параметры выполнения пробы, которые характеризуют развитие серийной организации движений.

Баллы суммируются и соотносятся со шкалой

5 – сумма баллов равна 10;

4 - сумма баллов равна 8-9;

3 - сумма баллов равна 6-7;

2 - сумма баллов равна 4-5;

1 - сумма баллов менее 4

1.2. Проба на реципрокную координацию движений

Проба направлена на исследование сформированности механизмов серийной организации движений и межполушарного взаимодействия.

Процедура проведения пробы. Проба заключается в одновременном сжимании в кулак распрямленной ладони одной руки и разжимания кулака другой руки. Экспериментатор показывает движения, сопровождая их инструкцией.

Инструкция: «Положи руки на стол... Так. Сожми одну руку в кулак... А теперь одновременно меняй положение рук...»

При выполнении только кисти рук (но не запястья!) касаются стола. Экспериментатор 3-4 раза выполняет движения вместе с ребенком, а затем ребенок делает их самостоятельно. После усвоения программы экспериментатор просит ребенка выполнять движения руками быстрее и наблюдает за выполнением 7-10 пачек.

Система оценки: качество выполнения пробы оценивается в баллах последующей системе:

5 — реципрокно плавно;

4 — со сбоями (отставанием той или иной руки, самоисправлениями);

3 — поочередно (сначала движение выполняет одна рука, потом другая);

2 — с уподоблением (обе руки выполняют одинаковые движения).

1 — отказ от выполнения

1.3. Графическая проба

Проба направлена на исследование возможности усвоения двигательной программы при графическом предъявлении образца, плавного переключения с одного элемента программы на другой, автоматизации двигательной серии. Кроме того, проба может дать информацию о развитии зрительно-моторных координации и пространственных функций (соблюдение строки). При выполнении выявляются также тенденция к микрографии, нейродинамические характеристики движения — темп деятельности, утомляемость.

Процедура проведения пробы. Проба заключается в рисовании узора, составленного из двух чередующихся элементов, высота которых равна 0,8-0,9 см, а ширина — 0,6-0,7 см. Ребенку предъявляется образец узора, и он продолжает его до конца строки по узкой стороне листа формата А4. Начинать рисовать узор необходимо, отступив 1 см от левого края и приблизительно одну треть высоты листа, чтобы уменьшить вероятность использования горизонтального края для ориентации строки. Проба выполняется цветными фломастерами (одним цветом рисует экспериментатор, а другим — ребенок) на достаточно тонкой бумаге для последующей оценки пауз. Фиксируется время выполнения пробы.

Инструкция: «Сейчас я начну рисовать узор, а ты продолжи его до конца строки. Только фломастер отрывать от листа нельзя». Если в ходе выполнения ребенок сбивается с образца, то его внимание вновь обращается к образцу: «Посмотри на образец. Будь внимательнее». Если он отрывает руку от листа, то ему напоминают это условие, но лишь однократно.

Система оценки: анализируется показатель: характер ошибок серийной организации

5— безошибочное выполнение (допускается увеличение или уменьшение размеров элементов не более чем в 1,5 раза, единичный отрыв карандаша, уход строки не более чем на 1 см.);

4— небольшое увеличение количества неточностей, перечисленных выше, компенсаторное изменение программы по типу расподобления (разная величина элементов);

3— единичные ошибки (сдвоенные элементы узора), искажение программы по типу уподобления (появление «площадки» между элементами, замена вертикальных линий пологими);

2— стойкая тенденция к персеверациям с самостоятельной коррекцией ошибок;

1— стойкие персеверации упрощенной программы.

1.4. Пробы Хэда

Пробы направлены на исследование пространственно-организованных движений — возможности соматотопического и пространственного анализа, т. е. положения руки относительно другой руки или частей лица, пространственной перешифровки позы рук. Успешность и характер выполнения пробы зависит от способности ребенка к произвольной регуляции деятельности.

Процедура проведения пробы. Экспериментатор демонстрирует определенное положение рук в пространстве, а ребенок повторяет их.

Инструкция: «Сейчас то, что я буду делать правой рукой, то и ты делай правой рукой (экспериментатор ставит на локоть правую руку и ждет выполнения действия ребенком, при необходимости помогая ему вопросом: «Где у тебя правая рука»), а то, что я буду делать левой рукой, то и ты — левой» (экспериментатор поднимает левую руку и проверяет усвоение инструкции):

Система оценки: пробы, выполненные безошибочно, оцениваются в 1 балл, пробы, выполненные после помощи – 0,5 балла. Максимальное количество баллов – 10.

Балловая оценка за сформированность двигательной функции (диагностическая карта). При выведении оценки суммируются баллы за динамический праксис, пробу на реципрокную координацию и графическую пробу. Сумма соотносится с данной шкалой

5— сумма баллов равна 15;

4— сумма баллов равна 12-14;

3— сумма баллов равна 9-11;

2— сумма баллов равна 6-8;

1— сумма баллов равна 3-5

Выявляемые симптомы

1. Инертность (персеверации движений).
2. Трудности удержания двигательной программы.
3. Упрощение программы в динамическом праксисе.
4. Дезавтоматизация (скандированность) движений в динамическом праксисе.
5. Стереотипии в динамическом праксисе (вертикальный кулак).
6. Трудности пространственной организации движений и действий: пространственный поиск, зеркальность, пространственные искажения (в динамическом праксисе, рисунке).
7. Истощаемость (микрография) в графической пробе.
8. Напряженность, замедленность в реципрокной координации.
9. Поочередное или симметричное (уподобление) выполнение реципрокной координации.
10. Отставание одной руки в реципрокной координации.
11. Трудности вхождения в задание (двигательная аспонтанность).
12. Наличие синкинезий.

2. ИССЛЕДОВАНИЕ СЛУХОМОТОРНЫХ КООРДИНАЦИЙ

Исследование акустического (невербального) гнозиса проводится с помощью методики воспроизведение ритмов по слуховому образцу.

2.1. Воспроизведение ритмов по слуховому образцу

Это задание состоит из восьми ритмических структур, часть из которых неакцентированные, а другие — акцентированные. Экспериментатор предъявляет каждую ритмическую структуру в соответствии с образцом, а ребенок выполняет ритмы, повторяя каждую структуру не менее 5 раз. Экспериментатор стучит счетной палочкой, его движения не должны быть размашистыми. При предъявлении ритмов для исключения опоры на зрительный образ движения экспериментатор загораживает свою руку другой рукой.

Инструкция: «Сейчас мы будем стучать, я покажу, а ты продолжи так же, как я».

1) II  II  II

2) III  III  III

3) III  III  III (быстро)

4) II  II  II (быстро)

5) II ***

6) I **

7) ***I

8) ***II

5-8 серии (как и первые) предъявляются неоднократно (2-3 раза). Удары следуют без пауз и без резкого контраста между более громкими (I) и более тихими (*) ударами.

При проведении повторных исследований учащимся 3-4 классов предъявляют серии: 9) *** III, 10) * III **, а первые две серии не предлагают.

Система оценки. Фиксируется количество правильно воспроизведенных ребенком ритмических структур.

Балловая оценка за сформированность слухомоторных координаций

5 — Безошибочное выполнение всех ритмических структур.

4 — Ошибки при воспроизведении 1-2 ритмических структур с самокоррекцией.

