Доклады, сообщения

«Применение современных образовательных технологий  в практической деятельности  учителя – дефектолога»

Можно и нужно каждого учителя научить

пользоваться педагогическим инструментарием.

Только при этом условии его работа

будет высоко результативной,

а место учителя самым лучшим местом под солнцем.

Я.А.Коменский.

Введение

          Вся наша страна переживает этап модернизации, этап изменения и обновления системы образования.  Содержание образования усложняется, на смену традиционным методам приходят активные методы обучения и воспитания, направленные на активизацию познавательного развития ребенка.

         Мир, в котором живет, учится  и воспитывается ребенок, характеризуется постоянным обновлением информации, он динамичен и изменчив.        Найти  значимое, здесь и сейчас, для каждого ребёнка с ограниченными возможностями здоровья – вот главная задача современного педагога. Задача педагогов коррекционной школы состоит в том, чтобы создать такую модель обучения детей с ОВЗ, в процессе которой у каждого обучающегося появился механизм компенсации имеющегося дефекта, на основе чего станет возможной его интеграция в современное общество. Учитель - дефектолог, прежде всего, должен выступать как организатор и координатор коррекционного процесса  и учит детей добывать знания, объективно оценивать себя и свои возможности, работать самостоятельно и отвечать за результаты своего труда.  

        Поиск новых приёмов, методов и технологий актуален в наше время. Ребёнка - представителя нового поколения практически невозможно заставить что-то сделать, если его чем-то не заинтересуешь. Современному специалисту необходимо владеть целым арсеналом педагогических технологий, позволяющих стимулировать познавательную активность ребенка. Кроме этого педагог должен быть готов гибко реагировать на возникающие изменения в содержании образования, адаптировать его с учётом возникающих и постоянно меняющихся познавательных интересов детей.

       Современные образовательные  технологии – это система методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств, направленных на достижение позитивного результата за счёт динамичных изменений в личностном развитии ребёнка в современных социокультурных условиях. Педагогические инновации могут либо изменять процессы воспитания и обучения, либо совершенствовать. Инновационные технологии сочетают прогрессивные креативные технологии и стереотипные элементы образования, доказавшие свою эффективность в процессе педагогической деятельности.

        Эффективность использования той или иной технологии в коррекционной педагогике непосредственно зависит от того, насколько тщательно продумана организация этого процесса, какие цели поставлены, какой подход избран. Смысл применения технологий состоит, прежде всего, в перспективе реализации основополагающего преимущества этих технологий по сравнению с другими средствами – возможности индивидуализации коррекционного обучения, обеспечения каждому ребенку адекватных лично для него темпа и способа усвоения знаний, предоставления возможности самостоятельной продуктивной деятельности, обеспеченной дозированной помощи.

         Исходя из вышесказанного,  целью своей работы считаю:  овладение  спектром инновационных образовательных технологий и применение их в своей практической профессиональной деятельности учителя-дефектолога.

     Задачи работы:

1.        Изучить и внедрить  инновационные технологии в коррекционный процесс.

2.        Повысить  эффективность коррекционного обучения, применяя современные методы обучения и технические средства через технологии личностно-ориентированного образования.

3.        Выстраивание личностно-ориентированного образовательного маршрута для каждого ребёнка.

4.        Разнообразить формы и средства проведения коррекционной работы.

        Одной из основных технологий в работе учителя – дефектолога является педагогическая технология  личностно-ориентированного воспитания и обучения школьников.

        Планирование коррекционно-развивающей работы и  контроль ее эффективности осуществляю с учётом  возможностей и способностей обучающихся. Учитываю индивидуально-психологические особенности школьников, реальный запас знаний, умений и навыков, уровень развития ребёнка, особенности процессов внимания, мышления, памяти, а также зону ближайшего развития.   Необходимо постоянно отслеживать продвижение каждого ученика т.е. учитель - дефектолог постоянно должен знать: а) что ребенок уже может сделать самостоятельно; б) что он может сделать с помощью учителя; в) в чем эта помощь должна выражаться.  

       Важным принципом, влияющим на заинтересованность ребёнка в успехе, его мотивации на учение  является личная поддержка ребёнка учителем-дефектологом: доброжелательное, ровное отношение к нему, постоянное предполагание у него возможности достичь успеха, предоставление возможности ребёнку почувствовать свою состоятельность в какой – либо деятельности. Ребёнок должен знать, что победить трудную ситуацию может помочь взрослый. В процессе занятий применяю оценки деятельности детей: в форме эмоционального отношения, оценочного суждения (словесного поощрения и др.)

        Учебный материал не одинаков для всех участников коррекционного процесса. Коррекционные занятия проводятся в индивидуальной форме, поэтому на каждом занятии решается проблема именно того ребёнка, с которым занимаешься, предоставляется возможность поработать над теми слабыми сторонами, которые больше страдают. Любая информация должна быть переработана учеником, поэтому стараюсь задействовать несколько анализаторов при ознакомлении с новым материалом ("вижу", "слышу", "чувствую").  Дифференцированно делю обучающихся  на условные группы с  индивидуальными  типологическими  особенностями (аудиалы, визуалы, кинестеты),  а также учитываю уровень речевого развития каждого ребенка.           На основании этого разрабатываю разноуровневые программы, дидактический материал, различающийся по содержанию, объему, сложности, методам и приемам выполнения заданий.

Например, фрагмент логопедического занятия

Описание животных по плану.

(План на доске).

Домашнее.

Части тела.

Покров тела.

Рост, размер.

Чем питается?

Детёныши.

Польза для человека.

Задание:

- Вы задумываете животное и описываете его по плану. Остальные ребята должны догадаться, какое животное ты задумал.

Образец:

Это домашнее животное. У него есть голова, туловище, четыре ноги, хвост длинный с кисточкой на конце, похож на верёвку. На голове рога, тело покрыто короткой шерстью. Высокого роста, крупного размера. Питается травой и сеном. Детёныш – телёнок. Человеку даёт мясо и молоко.

- Это корова!

(В это время ученики II-го уровня описывают животное по индивидуальным карточкам, в которых пропущены слова. А ученики I-го уровня выполняют такое же задание, используя слова для справок).

На своих занятиях применяю технологию проблемного обучения с целью организации активной деятельности учащихся по разрешению проблемы, активизации познавательной активности, развитие мыслительных способностей.

В коррекционной школе проблемное обучение в полном объёме не используется. Используются лишь элементы проблемного обучения, такие как проблемные вопросы и проблемные ситуации. Элементы проблемного обучения можно применять на  всех  этапах коррекционного занятия. Например,

1. Фрагмент конспекта занятия в 1классе «Правила переноса слов»

Введение темы занятия.

Дефектолог предлагает написать  слово «ученик» на доске (продолжает запись до конца строки). 

Ученики наблюдают, что новое слово на строке не помещается.

-Что же делать?

 -Надо перенести.

-А что значит перенести?

-Одну часть слова оставить на строке, а другую перенести на следующую строку.

-Какой знак нам нужен? (знак переноса - )

-Помогите мне перенести слово «ученик», результаты записывайте на листе.

-Посмотрим, что у вас получилось? ( у-ченик, уч-еник,  уче-ник, учени-к)

Проблемная ситуация!

-Задание было одно? (да).

-А выполнили его как? (по-разному).

-Почему так получилось? Что мы пока не знаем? На какой вопрос мы сегодня должны найти ответ?

-Как переносятся слова.

-Верно. Тема занятия сегодня «Правила переноса слов».

(Записывается тема на доске).

2. Работа с геометрическим материалом.

На доске геометрические фигуры:                 

- Посмотрите внимательно, посчитайте, закройте глаза.

Добавляется квадрат.

Постановка проблемы:

- Что изменилось?

- Сколько фигур стало? (5.)

- Какую фигуру я добавила? (Квадрат.)

- Какая фигура лишняя и почему? (Круг. У него нет углов.)

- Что общего у остальных фигур? (У этих фигур 4 угла и 4 стороны.)

3. Примеры проблемных ситуаций.

- «Как Винтику и Шпунтику быстро найти нужную железную деталь, если она затерялась в коробке среди деталей из разных материалов? Чтобы сделал ты?»

- «Почемучка приглашает в путешествие по реке, но не знает, подойдёт ли для этого бумажный кораблик? А как ты думаешь? »

 - « Побежал Буратино в школу, а перед ним широкая река, и мостика не видно. В школу нужно торопиться.  Думал – думал Буратино как же ему через речку перебраться. Как ты думаешь, что он придумал? А чтобы придумал ты?»

Технология проектов

Особенностью проектной деятельности с умственно – отсталыми школьниками является то, что ребенок  не может самостоятельно найти противоречия в окружающем, сформулировать проблему, определить цель (замысел), спланировать деятельность по выполнению проекта, оценке его результатов. Поэтому нельзя говорить о полноценном применении проектной технологии в коррекционной школе, а лишь о применении ее отдельных элементов  или адаптированного  варианта проектной деятельности. Проектная деятельность обучающихся с ОВЗ  носит характер сотрудничества, в котором принимают участие дети и педагоги.

       Я помогаю выдвинуть идею, получить информацию, подобрать нужную литературу, различные материалы. Вместе обсуждаем проблемную задачу,  пути реализации, способы преодоления трудностей. Учу кратко записывать результаты и делать анализ своей деятельности. Внедряя в практику элементы проектной технологии, преследую следующие цели:   учить самостоятельно приобретать знания и пользоваться приобретенными знаниями для решения конкретных задач. 

         Начинали знакомство с методом проектов с выполнения информационных и творческих проектов, которые являются наиболее простыми в исполнении и не требующими глубокой проработки научной литературы. Под моим руководством для 1- 4 класса подготовили проект «Веселый алфавит», а с учащимися 2 класса подготовили творческий проект «Кораблик» и представили презентацию проекта на сайте «Социальная сеть работников образования»; для старших классов подготовили информационный проект «Почему мы так говорим». 

        Анализируя свою работу, можно сделать вывод, проектное обучение создает условия для творческой самореализации учащихся, повышает мотивацию к учению, способствует развитию познавательных возможностей, самостоятельности, ответственности, умений планировать, принимать решения, оценивать результаты. Школьники с нарушением интеллекта приобретают опыт решения реальных проблем, что очень важно для их самостоятельной жизни.

   Игровые технологии

        В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.         Игровая форма занятий создается  при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.

        Реализация игровых приемов и ситуаций  на коррекционных занятиях происходит по таким основным направлениям:

 - дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;

- учебная деятельность подчиняется правилам игры;

- учебный материал используется в качестве ее средства,

- в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;

- успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

        Игровая деятельность положительно влияет на формирование многих психических процессов. Так, в игре начинают развиваться произвольное поведение, произвольное внимание и память. В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого. Ребенок во время игры вовлечен в активную познавательную деятельность, не чувствует усталости, сохраняет энергию на последующее время обучения.

      В игре и через игровое общение у растущего человека проявляется и формируется мировоззрение, потребность воздействовать на мир, адекватно воспринимать происходящее.

          В коррекционные занятия включаю  различные виды игр: дидактические, словесные, сюжетно-ролевые, игры с предметами, игры с игрушками, подвижные игры, игры-инсценировки.

          Нравятся ребятам игры: «Шумовые бутылочки», «Хлопни-топни», «Рыбалка», «Теремок», «Кто быстрее?», «Найди фигуру», «Закодированный ответ», «Игра в снежки», «Собери картинку», «Кто больше составит примеров?» и др. Также любят дети сюжетно-дидактические игры-инсценировки: типа «Магазин», «Семья», «Больница», где дети выполняют определенные роли. Особый интерес у детей вызывают задания, в которых участвуют герои сказок или мультфильмов.  Очень интересны игры-путешествия, а также использование интерактивных викторин (подготовила интерактивную викторину по сказкам).

Фрагмент сценария итогового  речевого праздника «Красивую речь – приятно слушать!»

А начнём мы с игры – разминки «Доскажи словечко»

1. Зимой в берлоге видит сон

Лохматый, косолапый…(медведь)

2. В теплой лужице своей

Громко квакал…(лягушонок)

3. С пальмы – вниз, на пальму снова

Ловко прыгает…(обезьяна)…

          Мою методическую  разработку «Применение игровых технологий при проведении коррекционно – развивающих занятий в коррекционной школе VIII  вида» опубликовали в Сборнике научно – методических трудов

« Модернизация образовательного процесса в современной школе».  

Информационно-коммуникативные технологии принадлежат к числу эффективных средств обучения, все чаще применяемых в специальной педагогике.

Одним из актуальных направлений внедрения информационных технологий в работу учителя-дефектолога является использование мультимедийных презентаций. Они позволяют привнести эффект наглядности в занятие, повысить мотивационную активность. В использовании мультимедийных презентаций  можно выделить такие преимущества, как информационная емкость, компактность, доступность, наглядность, эмоциональная привлекательность, мобильность, многофункциональность.

Для повышения эффективности дефектологических занятий используется двуполушарный подход к обучению, когда словесные методы сочетаются со зрительными. Благодаря последовательному появлению изображений на экране, дети имеют возможность выполнять упражнения более внимательно и в полном объеме. Использование анимации и сюрпризных моментов делает коррекционный процесс интересным и выразительным. Дети получают одобрение не только от дефектолога, но и со стороны компьютера в виде картинок-призов, сопровождающихся звуковым оформлением.

         Таким образом, использование информационных технологий в коррекционном процессе позволяет разумно сочетать традиционные и современные средства, методы обучения, увеличивая тем самым интерес к изучаемому материалу.

         Мной разработан банк учебных презентаций по лексическим темам, собран банк электронных физминуток. Разработаны сценарии открытых коррекционных занятий с использованием мультимедиа материалов, ЦОР.

         Для родителей подготовлены брошюры по проведению артикуляционной гимнастики дома, по развитию мелкой моторики, игры – минутки по развитию речи, мышления, внимания. На семинар - практикум для родителей представлена презентация по использованию здоровьесберегающих технологий на логопедических занятиях.

           Свои достижения в области информационно – компьютерных технологий демонстрирую при проведении открытых занятий, выступлений,  на семинарах, методобъединениях, итоговых отчетах о своей деятельности за учебный год, публикаций в сети профессиональных сообществ.

 Здоровьесберегающие технологии.

В своей коррекционно-развивающей деятельности использую комплексную оздоровительную работу с детьми, которая включает в себя мышечную релаксацию, дыхательные упражнения, артикуляционную гимнастику, пальчиковую гимнастику, физкультминутки, упражнения для профилактики зрения.  Использую передовой опыт автора методик А.Л.Сиротюк "Коррекция обучения и развития школьников", "Синдром дефицита внимания с гиперактивностью».

Помимо традиционной пальчиковой гимнастики использую игры с пальчиками: "Разноцветные прищепки", "Пальчиковый бассейн", различные виды массажа (самомассажа) кистей рук, пальцев. Также полезна пальчиковая гимнастика с элементами кинезиологии, что способствует синхронизации работы полушарий головного мозга. Систематические упражнения по тренировке движений пальцев наряду со стимулирующим влиянием на развитие речи, является мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга. Собрала картотеку стихотворных оздоровительных минуток в начальной школе.

В помощь педагогам, работающим с детьми с ОВЗ, а так же родителям, разработала авторскую брошюру «Развиваем речь, играя».          В структуру данной брошюры включены: движения, сочетаемые с речью; кинезиологические упражнения; упражнения на развитие фонематического слуха; упражнения на развитие речевого дыхания и голоса; упражнения для артикуляционной гимнастики. Моя брошюра вошла в электронный методический сборник всероссийского интернет-проекта «Педагогический опыт. Инновации, технологии, разработки».

Многим детям нравится использование "Су-Джок" терапии (надевание эластичного кольца поочерёдно на все пальцы). Кроме развития познавательной и эмоционально-волевой сферы такой массаж пальцев является эффективным способом профилактики и лечения болезней. Сделала подборку стихотворений «Волшебный шарик».

Для восстановления работоспособности, снятия эмоционального напряжения у детей, их успокоения во время занятий проводятся релаксационные упражнения. Подобрала и составила картотеку релаксационных упражнений на сосредоточение на дыхании, на расслабление мышц лица, на расслабление мышц шеи, на расслабление мышц рук, на расслабление мышц ног, на расслабление всего организма.

На коррекционных занятиях использую  куклотерапию. Это способствует развитию активности, самостоятельности, творчества, эмоциональности, произвольности. Кроме всего перечисленного имеет психотерапевтический эффект. У ребёнка ликвидируются болезненные переживания,  укрепляется психическое здоровье, что способствует улучшению социальной адаптации.

            Заключение.

      Учитель - дефектолог, умело и эффективно владеющий современными образовательными технологиями и информацией, имеет  новый стиль мышления, принципиально иначе подходит к оценке возникающих проблем, организации своей деятельности.  

Подводя итоги проделанной работы можно сделать такие выводы: такое построение обучения с использованием конкретных современных образовательных технологий в моей педагогической практике не только  облегчает труд учителя-дефектолога.  Но и  создает более широкие возможности для формирования коммуникативных способностей и общего развития ребёнка, повышается мотивация детей к получению и усвоению новых знаний, следовательно, это все будет способствовать его успешной социализации в обществе.

Изучение   личности  школьника

 « Воспитатель  должен   стремиться   узнать  человека,  со  всеми  его  случайностями  и  во  всем  его  величии,  со  всеми  его  будничными  и  мелкими  нуждами  и  со  всеми  его  великими  и духовными  требованиями»

                                                                                    К. Д.  Ушинский.

Последнее  время  школа  все  больше  обращает  внимание  на  воспитание,  основанное  на  принципах   гуманно- личностной  педагогики.

 Учитель  старается  отойти  от  авторитарного  метода   воспитания  и  принимать  своего  подопечного  как  личность.  Ребенок  становится  действительно  субъектом  своего  развития.  Такой  учитель  уважает  личностное  достоинство  каждого  ученика,  его  индивидуальные  жизненные  цели,  запросы,  интересы,  создает  благоприятные  условия  для  его  самореализации  и  самодвижения  в  развитии.

        Человек это,  с  одной  стороны,  биологическое  животное  существо, наделенное  сознанием,  обладающее  речью,  способностью  трудиться, познавать  окружающий  мир  и  активно  изменять,  преобразовывать  его,  с  другой  стороны, общественное  существо.  Это  самый   важный  его  признак,  так  как  общественная  жизнь  и  общественные  отношения,  коллективный  труд   изменили  и  подготовили  себе  его  биологическую,  

телесную  организацию.

        В  психологии,  кроме  понятия «человек»,  употребляется  более  узкое  понятие  «личность».

Личность – это  тот  же  человек, но  рассматриваемый  только  как  общественное,  социальное  существо.

Личность – целостная,  психологическая  структура,  формирующаяся  в  процессе  жизни  человека   на  основе  усвоения  им  общественных  форм  сознания  и  поведения.  К  психическим  свойствам  личности   относятся  характер,  темперамент,  способности  человека, совокупность   преобладающих  чувств  и  мотивов  его  деятельности,  а  также  

особенности  протекая  психических  процессов.  Это  неповторимое    в  своей  индивидуальности   сочетание    свойств  у  каждого  конкретного  человека  образует  устойчивое  единство,  которое    можно  рассматривать  как  относительное   постоянство  психического  облика  или  склада  личности.

Факт  принадлежности  к  человеческому  роду  фиксируется  в  понятии  «индивид».  Индивидом  мы  можем  называть  и  взрослого  и  новорожденного   человека,  и  идиота,  неспособного  усвоить  язык  и  простейшие  навыки.  Однако  только  первый  из  них  является  личностью,  то  есть  социальным  существом,  включенным  в  общественные  отношения  и  являющимся  деятелем  общественного  развития.  Появляясь  на  свет  как  

индивид,  человек   становится  личностью,  и  этот  процесс  имеет  исторический  характер.  Однако  было  бы  неправильно  трактовать  личность   лишь     в  качестве  пассивного  продукта  социальной   сферы  и  не  видеть  в   личности  активного  деятеля.  Процесс  усвоения  личностью  социального  опыта  осуществляется  через  посредство  внутреннего   мира  личности,  в  котором  выражается  отношение  человека  к  тому,  что  он  делает  и  что  делается  с  ним.