3 —Ошибки при воспроизведении 2-3 ритмических структур.

2 —Ошибки при воспроизведении более половины ритмических.

1 — Невозможность воспроизведения ни одной ритмической структуры.

3. ИССЛЕДОВАНИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО ГНОЗИСА

3.1. Опознание наложенных изображений (тест В. Поппельрейтера)

Проба направлена на исследование способности опознавать изображения, наложенные друг на друга.

Процедура проведения пробы. Ребенку последовательно предъявляют 4 набора наложенных изображений.

Инструкция: «Здесь художник нарисовал несколько предметов в одном месте. Назови то, что здесь нарисовано».

Если ребенок затрудняется в выделении предмета из фона, то экспериментатор оказывает стимулирующую помощь (например: «Ты уверен? Посмотри внимательнее»). Если она окажется недостаточной, не надо добиваться правильного ответа, более целесообразно спросить, что еще нарисовал художник.

Система оценки. За опознание каждого изображения ставился один балл. Максимальное количество баллов -16.

3.2. Опознание перечеркнутых изображений

Проба направлена на исследование возможности выделять контурное изображение, отделив его от посторонних элементов фона.

Процедура проведения пробы. Ребенку предъявляется семь контурных изображений перечеркнутых предметов.

Инструкция: «Здесь художник сначала что-то нарисовал, а потом зачеркнул. Назови то, что было нарисовано».

Если ребенок затрудняется в выделении предмета, то экспериментатор оказывает стимулирующую помощь.

Система оценки. За правильное опознание каждого изображения ставился 1 балл. Максимальное количество баллов -7.

3.3. Опознание незаконченных изображений.

Проба направлена на исследование способности опознания предметов по их фрагментам.

Процедура проведения пробы. Ребенку предъявляется лист с 12 изображениями недорисованных предметов, которые необходимо опознать.

Инструкция: «Посмотри внимательно: художник начал рисовать какие-то предметы и не закончил. Что хотел нарисовать художник?»

Экспериментатор фиксирует ответы ребенка. Если ребенок затрудняется в опознании предмета или дает неверный ответ, то экспериментатор оказывает ему стимулирующую помощь. Экспериментатор не должен добиваться правильного ответа, стимулирующая помощь (одна реплика) может быть оказана не более чем в трех случаях ошибок. Желательно дать ребенку назвать все изображения и только после этого обратиться к рисункам названным ошибочно.

Система оценки. За правильное опознание каждого изображения ставился 1 балл. Максимальное количество баллов -12.

Балловая оценка за сформированность зрительного гнозиса (диагностическая карта). При выведении оценки суммируются баллы за опознание наложенных, перечеркнутых и незаконченных изображений. Сумма соотносится с данной шкалой

5— сумма баллов равна 35;

4— сумма баллов равна 29-34;

3— сумма баллов равна 25-28;

2— сумма баллов равна 22-24;

1— сумма баллов менее 22

Выявляемые симптомы

1. Несформированность предметного гнозиса.
2. Импульсивность в гностической сфере.
3. Фрагментарность восприятия (опознание элемента предмета как целого предмета).
4. Псевдоагнозии (трудности контроля, избирательности и целенаправленности при восприятии, корригируемые при организации внимания ребенка).
5. Ошибки восприятия пространственных признаков зрительных стимулов.
6. Несформированность акустического гнозиса.
7. Слабость акустического внимания.
8. Инактивность (персеверации) при восприятии.
9. Игнорирование одной стороны зрительного пространства или пониженное внимание к ней.

10. Трудности симультанного синтеза при восприятии.

4. ИССЛЕДОВАНИЕ РЕЧЕВЫХ ФУНКЦИЙ

Исследование состояния речевых функций ребенка является одной из важнейших сторон обследования. Речь является сложной функциональной системой. Она включена в структуру различных психических функций. Отставание или неравномерность развития входящих в нее компонентов каждый раз специфически влияют как на речь в целом, проявляясь в характерных речевых особенностях или парциальных нарушениях, так и на развитие других психических процессов. Отставание развития речи в дошкольном возрасте отражается на формировании школьных навыков, вызывает трудности общения.

4.1. Понимание близких по звучанию слов (показ по слову-наименованию).

Проба направлена на исследование фонематического слуха и слухоречевой памяти ребенка.

Материалом являются 10 картинок, изображающих предметы, названия которых близки по звучанию: точка — дочка, почка — бочка, трава — дрова, коса — коза, миска — мишка.

Процедура проведения пробы. Ребенку предъявляют лист с 10 картинками и спрашивают: «Ты узнал, что изображено на картинках? Назови». Картинку с предметом, который может быть назван двояко (миска, тазик), экспериментатор называет сам: «Миска». Для правильного опознания и называния картинок «почка» и «дочка» экспериментатор подсказывает: 1) «Весной на деревьях набухают... (почки)»; 2) «Девочка играет с куклой. Она — мама, а кукла — ее... (дочка)». Это позволяет сделать экспресс-анализ номинативной функции речи. После этого идет основная проба на показ картинок по слову-наименованию.

Инструкция: «Я тебе буду называть предметы на картинках, а ты их показывать. Слушай внимательно. Смотри на меня». (Последняя инструкция дается с тем, чтобы ребенок не мог находить нужные картинки во время предъявления слов). Если ребенок смотрит на листы, то при предъявлении слов их закрывают. Слова предъявляются четко и без пауз. Если ребенок начинает проговаривать слова, ему предлагают продолжить задание молча [прикусив кончик языка].

Если ребенок в ответе меняет порядок слов, то ему дается дополнительная инструкция: «Показывай в том же порядке, в каком я тебе называю».

1. точка, мишка, коса;
2. трава, дочка, миска, бочка;
3. коза, дрова, почка, мишка;
4. точка, миска, бочка, трава, коза;
5. мишка, коса, дочка, дрова, почка;
6. коза, дочка, трава, бочка, коса, мишка;
7. дрова, почка, миска, точка, трава, коза.

Детям предъявляют задания до тех пор, пока они не сделают ошибки в трех заданиях подряд. Если в задании 4 ребенок делает ошибки, ему предлагают задание 3, а потом при правильном ответе — задание 5 и следующие до трех ошибок подряд. Если в задании 3 ребенок ошибается, то далее предлагаются задания 2 и 1.

Система оценки. Фиксируются показатели продуктивности выполнения и количество ошибок разного типа. Типы ошибок: пропуски, звуковые замены (для близких по звучанию слов), семантические замены (для близких по значению слов), далекие замены, изменение порядка слов, горизонтальные повторы (показ слова дважды, но не подряд).

4.2. Понимание логико-грамматических конструкций

Проба направлена на анализ квазипространственных функций. Выявление трудностей понимания логико-грамматических конструкций целесообразно, потому что эти конструкции повсеместно встречаются в школьной практике, например, в формулировках правил и условий задач, и их понимание влияет на успешность обучения.

Процедура проведения пробы. В первой части пробы исследуется понимание активных и пассивных конструкций с прямым и обратным порядком слов. Ребенку предлагают лист с парами картинок, изображающих варианты обратимых ситуаций (Цветкова, Ахутина, Пылаева, 1981). Исследователь зачитывает предложение и просит ребенка показать ту картинку, которой оно соответствует. Всего предъявляется девять предложений. Во второй части исследуется понимание предложных конструкций. Материалом служит набор картинок, изображающих различные взаимные пространственные расположения ящика и бочонка. Ребенка просят показать, какой картинке соответствует зачитываемая конструкция. Всего предъявляется шесть предложных конструкций.