          Активность   личности  находит  выражение  в  жизненной  позиции,  которую  человек  занимает,  осознавая  своё  положение  и  место  в   жизни.

         Таким  образом,  все  внешние  воздействия  на  человека  оказываются  преломленными  социально  обусловленной  системой   или  совокупностью   внутренних  условий  деятельности,  которые  в  целом  образуют  то,  что  мы  называем  личностью.

Личность – это, прежде  всего,  живой  конкретный  человек  со  своими  достоинствами  и  недостатками,  со  своими  сильными  и  слабыми  сторонами,  порожденными  его  активным  участием  в  жизни  общества,  воспитания  и  обучения.

Отметим  три  важнейшие  психологические  характеристики  личности.

Во – первых,  устойчивость  свойств  личности.  При  всей  пластичности  изменчивости  психических  проявлений  личности  все – таки  отчетливо  выступает  относительное  постоянство  ее  психического  склада,  что,  в  частности,  позволяет  предвидеть  поведение  данной  личности  в  той  или  иной  ситуации.

Во – вторых,  единство  личности.  Личность  представляет  собой   единое  целое,  где  каждая  черта  неразрывно  связана  с  другими, и  поэтому  каждая  черта  личности  приобретает  свое  значение,  часто  совершенно  различное,  в  зависимости  от  ее  соотношения  с  другими  чертами  личности.  Поэтому  личность  формируется  не  по  «частям»,  нельзя  воспитывать   отдельные  ее  черты,  не  обращая  внимания  на  другие  черты  личности.  Формируется,  воспитывается  всегда  личность  в  целом.

В – третьих,  активность  личности.  Активность  выражается  в  многообразной  и  многосторонней  деятельности,  направленной  на  познание,  изменение,  преобразование  окружающего  мира,  на  изменение  собственной  природы,  своего  психического  склада  (самовоспитание)

Личность – очень  сложное  целое.  Но  в  этом  сложном  целом  можно  выделить  три  основные  стороны,  или  три  блока.

1  блок – направленность  личности,  система  ее  отношений  к  окружающему  миру.  Сюда  включаются  мотивы  поведения  личности (мотивами  называются  причины,  побуждающие  личность  к  тому  или  иному  поведению,  к  той  или  иной  деятельности),  в  частности,  чувства,  интересы.

2. блок – это  возможности  личности,  психологические  предпосылки  успешности ее  деятельности (в  частности  особенности)

3. блок – это  стиль,  психологические  особенности  поведения  личности  (темперамент,  характер).  Иными  словами,  личность,  характеризуется  тем,  как  действует  человек,  и  почему  он  действует  так,  а  не  иначе.

Изучение  психического  облика  личности  включает  три  основных  вопроса.  Первый  вопрос,  на  который  мы  стремимся   получить  ответ,  когда  хотим   узнать,  что  представляет  собой  тот  или  иной  человек,  гласит :  чего  хочет  человек.  Что  для  него  привлекательно,  к  чему  он  стремится?  Это  вопрос  об  его  направленности,  об  его  установках  и  тенденциях,  потребностях,  интересах  и  идеалах.  Но  вслед  за  вопросом  о том,  чего  хочет  человек,  естественно  встает  второй:  а    что  он  может? Это  вопрос  о  способностях,  о  дарованиях  человека,  о  его  одаренности.  Однако  способности  это  сперва  только  возможности;  для  того  чтобы  знать,  как  реализует  и  использует  их  человек,  нам  нужно  еще  знать, что  он  есть,  что…  закрепилось  в  качестве  стержневых   особенностей  его  личности.  Это  вопрос  о  характере  человека.

Эти  три  вопроса – не  только  программа    изучения   личности,  но  и  ориентир  для  само – взаимопознания.   Задумываясь    над  особенностями  своего  внутреннего  мира,  мы  невольно   стремимся  осознать  свои  потребности  и  желания,  свои  способности  и  характер.  Вглядываясь  в  другого  человека,  стараясь  понять  его,  мы  также   как  бы  спрашиваем: «Что  ты  хочешь?»,  «Что  ты  можешь?»,  и  «Что  ты  есть?»

Вопрос  о  направленности   личности,  ее  потребностях,  мотивах  и  интересах  недаром  ставится  на  первое  место.  В  основе  направленности  личности  лежат  потребности – это  главный  источник  активности  человека.   Потребности – это  осознание  и  переживание  человеком  нужды  в  том,  что  необходимо  для  поддержания  жизни  его  организма  и  развития  его  личности.   Возникшие  потребности  побуждают  личность  к  активному  поиску  путей  ее  удовлетворения,  становятся  внутренними  

побудителями  его  деятельности – мотивами.

В  развитии  личности  особую  роль  играют  духовные  потребности:  стремление  к  знаниям,  творчеству,  восприятию  произведений  искусства.  Жизнь  человека в  обществе,  коллективе  породила  такие  могучие  потребности,  как  потребность  в  общении,  потребность  признании  со  стороны  других  людей,  потребность  занять  достойное  место  в  коллективе.

Потребности  лежат  в  основе  интересов.  Мы  интересуемся  теми  предмерами  или  явлениями,  которые  способны  удовлетворить  ту  или  иную  потребность.  Эти  предметы  и  явления  привлекают  к  себе  наше  внимание,  мы  думаем  о  них,   стремимся  к  ним.   Интерес  нередко  заставляет  нас  действовать   в  определенном  направлении,  выступает  в  качестве  мотива  деятельности.  При  этом  одна  и  та же  деятельность  у разных  людей  может  быть  мотивирована  разными  интересами  и  может  удовлетворять  различные  потребности.  Так,  один  ученик  стремится  хорошо  учиться  потому,  что  у  него  высоко  развиты  познавательные  интересы,  жажда  знаний,  для  другого  хорошая  учеба – средство  завоевать  уважение  окружающих,  третий  не  хочет  огорчать  родителей,  четвертый  намерен   поступить  в  вуз  и  готовит  себе  аттестат  с  высоким  баллом,  пятому  нравится  та  интеллектуальная  деятельность,  которая  необходима  для  достижения  высоких  результатов,  и т.д.  и  т.п.  Впрочем,

  учение,  как  все  остальные  сложные  виды   деятельности,  мотивировано  многими  потребностями  и  интересами.

Интерес  возникает  в  том  случае,  когда  личность  связывает  свои  дела  и  поступки  с  интересами  коллектива,  интересами  общества. Коллективист  интересуется  не  только  тем,  что  удовлетворяет  его   личные  потребности,  но  тем,  что  жизненно  важно  для  других,  ближних  и  дальних  людей.  Подчеркивая  значение  жизненной  перспективы  в  воспитании  и  самовоспитании  личности,  А. С. Макаренко  писал:

«Человек,  определяющий  свое  поведение  самой  близкой  перспективой,  есть  самый  слабый.  Если  он  удовлетворяется  только  перспективой  своей  собственной,  хотя  бы  и  далекой,  он   может  представляться  сильным,  но  он  не  вызывает  у  нас  ощущения  красоты  личности  и  ее  настоящей  ценности.  Чем  шире  коллектив,  перспективы  которого  являются   для  человека  перспективами   личными,  тем  человек  красивее  и  выше».

Если  интересы  выражают  потребность  в  определенных  знаниях,  «жажду  знаний»,  то  другая  сторона  направленности – склонность.  Это стремление  заниматься  определенной  деятельностью,  жажда  деятельности.   Настоящая  склонность  обычно  сочетает  в  себе  устойчивый  интерес  к  тем  или  иным  явлениям  действительности  и  

устойчивое  стремление  самому  действовать  в  этом  направлении.  Нередко  

склонность, особенно  если  она  проявляется   еще  в  детстве,  может  свидетельствовать  о  таком  свойстве  личности,  как  способности.

Б.М. Теплов  выделял  следующие  три  основных  признака понятия  «способность»:

• Способности – индивидуально – психологические  особенности,  

отличающие  одного  человека  от  другого;

• Способностями  называют  не  всякие  вообще  индивидуальные  

      особенности,  а  лишь  такие,  которые  имеют  отношение   к  

      успешности  выполнения  какой – либо  деятельности  или    

      многих  деятельностей;

• Понятие  «способность»  не  сводится  к  тем  знаниям,  навыкам  

       или  умениям, которые  уже  выработаны   у  данного  человека.

Таким  образом,  можно  сказать,  что  способности – это  индивидуально – психологические  особенности  личности,  которые  являются  условиями  успешного  осуществления  данной  деятельности  и  динамики  овладения  знаниями,  умениями  и  навыками.

Благодаря  способностям  в той  или  иной  сфере  ученик  может  быстро и  сравнительно  легко  овладеть  необходимыми  знаниями. Способности,  как  и другие  свойства  личности,  не  только  проявляются  в  деятельности,  но  и  формируются  в  ней.

« Особенности развития эмоциональной сферы умственно отсталого ребенка»

         Психология занимается изучением своеобразия развития психики умственно отсталого ребёнка, путей формирования его личности, резко меняющегося хода его развития в зависимости от характера обучения и воспитания, сохранных возможностей, на которые можно опереться при обучении и воспитании тех или иных качеств, путей компенсации дефекта.        Одной из важных характеристик личности ребёнка-олигофрена является незрелость его эмоциональной сферы. Эмоции и чувства играют существенную роль в развитии личности. У ребёнка-олигофрена наличие в эмоциональной сфере грубых первичных изменений способствует своеобразному психопатологическому формированию характера, новых отрицательных его качеств, резко осложняющих коррекцию основного психического дефекта. Вот почему изучение эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка, их формирование и воспитание имеют столь важное значение.

       Как и все другие дети, умственно отсталые дети на протяжении всех лет своей жизни развиваются. С. Л. Рубинштейн подчёркивал, что «Психика развивается даже при самых глубоких степенях умственной отсталости... Развитие психики — это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжелую патологию организма». Наряду со специфичным развитием психики происходит своеобразное развитие эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка, проявляющееся, прежде всего, в незрелости. Незрелость эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка обусловлена в первую очередь особенностями развития его потребностей, мотивов и интеллекта. У олигофрена-школьника недоразвитие личности наиболее ярко проявляется в игровой деятельности. Н. Л. Коломинский отмечает, что «Умственно отсталый ребёнок пассивен в игре, она для него не становится как для нормального школьника моделью приобретения социального опыта. Недаром неумение активно играть считается важным диагностическим показателем умственной отсталости». Это объясняется тем, что у ребёнка-олигофрена очень слабо развиты потребности в новых впечатлениях, любознательность, познавательные интересы, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности. Его деятельность и поведение подвержены влиянию непосредственных, ситуативных побуждений внешних воздействий. Симптомами нарушения эмоциональной сферы являются раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость, отсутствие опосредованной мотивации. В отличие от нормального школьника, у ребёнка-олигофрена не происходит формирование социальных чувств.

           Незрелость в эмоциональной сфере в школьном возрасте ещё резче проявляется в школьный период, когда перед ребёнком ставятся задачи, требующей сложной и опосредованной формы деятельности. Школьный возраст отличается рядом особенностей, которые не имеют места на равных этапах развития детей, и требуют от ребенка совершенно новых видов психической деятельности. Если в дошкольном возрасте ребёнок развивался в процессе игры и общения с окружающими, то в школе он попадает в условия обучения по твёрдой программе. Изменяется тип ведущей деятельности из игровой в учебную, перестраиваются мотивы. Основным мотивом становятся указания учителя. Для эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка характерны малодифференциированность, бедность переживаний. Как отмечает С. С. Ляпидевский и Б. И. Шостак, его «чувства однообразны, неустойчивы, ограничиваются двумя крайними состояниями (удовольствие или неудовольствие), возникают только при непосредственном воздействии того или иного раздражителя». То есть, переживания умственно отсталого ребенка примитивны и еще нет дифференцированных тонких оттенков переживаний. Это объясняется тем, что у ребёнка есть наличие примитивных потребностей. Вместе с тем отмечается живость эмоций у ребёнка — олигофрена (приветливость, доверчивость, оживленность), наряду с поверхностью и непрочностью. Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности, лёгкую внушаемость в поведении и играх, следуют за другими детьми. Кроме того, у детей-олигофренов часто бывают неадекватные воздействиям эмоции и чувства. У одних детей наблюдается чрезмерная лёгкость и поверхностная оценка серьёзных жизненных событий. Типичны малая дифференцированность и однообразие эмоций, бедность либо отсутствие оттенков переживаний, слабость побуждений и борьбы мотивов, эмоциональные реакции в основном на непосредственно воздействующие раздражители.

        Недоразвитие эмоциональной сферы усугубляет общую косность психики, слабую психическую активность, недостаточность интереса к окружающему, отсутствие инициативы, самостоятельности. В то же время неспособность подавлять аффект либо влечения часто проявляется в склонности к импульсивности, интенсивной аффективной реакции (бурные вспышки гнева, агрессивные разряды) по незначительному поводу. В эмоционально-волевой сфере выступает недоразвитие более сложных эмоций. Неадекватность эмоциональных реакций часто связана с неспособностью отделить главное от второстепенного, побочного. Отсутствуют либо очень слабы те переживания, которыми определяются интерес и побуждения к познавательной деятельности. Но в то же время даже при выраженных степенях слабоумия нередко сохранны эмоции, связанные с элементарными потребностями, конкретной ситуацией, а также “симпатические” эмоции: проявления сочувствия к конкретным лицам, способность к переживанию обиды, стыда. Слабость мысли, интеллекта умственно отсталого ребёнка и незрелость, примитивность мотивационно-потребностной сферы тормозят у них формирование высших чувств. Изучение эмоций и чувств такого ребёнка, правильное их формирование и воспитание, способствует формированию его характера, новых положительных свойств личности и в конечном итоге, коррекции основного психического дефекта. При всем этом, личность аномального ребенка развивается. Специфически, своеобразно развивается и его эмоциональная сфера. Поэтому очень важно, опираясь, на имеющиеся сохранные функции и возможности умственно отсталого ребенка и зная специфику, особенности, своеобразие его эмоциональной сферы, умело проводить коррекционную работу по устранению или частичному устранению нарушений в эмоциональной сфере. Это будет играть важную роль в развитии личности умственно отсталого ребенка в целом и в решении актуального вопроса социально трудовой адаптации в его дальнейшем. 

Сообщение подготовила: учитель - дефектолог Цветкова М.Н.

Доклад  на тему

«Использование музыки в целях восстановления и укрепления здоровья»

(К семинару – практикуму «Арт – технологии в работе педагога»)

Подготовила: учитель – дефектолог Цветкова М.Н.

                 Входя в новое тысячелетие, мы оставляем за собой  эпоху, когда врачи диагностировали заболевание и предписывали лечение, а пациенты  механически повиновались им.  Мы можем использовать музыку для того, чтобы стать чувствительнее к ритмам своего организма.

         Слово “музыка” происходит от  греческого корня (мюзе). Специалисты по мифологии говорят, что девять муз,  небесных сестер, правящих пением, поэзией, искусством и наукой, были рождены от Зевса и Мнемозины, богини памяти; таким образом, музыка - это дитя естественной любви, обладающая грацией, красотой и необычными целебными  свойствами, которые неразрывно и изначально        связаны  с божественным порядком и памятью о нашей сути и судьбе.

         Терапия – в переводе с греческого “лечение”. Таким образом, термин музыкотерапия обозначает использование музыки в целях восстановления и укрепления здоровья.

          О лечебных свойствах музыки китайские мудрецы писали еще до нашей эры. Древняя китайская теория музыки ориентировалась на пятиступенный звукоряд, который отождествлял ноту с одним из пяти элементов (огнем, водой, деревом, землей и металлом).                                                                                                                                                                                                    На протяжении всей древнекитайской истории многие целители использовали соответствие пяти музыкальных элементов пяти внутренним органам (сердце,  печень, почки, легкие, селезенка) в качестве основы для лечения болезней с помощью музыкальной терапии.

            О том, что определенные мелодии способны влиять на душевное и физическое состояние человека, хорошо знали в Древней Греции, в Риме. Армянские манускрипты даже предлагали рецепты музыки, останавливающей кровь.

           Американская медицина впервые начала экспериментировать с терапевтическим использованием  музыки в 19 – нач. 20 в.в. Но еще в 1890-х невропатолог Корнинг  сообщает о том, что музыка Вагнера и других композиторов-романтиков снижает  уровень болезненных мыслей и усиливает воздействие положительных образов и эмоций.

          В 1914 г. в журнале  Американской медицинской ассоциации было опубликовано письмо доктора Кейна, который сообщал об использовании фонографа для “успокоения и отвлечения пациентов” во время хирургической операции.       

          В 1918 г. колумбийский университет разработал первый курс “Музыкотерапии”, который вела Маргарет Андертон, музыкант из Великобритании. Она работала с солдатами, получившими ранения во время первой мировой войны. В 1930-х и 1940-х годах использование музыки и звука для уменьшения и ослабления боли стало применяться в зубоврачебной и хирургической практиках.

        Современная музыкотерапия начинает развиваться с конца 40-х годов, взяв за основу опыт использования музыки для снятия невроза у солдат второй мировой войны.

        Преподавательница факультета музыкального образования в Канзасском университете Гастон открыла первую интернатуру по музыкальной терапии, а также центры при Канзасском университете и в городе Топека, где обучали использованию музыкотерапии в США.

        Одно из самых первых упорядоченных применений музыки для лечения в Америке принадлежит доктору Келлогу, энтузиасту, директору первого курорта на минеральных источниках. В его доме отдыха в широком масштабе использовали терапевтическую ценность музыки. При этом у него не было ни времени, ни любопытства, чтобы докопаться до того, почему это все происходит. Он просто видел, что польза есть, и делал все, чтобы использовать эти нетрадиционные методы терапии во имя исцеления.

        За последние полвека музыкальная терапия в Америке сделала колоссальный шаг вперед как научная дисциплина. В 1998 году Национальная ассоциация музыкальных терапевтов (НАМТ) и Американская ассоциация музыкальных терапевтов (ААМТ) слились в единую организацию – Американскую музыкальную терапевтическую ассоциацию (АМТА). Знания и ценности терапевтического воздействия музыки распространяются среди широких кругов американцев. В настоящее время в США более 5000 музыкальных терапевтов работают в больницах, реабилитационных центрах, восстановительных и образовательных учреждениях, поликлиниках, детских домах, тюрьмах, школах и т.д. Более половины из них работают с психическими больными, умственно отсталыми, и престарелыми. 70 колледжей и университетов в США готовят специалистов в области музыкальной терапии.

        Еще один вдохновляющий признак: в некоторых случаях музыкальная терапия признана официальным средством восстановления в рамках государственной системы страховой медицины.

        История развития музыкотерапии в нашей стране не столь богата, но все же и у нас имеются свои достижения в этой области. На кафедре физиологии университета Дружбы народов и кафедре рефлексотерапии Московского стоматологического института проводились исследования, в результате которых было установлено, что 12 звуков, из которых состоит октава, гармонично связаны с 12 системами нашего организма. Органы при направленном воздействии на них музыкой, пением приходят в состояние максимальной вибрации. В итоге укрепляется иммунная система, улучшается обмен веществ, активнее идут восстановительные процессы, и человек выздоравливает.

       Итак, музыкотерапия является интереснейшим и перспективным направлением, которое используют во многих странах в лечебных и оздоровительных целях.          