1. Обратимые активные/пассивные конструкции.

Инструкция: «Рассмотри картинки. Видишь, на первой картинке девочка помогает мальчику, а на второй, наоборот, мальчик девочке. И в других картинках каждый раз все наоборот. Я сейчас прочитаю предложение, а ты покажешь, про какую оно картинку».

1. Мальчика вытаскивает девочка.
2. Девочка поймана мальчиком.
3. Грузовиком обрызгана машина.
4. Клеенка покрыта скатертью.
5. Девочкой спасен мальчик.
6. Мама перевозится дочкой.
7. Мужчину (дядю) обрызгала женщина (тетя).
8. Трактором перевозится машина.
9. Газету закрывает книга.

2. Обратимые предложные конструкции.

Инструкция: «Ты видишь склад. Где-то здесь спрятан клад. Где ты будешь искать, если в записке написано, что клад там, где —

1. В ящике бочонок.
2. Ящик за бочонком.
3. На бочонке ящик.
4. Бочонок перед ящиком.
5. Бочонок на ящике.
6. За ящиком бочонок.

Система оценки. Отдельно подсчитывается количество правильно понятых конструкций в первой и во второй частях пробы, поскольку понимание предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения, может быть затруднено из-за пространственных и квазипространственных нарушений.

4.3. Проба на завершение фраз

Проба направлена на исследование возможности грамматически правильного построения фразы при необходимости употребления сложных союзов (что может быть связано с развитием передней речевой зоны), а также понимания сложных логико-грамматических отношений (что определяется зрелостью левополушарных структур головного мозга, его теменных структур в первую очередь). С помощью этой пробы оценивается серийная (синтаксическая) организация речи на уровне предложения.

Процедура проведения пробы. Ребенку зачитывается первая часть сложноподчиненного предложения, заканчивающаяся подчинительным союзом, и предлагается придумать его конец.

Инструкция:

Закончи предложение: «Если завтра будет сильный мороз, то...»

Закончи предложение: «В комнате погас свет, потому что

Закончи предложение: «Маша замерзла, хотя...»

Система оценки. Фиксируется количество правильно завершенных фраз (адекватных по смыслу и грамматически правильно оформленных).

5. ИССЛЕДОВАНИЕ ПАМЯТИ

Изучение памяти является одной из важных задач в силу важности этого психического процесса в развитии всей психической сферы ребенка, его произвольности, познавательных процессов, поведения и, наконец, учебной деятельности.

5.1. Проба на запоминание двух групп по три слова

Проба направлена на исследование процессов запоминания слухоречевой информации. Она также дает возможность обнаружить трудности фонематического анализа, оценить возможности непроизвольного запоминания, развития регуляции мнестической деятельности и контроля в процессе запоминания и воспроизведения слов.

Процедура проведения пробы. Пробу следует давать, когда ребенок еще не утомлен.

Инструкция:

Первое предъявление: «Мы сейчас будем повторять слова. Послушай внимательно и повтори их: холод, рама, клин. Повтори... А теперь послушай другие слова: гость, риск, дождь. Повтори... Какие были первые слова?.. Какие были вторые слова?..»

Второе предъявление: «А теперь постарайся запомнить слова. Повтори: холод, рама, клин… т.д.» (процедура повторяется).

Третье предъявление: «Повтори еще раз: холод, рама, клин... т.д.» (процедура повторяется в последний раз).

Заполненная пауза (для гомогенной интерференции может быть дано, например, задание на счет).

Отсроченное воспроизведение: «Вспомни слова, которые ты запоминал». Если ребенок не делит слова на группы, у него спрашивают: «Какие слова были в первой группе, а какие — во второй?» Такая инструкция без упоминания групп позволяет оценить, удерживает ли ребенок структуру материала (деление на две группы).

Каждая группа слов предъявляется без пауз. Слова предъявляются 3 раза вне зависимости от успешности выполнения.

Списки слов, состоящие из двух групп:

холод, рана, план — кость, парк, гром (I класс);

холод, рама, клин — гость, риск, дождь (II класс);

стон, болт, курс — тень, штрих, флот (III—IV классы).

Система оценки. Исследование предполагает оценку продуктивности запоминания и качественный анализ ошибок. Продуктивность определяется количеством слов, воспроизведенных правильно или с одной звуковой заменой для каждого из четырех воспроизведений слов отдельно.

Выделяются и подсчитываются следующие типы ошибок: пропуск слова, звуковая замена (изменение одного звука), семантическая замена (замена близким по значению словом), искажение слова (изменение более одного звука в слове), вплетение (добавление не предъявлявшегося слова), нарушение порядка элементов внутри группы, перенос слова из одной группы в другую, горизонтальный повтор (повторение слова дважды — как в своей группе, так и в другой), вертикальный повтор (переход ошибки из одного воспроизведения в следующее).

Балловые оценки за слухоречевую память:

5— правильное воспроизведение всех слов;

4— правильное воспроизведение всех слов, но ошибки в их распределении по группам (контаминации групп); или единичные смешения последовательности;

3— пропуск 1-2 слов;

2— пропуск более 2 слов;

1— невозможность правильного воспроизведения ни одного слова.

5.2. Проба на зрительную память с узнаванием изображений предметов

Проба направлена на исследование процессов зрительного запоминания и узнавания, причем позволяет сравнивать успешность запоминания вербализируемого (изображения предметов) и не вербализируемого (геометрические фигуры) материала.

Процедура проведения. Ребенку поочередно предъявляют на 10 секунд две группы по три изображения предметов в каждой и просят их запомнить по порядку: 1) градусник, гусь, ковшик, 2) коза, куст, груша.

После этого предъявляют лист с 16 изображениями предметов и предлагают вспомнить, какие из них входили в первую группу, а какие — во вторую.

Система оценки. Оценивается продуктивность первого и отсроченного воспроизведения предметов и количество ошибок разного типа. Типы ошибок: пропуски, семантические замены при воспроизведении предметов (показ близкого по значению предмета, например, куст — дерево), далекие замены, оптические, нарушение порядка элементов внутри группы, переход элемента из одной группы в другую, горизонтальный повтор (повторение элемента при узнавании двух групп).

Балловые оценки за пробу на зрительную память с узнаванием изображений предметов:

5— правильное воспроизведение всех изображений;

4— правильное воспроизведение всех изображений, но ошибки в их распределении по группам (контаминации групп); или единичные смешения последовательности;

3— пропуск или замена 1-2 изображений;

2— пропуск или замена более 2 изображений;

1— невозможность правильного воспроизведения ни одного изображения.

5.3. Проба на зрительное запоминание не вербализируемых фигур

Проба направлена в первую очередь на исследование процессов восприятия как симультанных, так и сукцессивных, переработки и хранения зрительной информации.

Процедура проведения пробы.

Инструкция: «Сейчас я покажу тебе фигуры, которые у меня нарисованы. Ты на них внимательно посмотри, запомни и нарисуй точно такие же и в таком же порядке».