        В 1997 году Михаилом Львовичем Лазарев – заведующим лабораторией валеологии Московского института повышения квалификации работников образования, действительным членом Академии педагогических и социальных наук, национальным координатором Российского отделения Европейской сети школ формирования здоровья была создана программа “Здравствуй” (программа формирования здоровья детей дошкольного возраста), в которой музыке отводится центральное место, так как “ именно в ней заложен колоссальный потенциал для оздоровления”. 

          Во-первых, музыка воздействует на многие сферы жизнедеятельности через три основных фактора: вибрационный, физиологический и психологический.

1.     Вибрационный фактор музыки является стимулятором обменных процессов на уровне клетки. Сегодня научные исследования показывают, что с помощью вибрации можно воздействовать даже на процесс катализа, подбирая точную вибрацию и стимулируя деятельность отдельных ферментов. Более того, звуковой вибрационный фактор через звуки имени ребенка в буквальном смысле слова формирует его организм. Каждое имя имеет свой набор звуков, создающих уникальное вибрационное поле.

2.     Физиологический фактор музыки способен изменять различные функции организма, такие как дыхательная, двигательная, сердечно-сосудистая.

Психологический фактор через ассоциативную связь, медитацию способен значительно менять психическое состояние ребенка.

        Во-вторых, музыка имеет фундаментальные начала всего живого: ритм, мелодию и гармонию. Она учит ребенка чувствовать ритмы жизни, гармонизует его собственные биоритмы, позволяет почувствовать себя частью космоса, выйти за пределы своих личных проблем. 

         В-третьих, музыка позволяет дозировать психофизическую нагрузку, начиная с прослушивания нежных звуков и доходя до мощных ритмов аэробики и танцев. Разные виды музыки воздействуют на различные функции организма. Например,  при нарушении дыхательной функции можно использовать духовые инструменты, при нарушении мелкой моторики пальцев – клавишные инструменты, при психоневрологических нарушениях – прослушивание музыки. Важно отметить, например, что дыхательная  музыкотерапия позволяет детям заниматься оздоровлением, не замечая процесса лечения.

         В-четвертых, музыка позволяет совершенствовать дыхательную функцию опосредованно. Например, играя на духовом инструменте, ребенок должен подчинить свое дыхание тому размеру, который заложен в пьесе. Это справедливо и для других нюансов музыки.

       Следует отметить, что эмоции тесно связаны с дыханием. Например, радость сопровождается дыханием в 17 вдохов в минуту, активная грусть- 20 вдохов в минуту, страх –60 вдохов, гнев – 40 вдохов.

        В соответствии с этим, влияя на ритм дыхания через музыкальную фразу, мы можем моделировать эмоциональное состояние ребенка.

         В-пятых, музыка, оживляя эмоциональную сферу, восстанавливает иммунобиологические процессы.  Имеется в виду, что при снижении эмоционального тонуса или при наличии негативных эмоций снижается иммунитет человека, и он чаще болеет.

          Кроме того, специально подобранная музыка дозированно тренирует эмоциональный мир ребенка и повышает уровень имунных процессов в организме, т. е. Приводит к снижению его заболеваемости.

      Музыку можно использовать и в реабилитации ребенка вследствие ее связи с правым полушарием мозга, ответственным за образное восприятие. Активизация деятельности правого полушария при музицировании, создание музыкальных образов приводит к оживлению эмоциональной сферы, что в свою очередь, гасит доминантный очаг возбуждения, связанный с болезнью.

  Прослушивание медитационной музыки восстанавливает естественное физиологическое дыхание.

      Музыку можно рассматривать и как способ улучшения эмоционального фона в семье, что может привести к гармонизации взаимоотношений в ней. Другими словами, музыка может стать одним из условий формирования здорового образа жизни, а оздоровительные занятия с использованием музыки дадут потрясающий эффект.

       У каждого человека есть любимая музыка, которая действует на его душу наиболее эффективно. Какое же воздействие на человека оказывают различные жанры музыки? Следует иметь в виду, что в рамках каждого жанра существует разнообразие стилей. Некоторые из них активны и несут энергию, другие пассивны и помогают расслабиться. Вот некоторые общие тенденции, которые существенно изменяются в зависимости от слушателя, условий прослушивания, окружающей среды.

        --В григорианских песнопениях используются ритмы естественного дыхания, что позволяет добиться ощущения пространственной расслабленности. Они хорошо подходят для тихих занятий и медитации, могут снизить стресс.

        --Медленная музыка в стиле барокко ( Бах, Гендель, Вивальди, Корелли) дает ощущение устойчивости, порядка, безопасности и создает духовную стимулирующую среду, которая подходит для занятий или работы.

        --Классическая музыка (Гайдн и Моцарт) отличается ясностью, элегантностью и прозрачностью. Она способна повышать концентрацию, память и пространственное восприятие

       --Музыка романтизма (Шуберт, Шуман, Чайковский, Шопен и Лист) подчеркивают выразительность и чувственность, часто пробуждают индивидуализм, мистицизм. Ее лучше использовать для того, чтобы активизировать симпатию, страстность и любовь.

      --Музыка импрессионистов (Дебюсси, Равель, Фавр) основана на свободно текущих музыкальных настроениях и впечатлениях. Она вызывает приятные образы, как в сновидениях.

       --Джаз, блюз, регги и другие музыкальные формы могут  поднять настроение и вдохновить, дать выход радости, рассеять печаль, повысить общительность.

      --Румба, маранга, макарена обладают живыми ритмами и импульсивностью, что повышает сердцебиение, делает дыхание более частым и глубоким, заставляет все тело двигаться, самба, тем не менее, отличается редкостным свойством возбуждать и успокаивать одновременно.

      --Поп-музыка, а также народные мелодии провоцируют телодвижения, создают ощущения благополучия.

      --Рок-музыка в исполнении таких гениальных артистов, как Элвис Пресли или Стинг может пробудить чувства, стимулировать активные движения, снять напряжение, ослабить боль и снизить неприятный эффект громких и резких звуков, присутствующих в окружающей среде. Эта музыка также способна создать напряжение, вызвать диссонанс, стресс и боль в организме.

    --Спокойная фоновая музыка или современные оркестровки, в которых нет четких ритмов, усиливают состояние расслабленной готовности.

    --Музыка в стиле панк, рэп, хип-хоп может перевозбудить нас, повысить активность.

    --Религиозная и обрядовая музыка может успокоить нас и привести в состояние умиротворенности.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД

В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

При решении задачи повышения качества образования и воспитания немаловажное значение имеет психолого-педагогическое изучение школьников, своевременное выявление причин отставания отдельных учеников и выбор наиболее эффективных путей устранения этих отставаний.

Учебно-познавательная деятельность и усвоение знаний учащимися несут на себе отпечаток индивидуальных особенностей их мышления, памяти, внимания, способностей, а также мотивов и установок учения. Встает вопрос об учете этих особенностей и организации индивидуальной работы с учащимися в процессе урока.

         Психофизические причины аномального развития еще более углубляют индивидуальные особенности личности, поэтому индивидуализация обучения в специальном (коррекционном) образовательном учреждении  приобретает особую важность. Для коррекционной педагогики дифференцированный и индивидуальный подход в обучении – один из  принципов специального образования.

         В ходе урока учитель обеспечивает активную познавательную  деятельность учащихся, используя различные формы ее организации: фронтальную, коллективную и индивидуальную.

Коллективный характер урочных занятий, порождая состязательность учащихся, стимулирует их познавательную активность, содействует  развитию их творческих способностей, формированию дисциплинированности, прилежания, товарищества и других нравственных качеств.

         Фронтальная форма обеспечивает привлечение к работе всех учеников класса и их общий прогресс в учении. Вместе с тем она не может быть  универсальной, так как недостаточно учитывает уровень развития, познавательные интересы и возможности, специфические особенности каждого ученика. Поэтому фронтальная работа на уроке сочетается с индивидуальной.

           «Индивидуализация обучения – организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся; позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Индивидуализация обучения осуществляется в условиях коллективной работы в рамках общих задач и содержания обучения».

              В психологии индивидуализация обучения рассматривается как один из принципов гуманизации педагогического взаимодействия. Этот принцип означает «выявление и культивирование в каждом ребенке индивидуально специфических элементов общей и специальной одаренности, построение  такого содержания и методов обучения и воспитания, которые были бы  адекватны возрастным (по уровню развития) и индивидуальным (личностным) особенностям и возможностям, способностям и склонностям всех  учащихся, соответствовали сензитивным периодам их возрастного и индивидуального развития».

Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного подхода.

«Дифференциация в обучении и образовании – это

1) Организация учебной деятельности школьников, при которой с помощью отбора содержания, форм, методов, темпов, объемов образования создаются оптимальные условия для усвоения знаний каждым ребенком;

2) Ориентация системы образования на удовлетворение различных   образовательных потребностей. Дифференциация в обучении и образовании бывает внешняя (организация спецшкол, открытие классов с углубленным обучением или коррекционных, факультативов, курсов по выбору и т.д.); внутренняя, когда  в рамках обычного класса для каждого учащегося, учитывая его индивидуальные особенности, определяется наиболее рациональный характер работы на уроке, и элективная (представление учащимся права выбирать ряд предметов для изучения в дополнение к обязательным учебным дисциплинам)».

          Индивидуальная форма учебной работы на уроке характеризуется высоким уровнем самостоятельности учащихся. Ее преимущества состоят в том, что обучение в максимальной степени соответствует уровню развития, способностям и познавательным возможностям каждого ученика. Учитель организует индивидуальную деятельность учащихся при выполнении различных упражнений, решении задач, для формирования отдельных  умений и навыков, а также с целью углубления знаний и восполнения имеющихся пробелов в изучении материала. Самостоятельное выполнение заданий позволяет учителю видеть те трудности, с которыми сталкиваются отдельные ученики, и своевременно оказывать им необходимую помощь в учебной работе.

          «Индивидуальная форма работы школьников на уроке позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого ученика, сообразуясь с его подготовкой и возможностями. … для слабоуспевающих учеников следует дифференцировать не столько сложность задания, сколько меру оказываемой им помощи».

Более сильным ученикам предлагаются несколько усложненные или дополнительные задания, отвечающие более высокому уровню их подготовки и стимулирующие развитие  способностей этих детей.

            Многие учителя в оценочной деятельности используют индивидуальные нормы оценки учащихся. Достижения учеников они рассматривают в сопоставлении с их же предшествующими достижениями. Такие педагоги исходят из актуального уровня школьных успехов ученика и выбирают задания соответствующей сложности, оказывая ребенку помощь в случае необходимости. «Педагоги, оценивающие достижения учеников подобным образом, готовы рассматривать их достижения в более широких интервалах времени, охотно допуская возможность изменений в дальнейшем развитии ученика. Обнаруживается, что подобное взаимодействие уменьшает боязнь неуспеха и страх перед опросом, у более слабых учеников появляется вера в собственный успех».

Серьезный недостаток индивидуальной формы организации работы  Н.А.Сорокин видит в том, что дети практически не общаются друг с другом. Поэтому индивидуальную работу школьников на уроке он рекомендует сочетать с коллективными формами.

          Наряду с фронтальной организацией работы учеников на уроке применяется и такая коллективная форма, как групповая работа учащихся, при которой класс делится на  группы, выполняющие одинаковые или разные задания. В зависимости от этого различают единую и дифференцированную групповую работу, причем и в этом и в другом случае она тесно и   неразрывно связана с фронтальной и индивидуальной работой учащихся. Для успешной совместной работы необходимо комплектовать группы из учащихся, имеющих примерно одинаковую успеваемость и одинаковый темп работы. Состав этих групп (5 – 7 человек) непостоянный и, как правило, различный по разным предметам, определяется самими учениками, учитель только корректирует его, учитывая взаимоотношения между учащимися.

          Групповая работа учащихся может применяться для решения почти всех основных дидактических проблем: решения задач и упражнений, закрепления и повторения, изучения нового материала. Как и при индивидуальном обучении, в группах организуется самостоятельная работа учащихся, но выполнение дифференцированных групповых заданий приучает школьников к коллективным методам работы, а общение, как утверждают психологи, является непременным условием формирования правильных понятий. Общение и положительный характер отношений между детьми в группах стимулируют познавательную деятельность учащихся, повышают ее результативность.

         При значительной неоднородности клинико-психологической структуры задержки психического развития ребенка  наряду с незрелыми психическими функциями  у него имеется фонд сохранных психических функций, на который можно опираться при планировании коррекционных мероприятий. Способность принимать помощь, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания существенно отличает ребенка с ЗПР от умственно отсталых детей, свидетельствует о более высоких потенциальных возможностях его психического развития.

Выбор адекватных педагогических приемов для коррекции недостатков психического развития  «требует знания индивидуальных особенностей ребенка, выявления специфических показателей уровня его развития».

       По мнению ученых – педагогов и психологов, проблемы обучения  детей с задержкой психического развития  « … следует решать посредством организации индивидуального подхода к учащимся и дифференцированного обучения при максимальном учете различий в уровне общего развития и учебных способностей детей».

«Современные исследования показывают, что нет необучаемых детей и даже самых тяжелых можно чему-то научить, используя специфические методы, приемы и средства обучения, глубокую дифференциацию и индивидуализацию обучения».

     В коррекционной педагогике принцип дифференцированного подхода реализуется в двух направлениях:

1) Дифференцированный подход к содержанию образования в зависимости от социально-экономических, географических, исторических, этнических и других условий региона. Это позволяет, с одной стороны, лучше использовать индивидуальные особенности учащихся, а с другой стороны, наиболее адекватно использовать их профессионально-трудовую подготовку в промышленности или сельском хозяйстве.

2) Разделение класса на группы по способностям и степени обучаемости. В одном классе могут обучаться дети с различной степенью выраженности нарушения. Педагог обычно делит класс на три группы (сильную, среднюю и слабую) исходя из наличия в классе однородных по своим характеристикам микрогрупп. Состав таких групп не должен быть постоянным: по    мере продвижения вперед дети могут переходить в микрогруппу более высокого уровня.

        Коррекционная  педагогика, являясь составной частью педагогики, использует многие общепедагогические термины, расширяя их содержание с учетом специфики данной научной дисциплины. Так, например, индивидуальный подход к учащимся в специальной педагогике учитывает не только индивидуальные особенности каждого ученика (особенности высшей  нервной деятельности, характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности  знаний, умений и навыков, работоспособность, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), но и специфические особенности ребенка, свойственные конкретной категории нарушения развития. Благодаря индивидуальному подходу появляется  возможность уделить внимание отдельным выраженным недостаткам ученика путем избирательного использования необходимых в данном случае методов, приемов и средств.

            «Принцип индивидуального подхода позволяет не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются неэффективными. Благодаря индивидуальному подходу становится возможным развитие детей с тяжелыми и множественными нарушениями через иное, доступное для них содержание обучения, через особый его темп и организацию, использование специфических приемов и способов коррекционно-педагогической работы».

Реализация принципа дифференцированного и индивидуального подхода при обучении детей с умственной отсталостью

         Раннее начало коррекционной работы с умственно отсталым ребенком позволяет максимально скорригировать дефект и предотвратить вторичные отклонения.

На каждом уроке в коррекционной школе должны решаться три задачи – обучающая, воспитательная и коррекционная. Одними из требований к урокам являются:

 - учет индивидуальных особенностей учащихся и дифференцированный подход в процессе обучения;

- соответствие общей структуры и внутренней логики урока поставленным образовательной, воспитательной и коррекционной задачам, правильная взаимосвязь и соответствие его частей».

          «Разграничение требований по отношению к разным типологическим группам учащихся и к каждому ребенку индивидуально осуществляется с учетом возможностей детей и особенностей их дефекта. Так, у некоторых школьников наблюдается заметное увеличение числа ошибок в конце работы, учитель определяет причину этого явления и, исходя из нее, выбирает необходимые приемы воздействия. Если у ученика имеет место общая двигательная недостаточность или нарушение моторики руки, в результате чего нарастает мышечное утомление, появляются болевые ощущения, рассеивается внимание, учитель ограничивает для него объем работы. Если же ребенок возбудимый и у него нарушена работоспособность, вследствие чего быстро утрачивается интерес к уроку, учитель напоминает школьнику о цели задания, хвалит за работу на начальном этапе, ненадолго меняет вид его деятельности (предлагает вытереть доску, найти книгу), выражает одобрение и возвращает к прерванному упражнению».

        Реализация принципа индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения требует от учителя дополнительной подготовки к уроку, педагогического мастерства и, конечно, знаний психофизических особенностей каждого ученика. При всей сложности организации индивидуального и дифференцированного подхода в условиях классно-урочной системы, учителя стремятся к реализации данного принципа обучения, используя различные методы, приемы и средства.

     Наиболее распространенной формой индивидуализации обучения является индивидуализация самостоятельных работ: классных упражнений или домашних заданий. Их всегда можно дифференцировать по степени трудности, помня, что для менее развитых школьников необходимо предусмотреть более легкие варианты заданий.

          На каждого ученика класса учитель составляет характеристику, в которой раскрывает состояние его общеучебных знаний и умений по программе, моторно-двигательных возможностей, умений воспринимать помощь взрослых, хотя бы элементарно планировать свои действия. Анализ такой   характеристики позволит  правильно спланировать фронтальную работу с классом, правильно осуществить дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся с различной подготовкой и разными способностями.

         Дети с «особыми нуждами» - сложный, своеобразный контингент. Их отличает ряд особенностей, главная из которых заключается в том, что  результатов их обучения и воспитания педагоги ждут достаточно долго. Это осложняет вопрос комплектования групп и организации общегрупповой и подгрупповой работы.

          Основная установка при проведении занятий с тяжело умственно отсталыми детьми – организация их активной практической деятельности. Обязательная эмоциональная положительная оценка учителем малейших достижений ребенка.

    Учет индивидуальных особенностей учащихся при определении содержания программы

обучения математике в специальной школе

          Программы по математике для школ VIII вида построены с учетом  особенностей усвоения, сохранения и применения знаний учащимися коррекционных классов. Реализацию принципа дифференцированного подхода при отборе содержания программы раскрывает М.Н.Перова.

 Учитывая неоднородность состава учащихся специальной школы и их разные возможности в усвоении математических знаний, программа  указывает на необходимость дифференциации учебных требований к разным категориям детей по их обучаемости математике.

       Программа в целом определяет оптимальный объем знаний, умений и навыков, который доступен большинству учащихся коррекционной школы. Однако специальные исследования показывают, что почти в каждом классе имеются учащиеся, которые постоянно отстают от своих одноклассников в усвоении математических знаний. Оптимальный объем программных требований оказывается им недоступен, они не могут сразу, после первого объяснения учителя, усвоить новый материал – требуется многократное объяснение учителя.

        Чтобы закрепить новый вычислительный прием или решение нового вида задач, таким ученикам надо выполнить большое количество упражнений, причем темп работы таких учеников, как правило, замедлен.

Программа предусматривает для таких учащихся упрощения по каждому разделу программы в каждом классе.

Таким образом, программа позволяет учителю варьировать требования к учащимся в зависимости от их индивидуальных возможностей.

           Для учащихся с локальными поражениями коры головного мозга или с акалькулией, которые, успевая по всем предметам, не в состоянии усвоить программу школы VIII вида по математике даже при наличии дополнительных  индивидуальных занятий, программой предусматривается возможность их обучения по индивидуальным планам, составленным учителем и утвержденным администрацией школы. В этом случае индивидуальная программа составляется с учетом возможностей усвоения математических знаний конкретным учеником.

Применение принципа дифференцированного и индивидуального подхода  в процессе обучения русскому языку в школе VIII вида

        Исследования, которые вели  В.В.Воронкова  и В.Г. Петрова, показали, что дифференциация учащихся на группы для целенаправленного выявления недостатков развития должна определяться несколькими факторами, а именно возможностями детей в усвоении знаний, однородностью возникающих трудностей и причинами, лежащими в основе этих трудностей.