Ребенку предъявляют карточку с четырьмя геометрическими фигурами и сохраняют в течение того времени, пока ребенок рассматривает их, но не более 8 секунд. Затем образец убирают и говорят: «Теперь рисуй». После этого, независимо от качества воспроизведения, экспериментатор закрывает рисунок ребенка, и фигуры предъявляются и воспроизводятся еще два раза. Через 10-15 минут после интерференции другими заданиями ребенку предлагают вспомнить фигуры еще раз.

Система оценок. Оценивается продуктивность воспроизведения. Продуктивность определяется количеством правильно запомненных фигур и подсчитывается для каждого из четырех воспроизведений отдельно. Правильно воспроизведенной считается фигура, нарисованная точно или зеркально (поворот на 90 или 180°), или с одним незначительным изменением

За каждую правильную фигуру начисляется один балл. При наличии нескольких изменений фигура считается искаженной.

Балловая оценка за сформированность зрительной памяти (диагностическая карта). При выведении оценки суммируются баллы за пробы на зрительную память с узнаванием изображений предметов и зрительное запоминание не вербализируемых фигур Сумма соотносится с данной шкалой

5— сумма баллов равна 9;

4— сумма баллов равна 8;

3— сумма баллов равна 6-7;

2— сумма баллов равна 4-5;

1— сумма баллов менее 4.

6. ИССЛЕДОВАНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ

6.1. Понимание смысла рассказа по серии сюжетных картинок

Это задание включает основные этапы построения связного высказывания: ориентировка в ситуации и ее осмысление, построение программы высказывания, лексико-грамматическое развертывание и внешнее (моторное) оречевление.

Анализ первого этапа обычно выделяется в особую пробу «Понимание смысла серии картинок», в которой детям часто предлагают серию картинок в случайном порядке с тем, чтобы они нашли правильную последовательность. Эта проба относится к пробам на исследование функций программирования и контроля действий, так как предполагает выявление ключевых признаков изображенной ситуации, выдвижение гипотез об общем сюжете и контроль гипотез. Для исследования понимания смысла серии картинок необходимо проанализировать как раскладывание картинок, так и содержание рассказа, а также правильность ответов на вопросы по смыслу изображенной ситуации.

Анализ составленного ребенком рассказа направлен, прежде всего, на выявление способности ребенка планировать текст и строить правильные синтаксические конструкции. Таким образом, проба позволяет оценить серийную организацию речевых действий на уровне предложения и текста. Кроме того, с помощью этой пробы можно проанализировать точность выбора слов, богатство словарного запаса.

Дополнительный анализ ответов на вопросы по смыслу серии позволяет уточнить, насколько ребенок понимает изображенную ситуацию и насколько смысловая полнота его рассказа зависит от состояния его речевых и неречевых функций.

Процедура проведения пробы. Ребенку даются четыре картинки, объединенные единым сюжетом.

Инструкция: 1. «Разложи картинки по порядку». Если картинки разложены неверно, то экспериментатор помогает разложить их правильно, давая сначала стимулирующую помощь, а затем наводящие вопросы. После самостоятельного или совместного раскладывания картинок ребенку дают следующую инструкцию.

2. «Посмотри на картинки внимательно еще раз и составь рассказ, чтобы было понятно, что произошло». Рассказ записывается дословно.

При необходимости ребенку задают вопросы, уточняющие понимание ситуации, например:

— Почему мужчина стал грязным?

Система оценки. Оценивается правильность понимания смысла серии сюжетных картинок.

Балловые оценки за пробу на понимание смысла сюжетных картинок:

5 — высокий уровень речемыслительной деятельности: устанавливает причинно-следственные связи, самостоятельно составляет последовательность сюжетных картинок, самостоятельно выделяет существенные детали сюжетных картинок и определяет основное содержание, составляет полный связный рассказ;

4 — речемыслительная деятельность сформирована: причинно-следственные связи устанавливает, понимает логику между объектами и событиями, самостоятельно составляет последовательность сюжетных картинок составляет рассказ последовательный, но не развёрнутый, периодически требуется стимулирующая помощь;

3 — речемыслительная деятельность сформирована недостаточно: испытывает трудности при составлении последовательности сюжетных картинок, при обосновании своего решения, ориентируется на субъективную логику событий, при установлении причинно-следственных связей требуется стимулирующая и организующая помощь, рассказ составляет по наводящим вопросам

2— речемыслительная деятельность не сформирована: причинно-следственных связей не устанавливает, последовательность картинок устанавливает, используя организующую помощь, рассказ не составляет, перечисляет известные предметы и действия, наводящие вопросы не приводят к пониманию смысла сюжетных картинок и составлению рассказа по ним;

1— задание на установление причинно-следственных связей не понимает, хаотично манипулирует сюжетными картинками, при осмыслении сюжетной картины наблюдается фрагментарность восприятия изображения..

6.2. «Пятый лишний»

Проба направлена на исследование вербально-логического мышления, возможности выделять категории и производить вербальные обобщения.

Процедура проведения пробы.

Инструкция: «Сейчас я назову тебе 5 слов: 4 из них чем-то похожи, а пятое — лишнее. Нужно найти лишнее слово». Слова зачитываются. После ответа задается вопрос: «Почему это слово лишнее?».

 Далее устно предъявляются остальные группы слов. Возможно двукратное предъявление ребенку каждого ряда слов.

Группы слов:

I- II классы

Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.

Река, озеро, море, мост, пруд.

Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля.

Курица, петух, орел, гусь, индюк.

Стол, ковер, кресло, кровать, табурет.

В III- IV классах материал проб несколько усложняется в соответствии с возрастом детей. При этом используются серии из четырех слов («четвертый лишний»).

III- IV классы

Кошелек, портфель, чемодан, книга.

Лодка, тачка, мотоцикл, велосипед.

Иней, пыль, дождь, роса.

Часы, градусник, очки, весы.

Топор, пила, гвоздь, молоток.

Система оценки. Оцениваются два параметра, отражающие успешность выполнения задания: количество правильно выбранных слов и количество правильных объяснений выбора слова.

За правильное решение, как выбора слова, так и объяснения, ставится 1 балл. За правильный ответ со второй попытки (как в случае самостоятельной коррекции, так и после вопроса экспериментатора) начисляется 0,5 балла. Таким образом, за правильное выполнение всех заданий ребенок максимально получает 5 баллов за выбор и 5 баллов за объяснение выбора слова.

Балловые оценки за пробу «Пятый лишний»

5 — 10 баллов;

4 — 9-8 баллов

3 — 7-6 баллов

2— 5-4 балла

1— менее 4 баллов

6.3. Исключение предметов

Проба позволяет судить о возможности выделять категории и производить обобщения на основе сущесвенных признаков предметов.

Процедура проведения пробы.

Инструкция: «Сейчас я покажу тебе 4 предмета: 3 из них чем-то похожи, а четвёртый — лишний. Нужно найти лишний предмет». После ответа задается вопрос: «Почему он лишний?».

Система оценки. Оцениваются два параметра, отражающие успешность выполнения задания: количество правильно выбранных предметов и количество правильных объяснений выбора.

За правильное решение, как выбора предмета, так и объяснения, ставится 1 балл. За правильный ответ со второй попытки (как в случае самостоятельной коррекции, так и после вопроса экспериментатора) начисляется 0,5 балла. Таким образом, за правильное выполнение всех заданий ребенок максимально получает 4 балла за выбор и 4 балла за объяснение выбора.

Балловые оценки за пробу

5 — 8 баллов;

4 — 6-7 баллов

3 — 5-6  баллов

2— 3-4 балла

1— менее 3 баллов

Балловая оценка за сформированность мыслительных операций (диагностическая карта). При выведении оценки суммируются баллы за пробу понимание смысла рассказов или сюжетных картинок, «Пятый лишний», исключение предметов. Сумма соотносится с данной шкалой

5— сумма баллов равна 14-15;

4— сумма баллов равна 11-13;

3— сумма баллов равна 8-10;

2— сумма баллов равна 5-7;

1— сумма баллов менее 5

6.3. Конструирование: кубики Коса

Проба «является примером практической или "невербальной" деятельности». Она позволяет оценивать как умение анализировать пространственную структуру предлагаемого образца, выделять части и вновь синтезировать их в целостный пространственный образ, так и возможность предварительной ориентировки в задании, построения плана действия и его контроля (соотнесения построенной фигуры и образца).

Процедура проведения. Ребенку дают четыре кубика Коса и по мере выполнения предлагают один за другим четыре образца для выполнения. В том случае, если за две минуты ребенок не может самостоятельно составить ту или иную фигуру, экспериментатор помогает ему сначала подсказкой, а затем так называемой сеткой — образцом, на котором начерчены границы кубиков. В III и IV классах пространственная структура заданий усложняется, первые две фигуры заменяются.

Инструкция: «Сложи из кубиков узор такой же, как на образце».

Система оценки. Успешность выполнения: фиксируется количество заданий, выполненных самостоятельно. Если выполнение оказывается недоступным или с ошибками, ребенку предлагается помощь, и тогда оценка снижается наполовину.

7. ИССЛЕДОВАНИЕ ВНИМАНИЯ

7.1. Тест Тулуз-Пьерона (Методика Ясюковой Л. А. «Методика определения готовности к школе», «Прогноз и профилактика проблем обучения в 3-6классах»)

Объем и качество произвольного внимания (концентрация, устойчивость, распределение, переключение), нарушения внимания, имеющие нейрофизиологическую основу (ММД), а также скоростные характеристики психических процессов у школьника можно надежно замерить с помощью теста Тулуз-Пьерона.

Тест Тулуз-Пьерона дает информацию и о более общих характеристиках работоспособности, таких как врабатываемость, утомляемость, продолжительность цикла устойчивой работоспособности, периодичность отвлечений и перепадов в скорости работы. Тест Тулуз-Пьерона позволяет узнать, в течение какого промежутка времени ребенок может внимательно, не отвлекаясь, следить за объяснением учителя, т.е. оценить его произвольное внимание. Младший школьник, как правило, может достаточно долго заниматься тем, что его привлекает, но сосредоточить свое снимание на неинтересной работе у него получается с большим трудом, или не получается вообще.

Процедура проведения. Перед началом обследования детям раздаются бланки, которые они должны подписать.

На доске необходимо нарисовать квадратики-образцы и тренировочную строку теста.

Инструкция "У всех на листочках в левом верхнем углу нарисованы вот такие два (три) квадратика (показать на доске). Это квадратики-образцы. С ними надо будет сравнивать все остальные квадратики, которые нарисованы на бланке. Сначала вы попробуете, как это надо делать, на тренировочной строчке. Она нарисована сразу под образцами и не имеет номера (показать на бланке). Как надо работать, я сейчас покажу на доске. Пока писать ничего не нужно. Итак, этот квадратик точно-точно похож на какой-нибудь из образцов? (Показываете на доске). Переворачивать его не надо, надо сравнивать так, как нарисовано. Правильно, не похож. Когда квадратик не похож на образцы, его надо подчеркнуть (квадратик на доске следует подчеркнуть). А второй квадратик похож на какой-нибудь из образцов? Да, похож. Когда квадратик похож, на какой-нибудь из образцов, его надо зачеркнуть (зачеркнуть квадратик на доске слегка наклоненной вертикальной линией)".

После разбора учащиеся выполняют ту же самую работу на тренировочной строке бланка. Следует еще раз обратить внимание детей на четкое выполнение инструкции:

Необходимо последовательно обрабатывать квадратики так, как они встречаются.

Нельзя ограничиваться только вычеркиванием "правильных" квадратиков, все остальные надо подчеркивать.

Подчеркивать каждый квадратик следует отдельной черточкой, даже если подряд встречается несколько не совпадающих с образцом квадратиков.

Продолжение инструкции:

"Теперь будем работать все вместе и точно по времени. На каждую строчку будет даваться 1 минута. Торопиться не надо, надо работать внимательно. Начинаете работать по сигналу. Как только минута пройдет, я скажу: "Стоп, вторая строчка". Где бы не застал вас этот сигнал, вы сразу переносите руку и начинаете работать на второй строчке. Пройдет минута, я опять скажу: "Стоп, третья строчка". Вы сразу переносите руку и начинаете работать на третьей строчке. И так вы поработаете на всех строчках. Делать надо будет все то же самое. Если вы не успеваете сделать всю строчку, это не страшно, торопиться не надо. Начали".

Дети работают 10 минут.

Критерии оценивания мониторинга эффективности коррекционной работы

1  балл — ребенок не может выполнить все предложенные задания, помощь взрослого не принимает, принимает частично или только при пошаговой инструкции.

2  балла — ребенок выполняет все предложенные задания с частичной помощью взрослого; переносит способ действия на аналогичные задания.

3  балла — ребенок выполняет все предложенные задания самостоятельно или с незначительной помощью учителя.

Бланк мониторинга эффективности коррекционной работы

Критерии оценки: низкий уровень – 1, средний уровень – 2, высокий уровень – 3

Карта динамики развития учащихся _______ класса __________  учебный год                                                начало года

Карта динамики развития учащихся _______ класса __________  учебный год                                                конец года

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ

СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ VIII ВИДА

Данная диагностическая методика является результатом изучения традиционных методик обследования речи (Г.А. Волковой, Р.И. Лалаевой, Чиркиной,     ) и современных подходов к диагностике речевой патологии (А.Н.   Корнева, Т.А. Фотековой, Т. В. Ахутиной).

Предложенная диагностическая методика для оценки уровня развития речи использует балльную систему, которая дает возможность количественно отразить результаты обследования в речевом профиле ребенка, отслеживать динамику состояния речи в процессе и по окончании коррекционной работы, сравнить достигнутые результаты с возрастными нормами и другими детьми.

В данном случае оценка несет не только количественный компонент.

Критерии оценки отражают правильность выполнения задания и особенности процесса выполнения (понимание инструкции, принятие и использование помощи, возможность исправления ошибок).

Такой количественно – качественный анализ результатов обследования позволяет не только выяснить степень речевого нарушения одного ребенка, но и определить типичные показатели для класса в целом.

        Учитывая специфические нарушения познавательной деятельности и состояние психических процессов детей с ограниченными интеллектуальными возможностями, обследование лучше проводить с использованием разнообразных методов и приемов, стимулирующих познавательную активность (дидактические игры и упражнения, постановка поисковой задачи, наглядный материал).

Выполнение большинства заданий не требует от ребенка развернутых речевых высказываний, что очень важно при ограниченном словаре и несовершенстве грамматического оформления предложений у малоодаренных детей.