         Так, сложное недоразвитие фонематического восприятия, которое вызывает ряд однотипных ошибок в письменных работах учащихся (замены, пропуски, перестановки), требует использования специальных приемов для коррекции недостатков у детей данной группы: составления условно-графической схемы слова до его записи, выкладывания кубиков по мере произнесения звукового ряда или звуков слова, записи по памяти предложения,  проанализированного и воспринятого ранее зрительно, отгадывания слова по слогу, орфографического проговаривания и др.

        При реализации принципа дифференцированного подхода учитывается тот факт, что выделенные типологические группы не могут быть стабильными. Они изменяются по составу в зависимости от характера урока русского языка (чтение, развитие речи или грамматика и правописание). Состав групп меняется и по мере продвижения школьников в преодолении дефекта, поскольку оно не может у всех осуществляться в едином темпе.

        А.К. Аксенова говорит о том, что дифференцированный подход может использоваться применительно к группе учащихся в течение длительного срока, но занимать на каждом уроке относительно небольшой отрезок времени и самое главное – не подменять собой фронтального обучения.

        Дифференцированный подход сочетается с индивидуальными приемами работы с детьми, поскольку даже сходные дефекты, как правило, проявляются в деятельности по-разному. Например, в группах учащихся с недостатками фонематического слуха часто встречаются дети с нарушенным произношением. В связи с этим использование приемов, о которых говорилось выше, возможно только применительно к сохранным в речи звукам.

        Таким образом, все школьники обязаны на уроках чтения читать, работать над текстом, учиться пересказывать, на уроках  письма – писать, участвовать в лексическом, грамматическом и орфографическом анализе, в подготовке к творческим работам и в их написании. Однако доля участия во фронтальной работе, объем и сложность заданий, приемы активизации деятельности учащихся будут различаться в зависимости от возможностей всей группы или одного ребенка.

Приемы индивидуализации обучения

Общие условия, соблюдение которых обеспечивает реализацию принципа индивидуального подхода к обучению, развитию учащихся и раскрывает приемы индивидуализации обучения на различных этапах урока.

1. Обязательные условия успешного обучения – привлечение детей к активному изучению материала и индивидуальный подход на всех этапах урока.

2. Добиваясь усвоения учебного материала всеми учащимися, учитель использует различные приемы, варьируя их с учетом индивидуальных особенностей: активных, сильных привлекает к выводам; пассивных вызывает для ответов на вопросы в процессе первичного закрепления.

3. Учитель всегда находит возможность отметить успех ребенка, его продвижение.

Приемы индивидуализации на этапе изучения нового

          Усвоение учащимися специальных классов нового учебного материала должно опираться на актуализацию уже изученного. Учащимся с преобладанием нервных процессов торможения над процессами возбуждения рекомендуется выполнить ряд заданий, направленных на выделение узловых вопросов, наиболее существенных в пройденном материале. Детям с преобладанием процессов возбуждения над процессами торможения, у которых процесс написания, решения ответа опережает процесс обдумывания, анализа, необходимы упражнения с комментированием. Повторение правила должно подкрепляться практической работой с объяснением каждого действия, что и с какой целью нужно сделать, что вначале, что затем.

Приемы индивидуализации обучения при закреплении знаний, умений и навыков

          Большое разнообразие приемов закрепления, видов упражнений и задач, разработанных в частных методиках, позволяют организовать закрепление изученного с учетом возможностей и перспектив развития каждого ученика. Этап закрепления – это преимущественно самостоятельная деятельность учащихся. Для организации этой деятельности, в целях индивидуализации, предлагается использовать варианты заданий по степени трудности, по степени оказания помощи, задания основные (обязательные) и дополнительные (желательные), задания по объему, а также, учитывающие интересы и склонности детей.

Варианты заданий по степени трудности:

Тема: «Обобщение корневых орфограмм» 3 класс

I вариант

Спиши, исправив ошибки:

Сонце закотилось. Ночью выпал снек. Занисло нашу дарошку. Ударил марос. Лесница покрылась льдом.

II вариант

Спиши, вставляя пропущенные буквы:

Солнечные дни ре . ки. Со . нце выгл . нет и уйдет за тучи. Но бывают и ясные д . ньки. Ребята рады. счас . ливые бегут они на горку. Играют в сне . ки.

III вариант

ласка – пол . скал

спешка – посп . шил

чистка – выч. стил

снежок – сне . ки

гряды – гря . ка

береза – бере . ка

солнышко – со .це

честь – чес . ный

место – мес . ный

        На уроках русского языка варианты заданий по степени трудности связаны, обычно, со степенью сложности языкового материала для упражнений в анализе и синтезе. На уроках математики варианты заданий различаются, главным образом, характером решения, сложностью математического материала при вычислениях. На уроках чтения и естествознания различие   заданий по степени трудности определяется необходимостью использовать при их выполнении личный опыт, свои наблюдения, давать оценки.

Индивидуальные задания по степени трудности очень близки заданиям с разной степенью оказания помощи, которая может быть оформлена в виде напоминания правила, схемы, образца, памятки или предписания.

Варианты заданий  по степени оказания помощи:

Тема: «Родовые окончания имен прилагательных» 3 класс

I вариант

Составьте сочетания существительных с прилагательными. Напишите, вставляя нужные окончания.

Сладк..  (печенье, сон). Горяч..  (солнце, пора). Лёгк..  (портфель, задача). Мелк..  (озеро, ягода).

II вариант

К данным существительным подберите и напишите однокоренные имена прилагательные женского рода.

Польза – полезная книга. Праздник - … прогулка. Радость - … весть. Зима - … стужа. Счастье - … жизнь. Ночь - … тишина. Тепло - … погода. Вкус - … еда.

III вариант

Имена прилагательные среднего  рода отвечают на вопрос какое? Они имеют окончания  -ое, -ее.

Какое?глубокое, синее.

Напишите имена прилагательные с существительными среднего рода. Измените окончания прилагательных.

(Какое?)Раннее утро, (жгучий) солнце, (поздний) время,(горячий) молоко,(свежий) мясо, (соседний) поле, (ближний) озеро, (сладкий) варенье, (лёгкий) облако.

Варианты индивидуальных заданий по объему составляются учителем с учетом темпа работы учеников в классе. В зависимости от этого учащимся может быть предложено решить разное количество примеров или выполнить обозначенную учителем часть упражнения.

        Индивидуальные задания по степени обязательности выполнения делят на основные и дополнительные. Это могут быть упражнения на освоение тех же, что и в основном задании, орфограмм, примеры и задачи того же типа, направленные на формирование определенных умений. Задания, выполняемые ребенком по желанию, прививают вкус к самостоятельному учебному труду. За выполнение таких заданий детям необходима похвала, хорошая отметка.

В период, когда ребенок не может получить хорошую оценку на уроке, важно создавать ситуацию достижения успеха на индивидуально-групповых занятиях.

        При организации коррекционных занятий следует исходить из возможностей ребенка – задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику субъективное переживание успеха на фоне определенной затраты усилий.  В дальнейшем трудность задания следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребенка.

       Таким образом, одним из важнейших условий реализации индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся является постоянное    изучение их индивидуальных и типических особенностей, познавательных возможностей, влияющих на успешность усвоения учебного материала.

       Успешность применения индивидуального подхода к учащимся определяется правильным подбором дифференцированных заданий, систематическим контролем учителя за их выполнением, оказанием своевременной помощи ребенку в случае возникновения у него затруднений.

        Фронтальная, групповая и индивидуальная работа учащихся по-разному способствует реализации образовательных и воспитательных задач.  Поэтому необходимо рациональное их сочетание, обоснованный и продуманный выбор той или иной формы учителем с учетом особенностей учебного предмета, содержания изучаемого материала, методов обучения, особенностей класса и отдельных учащихся.

Подготовила учитель – дефектолог Цветкова М.Н.

Музыкотерапия

Музыкотерапия - это воздействие музыки на человека с терапевтическими целями.

Музыка способна изменить душевное и физическое состояние человека. Врачуют естественные и искусственные звуки.

Мелодии, доставляющие человеку радость, благотворно влияют на организм:

• замедляют пульс;
• увеличивают силу сердечных сокращений;
• способствуют расширению сосудов;
• нормализуют артериальное давление;
• стимулируют пищеварение;
• улучшают аппетит;
• облегчает установление контакта между людьми;
• повышают тонус коры головного мозга;
• улучшает обмен веществ;
• стимулируют дыхание и кровообращение;
• усиливают внимание.

Музыка действует избирательно, в зависимости от:

• характера произведения;
• инструмента, на котором исполняется (игра на флейте влияет на кровообращение, флейта - расслабляет).

Самый большой эффект от музыки - профилактика и лечение нервно- психических заболеваний. (В Библии рассказывается о том, что игра на арфе уберегла от приступов безумия царя Саула.)

Музыкотерапия организуется в индивидуальной и групповой формах. Каждая из этих форм может быть представлена в трех видах:

• рецептивной;
• активной;
• интегративной.

Рецептивная музыкотерапия (пассивная) существует в двух видах:

• музыкопсихотерапия - решает задачи нормализации психоэмоционального состояния. Может проходить в различных формах - 1) «музыкальный сон» с последующей беседой и анализом образов (Что «снилось»?); 2) музыкально-образная медитация;

• музыкосоматотерапия - лечебное воздействие музыки непосредственно на тело человека. Воздействие осуществляется в процессе прослушивания специально созданных аудиомузыкальных программ («Антистрессовая», «Бронхиальная астма», которые помогают в лечении соматических заболеваний.

Активная музыкотерапия - активное включение ребенка в музыкотерапевтический процесс.

Включает следующие виды:

• вокалотерапия — пение (коррекция психоэмоционального состояния, лечебно-оздоровительное воздействие) - обучение основам нижнереберно-диафрагмального дыхания;
• кинезитерапия — танцетерапия, хореотерапия, коррекционная ритмика, психогимнастика;
• инструментальная музыкотерапия — игра на музыкальных инструментах.