Использование данной методики обследования позволяет:

• учесть особенности детей с ограниченными интеллектуальными возможностями;
• сделать вывод о сформированности всех структурных компонентов речи в количественном и качественном отношении;
• выявить потенциальные возможности ребенка;
• спланировать коррекционную работу в соответствии с реальными потребностями детей;
• осуществить индивидуальный подход в коррекционной работе по преодолению речевой патологии;
• при анализе результатов, полученных в разные периоды обучения, выявить динамику речевого развития и определить приоритетные направления в дальнейшей работе.

  Методика обследования устной речи обучающихся,  поступающих

в 1 – 2 классы специальной (коррекционной) школы VIII вида

(возраст 7 – 9 лет)

Обследование речи детей проводится по следующим направлениям:

* Изучение коммуникативно – речевых умений

* Обследование состояния и моторики артикуляционного аппарата

* Изучение звукопроизносительной стороны речи

* Обследование фонематического слуха

* Изучение сформированности слоговой структуры и звуконаполняемости  слов

* Изучение навыков фонематического анализа

* Обследование состояния словаря

* Изучение сформированности грамматического строя речи

* Исследование связной речи

1. Изучение коммуникативно – речевых умений

Для изучения коммуникативных умений проводятся наблюдения за свободным общением детей. В ходе обследования обращается внимание на характер общения, инициативность, умение вступить в диалог и вести его, слушать собеседника, понимать его и умение выражать свои мысли.

Выявляется контактность, активность ребенка, общее звучание речи, осведомленность.

1. Предварительная беседа, основная цель которой – установление доверительных отношений с ребенком, нахождение контакта. Вопросы логопеда должны быть конкретными и простыми на темы, близкие ребенку.  

 У ряда обучающихся коррекционной  школы VIII вида нет родителей, родители многих детей ведут асоциальный образ жизни, поэтому в беседе важно не задевать тем, которые могут травмировать ребенка. Необходимо тщательно изучать сопровождающую ребенка документацию.

2. Игровая ситуация – выявление интереса к процессу общения, умения вступать в контакт и вести диалог.

Логопед создает игровую ситуацию с игрушками, предметами обихода (куклы, мягкие игрушки, мебель, посуда) и стимулирует ребенка к организации высказываний по ходу действия игровой ситуации.

3. Диалог по картинке (прием В. И. Яшиной, 1998).  Логопед предъявляет сюжетную картинку и предлагает рассказать ребенку, что на ней нарисовано при условии, что ребенок сам спросит логопеда. Таким образом стимулируется желание ребенка задать вопрос. Данное задание чрезвычайно сложно для детей с нарушением интеллекта, т. к. у них снижена мотивация речевого общения.

2. Обследование состояния и моторики артикуляционного аппарата

Обследование проводится по известной методике (Г.В. Чиркина, Г. А. Волкова, Т.Б. Филичева и другие).

Прежде всего, выявляются и отмечаются аномалии в строении артикуляционного аппарата в статике:

• губ: толстые, тонкие, укороченная верхняя губа, неполное смыкание губ;
• челюстей: прогения (излишнее выдвижение веред нижней челюсти), прогнатия (излишнее выдвижение веред верхней челюсти);
• прикуса: открытый передний, открытый боковой;
• зубов: мелкие, излишне крупные передние зубы, отсутствие, сверхкомплектность, вне челюстной дуги;
• языка: излишне толстый, массивный, тонкий, распластанный, излишне узкий, укороченная подъязычная уздечка;
• неба: излишне низкое, уплощенное, куполообразное, укороченное мягкое небо, раздвоение маленького язычка.

Затем проводится исследование произвольной моторики артикуляционного аппарата и мимических мышц.

Ребенку предлагаются следующие упражнения:

* оскал – покой, поднимание верхней губы

* надувание обоих щек по очереди

* поднимание бровей

* наморщивание носа

* очередное зажмуривание глаз

Отметить: сглаженность носогубных складок, одной, обеих; амимичность лицевой мускулатуры; замедленность движений глазных яблок, односторонний птоз века, синкинезии – свидетельствуют о дизартрии.

Упражнения для губ: оскал, круговое движение хоботком, поднимание и опускание губ поочередно.

Упражнения для языка: широкий, узкий язык, попеременно, «чашечка», облизать губы широким, узким языком, дотянуться кончиком языка до носа, поцокать.

Отметить: равномерность работы мышц языка, способность к переключению и удержанию позы, отклонение кончика языка при показе, тремор при движении и удержании позы, гиперкинезы, замедление тема движения при повторной позе, слюнотечение.

3. Изучение звукопроизносительной стороны речи

Обследование произношения звуков проводится изолированно, на материале слогов, слов, в фразовой речи. Материал для обследования изложен в работах Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой, О.Е. Грибовой, Т.П. Бессоновой.

Ребенку предлагают назвать картинки, повторить за логопедом слова и фразы, используют результаты наблюдения за самостоятельными непроизвольными высказываниями ребенка.

Т.А. Фотекова и Т. В. Ахутина для исследования звукопроизношения предлагают следующий речевой материал с инструкцией повторить за логопедом.

СОБАКА – МАСКА – НОС                                РЫБА – КОРОВА - ТОПОР

ЗАМОК – КОЗА                                                РЕКА – ВАРЕНЬЕ - ДВЕРЬ

ЗИМА – КОРЗИНА                                        ЛАМПА – МОЛОКО - ПОЛ

ЦАЛЯ – ОВЦА – ПАЛЕЦ                                ЛЕТО – КОЛЕСО - СОЛЬ

ШУБА – КОШКА – КАМЫШ

ЖУК – НОЖИ

ЩУКА – ВЕЩИ – ЛЕЩ

ЧАЙКА – ОЧКИ – НОЧЬ

У данных авторов отмечается грамотный отбор речевого материала для обследования: слова не содержат оппозиционных звуков, звонкие согласные берутся только в сильной позиции.

А.Н. Корнев для оценки звукопроизношения предлагает удобный и информативный экспресс – метод, позволяющий выявить даже скрытые дефекты произношения.

Ребенку предлагают повторить двустишия и фразы, насыщенные сложными для произношения звуками.

а) двустишия, включающие наиболее часто смешиваемые, артикуляционно сложные звуки, например:

* Щеткой чищу я щенка, щекочу ему бока.

* Часовщик, прищурив глаз, чинит часики для нас.

* Стоит воз овса, возле овса – овца.

* Зоя – зайкина хозяйка спит в тазу у Зои зайка.

и т.д.

б) Фразы со сложной слоговой структурой:

* Рыбки в аквариуме ныряли.

* Милиционер остановил велосипедиста.

* Полполдника проболтали.

4. Обследование фонематического слуха

Используемые для изучения фонематического слуха приемы представлены в работах А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой, Т.И. Власенко и других авторов.

1. Отраженное воспроизведение слоговых рядов и слов с оппозиционными звуками.

Логопед предлагает повторить серии из трех слогов, а затем слов (в случае невыполнения – из двух) с оппозиционными звуками. Если ребенок дефектно произносит звуки в предлагаемых пробах, обследуется различение фонем на невербальном уровне (хлопнуть в ладоши или поднять руку, если услышит нужный звук).