Интегративная музыкотерапия — интеграция физиологии, рефлексотерапии и музыкознания — синтез музыкального и зрительного восприятия:

• музыкоцветотерапия;
• музыкоизотерапия — восприятие произведений изобразительного искусства под музыку или изображение музыки в рисунке.

На некоторых людей музыка влияет более остро, чем слово. Музыка Баха, Моцарта, Бетховена оказывает анти - стрессовое воздействие.

Громкая музыка с подчеркнутыми ритмами ударных инструментов вредна для слуха и для нервной системы, так как: подавляет нервную систему; увеличивает содержание адреналина в крови.

Наибольшим возбуждающим воздействием обладает:

• музыка Вагнера;
• оперетты Оффенбаха;
• «Болеро» Равеля;
• «Весна священная» Стравинского;
• «Каприз № 24» Никколо Паганини.

Это связано с нарастающим ритмом. Эти мелодии должны использоваться в работе с вялыми, паретичными детьми.

Успокаивающее, уравновешивающее действие на нервную систему оказывают:

• музыка Франсиса Гойи;
• «Времена года» Чайковского;
• «Лунная соната» Бетховена;
• фонограмма пения птиц.

Бесшумная обстановка отрицательно влияет на психику человека, поскольку абсолютная тишина не является для него привычным окружающим фоном.

Восприятие музыки не требует предварительной подготовки и доступно детям самого раннего возраста.

Цель логопедических и логоритмических занятий с использованием музыкотерапии — создание положительного эмоционального фона реабилитации:

• снятие фактора тревожности;
• стимуляция двигательных функций;
• развитие и коррекция сенсорных процессов (ощущений, восприятия, представлений) и сенсорных способностей;
• растормаживание речевой функции;
• развитие чувства ритма, темпа, времени;
• развитие мыслительных способностей и фантазии;
• развитие вербальных и невербальных коммуникативных навыков;
• нормализация просодической стороны речи.

В дошкольном возрасте седативный или активизирующий эффект музыки достигается

• в музыкальном оформлении игр;
• музыкальной релаксации.

Музыкальная ритмика используется при лечении:

• тиков;
• заикания;
• нарушений координации;
• расторможенности;
• моторных стереотипов;
• дыхательных нарушений (в т.ч. и речевого выдоха);
• брадилалии и тахилалии. Особенности использования:

громкость звучания музыки должна быть строго дозирована (не громко, но и не тихо); использовать для прослушивания следует те произведения, которые нравятся всем детям; лучше использовать музыкальные пьесы, знакомые детям (не должны отвлекать внимание новизной); продолжительность прослушивания должна составлять не более 10 минут одновременно.

Доклад на МО воспитателей и классных руководителей

Подготовила: руководитель МО Цветкова М.Н.

2017 – 2018 уч.г.

Семинар на тему:

«Трудовое воспитание  - как основа социализации воспитанников с интеллектуальными нарушениями».

  (Слайд 2) «Вопрос о роли труда в воспитании детей с интеллектуальной недостаточностью приобретает в настоящее время особо важное  значение в связи с трудностью в подготовке  обучающихся к практической деятельности. В системе педагогических мер воздействия на психику аномального ребенка,  труд  является одним из важнейших средств коррекции недостатков умственного развития аномальных детей».

                                                                                               В.В. Воронкова  

     Труд в значительной степени способствует воспитанию положительных качеств личности детей.  Известно, что умственно отсталые дети слабо используют трудовые умения и навыки в новой для них ситуации. Трудовая деятельность способствует применению знаний и умений, приобретенных во время обучения, в практической деятельности вне школы.

       В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что правильно организованное трудовое обучение - эффективное средство коррекции недостатков развития умственной деятельности учащихся коррекционной школы. Оно занимает одно из центральных мест в системе учебно-воспитательной работы в специальной (коррекционной) школы VIII вида и позволяет решать задачи социальной реабилитации учащихся с умственной отсталостью.

(Слайд 3)     «Труд всегда был основой для человеческой жизни и культуры. Поэтому и в воспитательной работе труд должен быть одним из самых основных элементов». (А. С. Макаренко) 

          Трудовое воспитание — это целенаправленный процесс формирования элементарных трудовых умений, позитивной мотивации, это совместная деятельность учителя и воспитанников, направленная на развитие у последних общетрудовых умений и способностей, психологической готовности к труду, формирования ответственного отношения к труду и его продуктам,  сознательный выбор профессии.

    (Слайд 4)  Целью трудового воспитания является максимальное вовлечение воспитанников в разнообразные виды общественно полезного труда с целью передачи им минимума производственного опыта трудовых умений и навыков, развития у них творческого практического мышления, трудолюбия и сознания рабочего человека.

 (Слайд 5) Задачами являются:

1. Развитие и совершенствование трудовых навыков.
2. Включение воспитанников в посильную трудовую деятельность через практические занятия (навыки самообслуживания, хозяйственно-бытовой труд и др.).
3. Формирование нравственных качеств, эстетического отношения к целям, процессу и результатам труда.
4. Воспитание аккуратности, самостоятельности, умение довести начатое дело до конца.

Готовность к труду достигается системой воспитательных дел, в каждом из которых решаются задачи:

1. Осознание целей и задач труда.
2. Воспитание мотивов трудовой деятельности.
3. Формирование трудовых умений и навыков через практические задания.

   (Слайд 6)      Главными задачами трудового воспитания детей с ОВЗ являются воспитание трудолюбия, потребности в труде, создание психологической и практической готовности к труду. Выделяют еще ряд задач   трудового воспитания в специальной (коррекционной) школе:

- овладение теоретическими знаниями, практическими навыками, трудовыми умениями, достаточными для участия выпускников специальных школ в производственном труде по несложным специальностям;

- коррекция недостатков трудовой деятельности;

- воспитание положительного отношения к труду, честности и добросовестности в труде, коллективизма и взаимопомощи, чувства ответственности за порученное дело;

- содействие физическому развитию, укреплению здоровья, закаливанию организма и воспитанию физической выносливости;  

- организация профориентационной работы на протяжении всего обучения в школе;

- выработка сознательного выбора будущей профессии обучающимися старших классов;

- освоение основных двигательных умений и навыков пространственной ориентировки, способствующей лучшей адаптации школьников в новых для себя условиях после окончания специальной (коррекционной) школы;

- привитие основ психологической культуры поведения в обществе, навыков коммуникативности и уверенности в себе;

- повышение физической активности органов и систем организма школьников, ослабленных болезнью;

- укрепление здоровья, содействие правильному всестороннему физическому развитию организма школьника, имеющего особые образовательные потребности;

- формирование навыков жизнеобеспечения в современных социально-экономических условиях.

   (Слайд 7)        Труд должен доставлять удовлетворение и радость. А это возможно при условии, что он посилен ребенку, осмыслен им как приносящий пользу другим людям.      Разумно организованный труд укрепляет физические силы, здоровье ребенка, а также оказывает существенное влияние и на умственное развитие детей. Он способствует формированию таких качеств, как сообразительность, наблюдательность, сосредоточенность, тренирует память, внимание, активизирует восприятие.         Достижение трудовых целей, их результаты доставляют радость детям, вызывают эмоциональный отклик. В результате формируются трудолюбие, потребность в труде, создается психологическая и практическая готовность к труду. Весь процесс воспитания детей с ОВЗ должен быть организован так, чтобы они научились понимать пользу и необходимость труда для себя и для коллектива.

         (Слайд 8)          Общественно-социальное значение труда детей с ОВЗ  связано с его воспитательным воздействием на личность.      В труде воспитываются устойчивость поведения, дисциплинированность, самостоятельность, развивается инициатива, умение преодолевать трудности, формируются интерес к качественной работе. В труде формируются умение сотрудничать с детьми и взрослыми, привычка к трудовым усилиям и доведению дела до конца, настойчивость, самостоятельность, стремление помогать взрослым и детям.  Ребенок с нарушением интеллекта, погруженный в трудовую деятельность, получает возможность быть успешным,  расширяются и конкретизируются его представления о жизни и занятиях людей, о пользе и результатах их труда, происходит развитие зрительно-двигательной координации, мелкой моторики, совершенствуются движения, их координация и согласованность. В результате формируются трудолюбие, потребность в труде, создается психологическая и практическая готовность к труду и в дальнейшем успешная социализация в обществе.

ПАМЯТКА ДЛЯ ВОСПИТАТЕЛЕЙ

В работе с воспитанниками с ОВЗ важны группы методов:

- Приучение +Упражнение.

Это многократное повторение, многократное обучение и научение (как мы приучаем ребенка мыть руки, умываться, точно так же необходимо упражнять и приучать ребёнка выполнять трудовые операции).

- Убеждение + внушение.

Умственно отсталому ребёнку необходимо внушение веры в собственные силы, в то, что он сможет справиться с порученными заданиями нарастающей сложности, приобрести дело по душе и заниматься им в дальнейшем, быть полезным).

ПАМЯТКА ДЛЯ ВОСПИТАТЕЛЕЙ

Пошаговая техника по формированию трудовых умений у детей с ОВЗ:

Шаг 1:  «Сделать неприятное - приятным». 

Например, ребята не хотят мыть пол, не хотят делать влажную уборку. Им даются  красочные вёдра, разноцветные тряпочки, сделать в ведре пену - это их привлекает. Дети с удовольствием начинают делать все, что от них требуется. В работу можно включить конкурсы «На самую лучшую заправленную кровать», «Самый чистый пол, окно и т.д.»

Шаг 2: «На один минус два плюса». 

Не скупиться на похвалу. Есть дети, которые нуждаются в дополнительной стимуляции. Необходимо всегда признавать их достижения.

Шаг 3:  Замените «Не умею, не могу!» на «А я попробую!» с целью преодоления феномена избегания неудачи. Дети «нытики» очень часто негативно настроены на работу. И они нуждаются в том, чтобы их оценили по достоинству – их заранее, «авансом» надо одобрить и похвалить.

Шаг 4: «Система поощрений».

Аплодисменты, выставки работ, звёзды (наклейки, награды), экраны чистоты с картинками и др.