ДА – ТА – ДА                                 КОТ – ГОД - КОТ

ТА – ДА – ТА                                 ДЕНЬ – ТЕНЬ - ДЕНЬ

СА – ША – СА                                ПОЧКА – БОЧКА - ПОЧКА

ША – СА – ША                                СУП – ЗУБ - СУП

РА – ЛА – РА

ЛА – РА – ЛА                                и т. п.

2. Изучение дифференциации звуков в произношении.

Предлагается повторить пары слов и фразы.

МИШКА – МИСКА                                        РАК - ЛАК

РОЖИ – РОЗЫ                                                МАРКА - МАЙКА

ЧЕЛКА – ТЕЛКА                                        МЫШКА - МИШКА

ЦАЛЯ – САБЛЯ                                                КОЗЫ  - КОСЫ

ГАЙКА – ГАЛЬКА                                        КОСТИ – ГОСТИ

СТАРШИЙ БРАТИШКА РАССКАЗЫВАЛ СТРАШНУЮ СКАЗКУ.

ЮЛЯ УРОНИЛА ФАРФОРОВОЕ БЛЮДЦЕ.

ЧАЙКА ОТЛИЧАЕТСЯ ОТ ЦАПЛИ.

В ДОМИШКЕ ЖИЛИ МЫШКИ.    и т.д.

5. Изучение сформированности слоговой структуры

и звуконаполняемости слов

1. Отраженное воспроизведение слов.

Ребенку предлагается повторить за логопедом слова (ответы ребенка записываются).

КАРТИНА                                БЕГЕМОТ                                АКВАРИУМ

ВСТРЕЧА                                ТАНКИСТ                                СКВОЗНЯК

СНЕГОВИК                        ЛЕКАРСТВО                        ТЕРМОМЕТР

ТЕЛЕВИЗОР                        ПШЕНО                                МИЛИЦИОНЕР

СКОВОРОДА                        ПРОСТОКВАША                   и т. д.

6. Изучение навыков фонематического анализа

Целесообразно проверить состояние всех видов анализа на материале правильно и неправильно произносимых ребенком звуков.

Для исследования навыков фонематического анализа используются следующие приемы (задания расположены в порядке усложнения):

• Выделение звука на фоне слова (по картинкам и на слух).
• Выделение ударных гласных в начале, середине, конце слова.
• Выделение согласного в начале слова.
• Выделение безударного гласного в начале слова.
• Определение последовательности звуков в слове.
• Определение количества звуков в слове.

7. Обследование состояния словаря

8. Изучение сформированности грамматического строя речи

9. Исследование связной речи

По  результатам обследования нарушений речи у детей на каждого ребенка вычерчивается профиль речевого развития, в который заносятся количественно – качественные показатели по всем параметрам обследования.

Далее логопед должен поставить диагноз и занести его в речевую карту ребенка.

             Логопедический мониторинг в школе VIII вида

        Логопедическая работа в школе VIII вида занимает важное место в процессе коррекции стойких нарушений умственно отсталого ребенка, оказывающих отрицательное влияние на его психическое развитие и эффективность обучения. К сожалению, контингент обучающихся с каждым годом становится все сложнее.

      В процессе разработки профиля речевого мониторинга использовались работы Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой и Л.А. Нисневич, Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной, где описаны особенности и пути коррекции речевых недостатков. Большой объем проведенной логопедической работы оценивался по десятибалльной шкале. На каждую оцениваемую позицию выделялось по два балла. Такое разделение помогло дифференцировать расстройства речи умственно отсталых детей и пути их устранения, оценивать градацию речевых расстройств по всем параметрам, способствовать более тонкому учету динамики, поскольку расстройства

речи у таких детей с большим трудом устраняются и сохраняются вплоть до старших классов школы VШ вида.

Критерии оценки развития речи умственно отсталых детей

Понимание речи

1—2 балла — полная неспособность выполнить задание; непонимание конструкций, неэффективное проговаривание.

3—4 балла — недоступность выполнения трудных конструкций, необходимость повторных  проговариваний.

5—6 баллов — то же, правильное выполнение легких.

7—8 баллов — ошибки в понимании флективных и сравнительных конструкций; исправление ошибок при повторном проговариваний.

9—10 баллов — правильное выполнение задания.

Артикуляционная моторика

1—2 балла — полная неспособность выполнить движение (синкинезии, гиперкинезы).

3—4 балла — выполнение движения с ошибками, длительный поиск позы.

—6 баллов — выполнение движения в неполном объеме, отклонения в конфигурации.

7—8 баллов — правильное выполнение движения, но несколько замедленное и напряженное.

9—10 баллов — правильное выполнение движения с точным соответствием всех характеристик предъявленному.

Звукопроизношение

1—2 балла — нарушение всех групп звуков.

3—4 балла — частичное нарушение звукопроизношения (до четырех групп).

5—6 баллов — нарушение двух групп звуков.

7—8 баллов — нарушение одной группы звуков.

9—10 баллов — чистое звукопроизношение.

Звукослоговая структура слова

1—2 балла — полная неспособность выполнить задание, невозможность воспроизвести слова.

3—4 балла — невыполнение трудных конструкций, выполнение легких после повторных проговариваний.

5—6 баллов — воспроизведение слов, словосочетаний замедленное, по слогам.

7—8 баллов — точное воспроизведение слов, словосочетаний замедленное, по слогам.

     9—10 баллов — правильное и точное воспроизведение слов и фраз в темпе предъявления

    Фонематический слух

     1—2 балла — полная неспособность повторить ряд звуков.

3. балла — повторение ряда звуков (а-и-у; у-а-и; и-а-у; т-д-т; д-т-д и др.).
4. балла — повторение ряда слогов из двух-трех членов (та-да; па-ба-па и др.).

5—6 баллов — различение в словах звуков близких по звучанию (трава — дрова). Составление предложение по предметным и сюжетным картинкам с различными звуками.

7—8 баллов — соотношение звуков с буквами; подбор картинок на заданный звук; умение вставлять пропущенную букву, слог в слова.

9—10 баллов — самостоятельное написание под диктовку предложения и текстов с различными буквами.

Фонематический анализ

1—2 балла — несформированность элементарного фонематического анализа, неспособность выделить звук из серии гласных звуков и в словах, имеющих первый ударный гласный.

3—4 балла — элементарный фонематический анализ на стадии формирования, выделение гласных и согласных звуков в обратных и прямых слогах, словах (типа СГС).

    5—6 баллов — сформированность элементарного фонематического анализа, разделение на слоги с анализом каждого слога, перечисление звуков по порядку в словах без стечения согласных.

7—8 баллов — более сложный фонематический анализ на стадии формирования; перечисление звуков по порядку в словах со стечением согласных, с различной сложной слоговой структурой.

9—10 баллов — правильное чтение и письмо без логопедических ошибок.

Предложно-падежные конструкции

1—2 балла — полная неспособность выполнить задание, использовать предложно-падежные конструкции с простыми предлогами.

3—4 балла — использование предложно-падежных конструкций с простыми предлогами места: в, на, за, у.

5—6 баллов — использование предложно-падежных конструкций со сложными предлогами места: над, под, около, перед.

7—8 баллов — использование предложно-падежных конструкций с предлогами движения: из, по, от, с, к, из-под, из-за.

9—10 баллов — употребление в самостоятельной речи предложно-падежных конструкций с любыми предлогами.

Словарь

1. балл — полная неспособность ребенка выполнить задание (не может показать названный предмет).
2. балла — отсутствие способности назвать предмет (только показывает его).

3—4 балла — способность назвать предметы и действия по картинкам.

5—6 баллов — способность самостоятельно назвать и обобщить предметы по изученным лексическим темам.

7—8 баллов — овладение способами словообразования.

9—10 баллов — достаточное развитие словаря с использованием синонимов и антонимов.

Пересказ прослушанного текста или самостоятельный рассказ

1—2 балла — полная неспособность ребенка пересказывать или рассказывать.

3—4 балла — пересказывание или рассказывание с многочисленными подсказками и наводящими вопросами.

5—6 баллов — пересказывание или рассказывание с потерей сюжетной линии, эффектом «заблудившегося рассказчика».

7—8 баллов — пересказывание или рассказывание со стимулирующей помощью, удержание сюжетной линии и темы, расставление смысловых акцентов и пр.

9—10 баллов — полное и точное пересказывание или рассказывание.

Составление рассказа по серии сюжетных картинок

1—2 балла — полная неспособность выполнить задание.

 3—4 балла — раскладывание картинок по наводящим вопросам, выпадение смысловых звеньев при составлении рассказа, употребление аграмматизмов.

 5—6 баллов — раскладывание картинок по наводящим вопросам, искажение смысла при составлении рассказа, неадекватное использование лексических средств.

     7—8 баллов — раскладывание картинок со стимулирующей помощью, незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей или отсутствие связующих звеньев при составлении рассказа, стереотипность грамматического оформления, единичные случаи

поиска слов или неточное словоупотребление.

9—10 баллов — самостоятельное раскладывание, полное и точное составление рассказа.

Особенности развития речи и общения детей с глубокой умственной отсталостью требуют новых, более прогрессивных методик, направленных на формирование коммуникативной сферы.

Речь глубоко умственно отсталых детей отслеживается по другим параметрам, поскольку более тонкая градация таких параметров, как понимание обращенной речи, ее внятность, лексический строй речи, способность к пересказу и рассказыванию, невозможна.

В результате поражения коры больших полушарий головного мозга и нижележащих образований у этих детей на ранней стадии развития практически отсутствуют гуление, лепет, не формируется «комплекс оживления». К концу дошкольного периода их речь представляет собой отдельные слова со значительными нарушениями звукопроизношения, речевое развитие характеризуется как примитивное. Понимание речи даже на бытовом уровне в вербальной форме крайне затруднено. Речевые нарушения носят системный характер и распространяются на все его функции — коммуникативную, познавательную, регулирующую.

Такие дети медленно образуют и закрепляют речевые формы, не умеют самостоятельно высказываться, у них наблюдаются: стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных; отсутствие или крайне малое употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения; отмечаются сложные дефекты фонетического компонента речевой функциональной системы, ее лексико-грамматического строя. Кроме того, они не могут овладеть элементарными формами звукового анализа. В результате патологии корковой деятельности и замедленного образования межанализаторных связей возникает недостаточность слухового восприятия, тормозящая формирование произношения. Грубые нарушения смысловой стороны речи не дают возможности сформировать  познавательную деятельность.

Этиопатогенетические факторы нарушения речи данной категории детей сложны и многообразны, но их не следует рассматривать как самостоятельные, обособленные от первичного интеллектуального дефекта. Они проявляются в связи с аномальным развитием детей с выраженным недоразвитием интеллекта.

Динамику их речевого развития за три года можно проследить графически.  Логопедическая работа с глубоко умственно отсталыми учащимися осуществляется в более длительные сроки. Ведется постоянный поиск индивидуальных подходов к ребенку в связи с различным типом восприятия, внимания, памяти, психических проявлений. Все занятия следует проводить в игровой форме, дающей продуктивные положительные результаты.

Критерии оценки развития речи детей с глубокой умственной отсталостью

Понимание речи: слои, действий, предложений (выполнение словесных инструкций без предлогов, с предлогами).

Оценка:

1—2 балла — непонимание конструкции, проговаривания не эффективны;

3—4 балла — трудные конструкции недоступны, проговаривание легких после повторных проговариваний;

5—6 баллов — трудные конструкции недоступны, правильное выполнение легких;

7—8 баллов — ошибки в понимании флективных и сравнительных конструкций, исправление ошибок при повторении;

9—10 баллов — правильное выполнение.

Внятность речи:

• изолированное произношение звука;
• произнесение слогов, слов, словосочетаний, предложений со звуком.

Оценка:

1—2 балла — невыполнение задания;

3—4 балла — дефектное произношение во всех речевых ситуациях всех или нескольких звуков группы (свистящие, шипящие, соноры — [Р] — [Р']> [л] — [л']), задненёбные г к х, звук [ j ), нарушение темпа речи;

5—6 баллов — дефектное произношение одного звука группы;

     7—8 баллов — изолированное произношение, искажение или замена в связной речи;

     9—10 баллов — правильная речь.

Лексика, связная речь: общение и называние предметов по темам; называние действий предметов;

называние определений; составление предложений;

навыки словообразования, словоизменения.

Оценка:

1—2 балла — словарный запас из звукосочетаний, частей слова;

     3—4 балла — связная речь на вопросно-ответном уровне, ошибочное применение слов, не всегда правильное сочетание слов с предметами и действиями;

5—6 баллов — одно- и двухсложные фразы, ошибки в употреблении глаголов, лиц и времени, затруднение в изменении слов по падежам;

7—8 баллов — употребление сложных предложений, фраз из пяти слов;

9—10 баллов — развернутая правильная речь.

Способность к пересказу и рассказывание:

• пересказ прослушанного или прочитанного текста;
• составление рассказа по серии сложных картинок.

     Оценка:

1—2 балла — полная неспособность к рассказу и пересказу;

3—4 балла — пересказ по вопросам и с развернутой помощью, ответы односложные, без связующих звеньев;

5—6 баллов — пересказ после развернутой помощи, последовательное описание каждой картинки;

7—8 баллов — пересказ и рассказ после минимальной помощи с наводящими вопросами;

9—10 баллов — пересказ после первого предъявления.

Задача логопеда — определить степень речевых расстройств и их  характер в каждом из таких синдромов. Так, для школьников характерно достаточно равномерное нарушение фонетико-фонематического и  лексико-грамматического строя речи, обусловленное основным заболеванием (умственная отсталость).

Логопедическое заключение на каждого ребенка состоит из определения уровня интеллектуального развития и развернутого речевого диагноза.

Мониторинг речевой деятельности  обучающихся с глубокой степенью умственной отсталости ведется только на качественном уровне. В подробную характеристику вводятся параметры: состояние слуха, речи, артикуляционного аппарата, понимание речи, общая моторика, особенности соматического здоровья, контакта, логопедическое заключение и рекомендации. Эти показатели достаточны для отражения клинико-педагогической картины обучающегося.

Список использованной  и рекомендуемой литературы

1. Зинкевич-Евстигнеева ТД„ Нисневич ЛЛ. Как помочь «особому» ребенку. СПб., 2000.
2. Фотекова ТЛ., Ахутина ТД. Диагностики речевых нарушений школьником с использованием  нейропсихологических методов. М ., 2002.