Семинар

«Модель личностного ориентированного учебного занятия с моделированием ситуации успеха"

Личностно-ориентированное обучение – это такое обучение, которое во главу угла ставит самобытность ребенка, его самоценность, субъективность процесса образования. Оно предполагает активное включение ребенка в процесс познания и направлено на его развитие на всех этапах обучения с целью продвижения обучающегося на более высокую образовательную ступень. Главное в личностно-ориентированном обучении – создание ситуации успеха. Кроме того, необходимо помнить:

1. мыслительная способность формируется и проявляется в деятельности;
2. ребенок не устает от работы, которая отвечает его функциональным жизненным потребностям, он любит как индивидуальную работу, так и работу в коллективе, где царит дух сотрудничества;
3. никто – ни взрослый, ни ребенок – не любит, чтобы ему приказывали;
4. необходимо добиваться того, чтобы труд стал мотивированным;
5. в основе воспитания лежит достоинство личности, взаимное уважение педагога и обучающегося.

Целью данного семинара является разработка моделей учебных занятий различных типов с использованием техник и технологий, способствующих созданию ситуаций успеха на каждом этапе занятия.
Педагогический коллектив разбивается на творческие группы, каждой из которых предлагается разработать условную модель занятия данного типа с моделированием ситуаций успеха на каждом этапе. Для этого предлагается заполнить специальные таблицы, составленные заранее и включающие основные этапы занятия данного типа. Особое внимание необходимо уделить подбору техник различных педагогических технологий по реализации того или иного этапа занятия. На основе разработанных таблиц каждая группа готовит презентацию своей модели на примере конкретного  занятия и дает рекомендации по использованию. Каждая презентация обсуждается на семинаре и по необходимости корректируется. По окончании семинара принимается решение о необходимости и целесообразности использования разработанных моделей занятий.
Формы для заполнения и пример презентации в приложениях 1-6.

Модель личностно-ориентированного учебного занятия с моделированием ситуаций успеха.

Тип занятия: получение новых знаний.

Модель личностно-ориентированного учебного занятия с моделированием ситуаций успеха.

Тип занятия: закрепление знаний.

Модель личностно-ориентированного учебного занятия с моделированием ситуаций успеха.

Тип занятия: комплексное применение знаний.

Модель личностно-ориентированного учебного занятия с моделированием ситуаций успеха.

Тип занятия: обобщение и систематизация знаний.

Модель личностно-ориентированного учебного занятия с моделированием ситуаций успеха.

Тип занятия: занятие проверки и оценки знаний.

Семинар "Организация ситуации успеха на занятии. Каковы приёмы и методы?"

Цели семинара: 

1. Анализ влияния успеха на различные аспекты деятельности обучающихся.
2. Систематизация приемов и методов конструирования на занятии ситуации успеха.
3. Создание “Банка ситуаций успеха”.

Идея семинара: За последние полтора десятка лет словосочетание “ситуация успеха в учебной деятельности” стало привычным в педагогической практике. Никто не оспаривает тот факт, что именно положительные эмоции могут стать важнейшим стимулом для ребенка в учебной деятельности. Когда говорят о ситуации успеха, то обычно подразумевают, что предназначена она для обучающегося. Но тогда забывается основной признак педагогических технологий – двусторонний характер процесса познания, субьект-субьектные отношения. Да, начинает создавать ситуацию успеха педагог, но обязательно должен наступить такой момент, когда обучающиеся  будут стараться создать ситуацию успеха для своего педагога. Этот момент является ценным критерием действительной оптимизации учебного процесса.
Подумайте, что необходимо педагогу для создания ему ситуации успеха? Уйдет ли обиженным педагог или обучающийся – все зависит от ситуации на занятии? Как этого избежать? Как организовать ситуацию успеха? На эти вопросы мы должны ответить в ходе семинара.

Функции семинара: информационные, коллективно образующие, мотивационно-целевые.

Технология: локально-модульная.

Предварительная подготовка к семинару

I. Организационный этап (срок – две недели)

1. определение организаторами семинара  проблемы, выбор руководителей в будущих творческих группах;
2. установочная беседа с руководителями групп, выбор цели, технологии организации деятельности группы;
3. индивидуально – групповая работа руководителей групп;
4. самоопределение педагогов относительно творческих групп, в которых они хотели бы работать.

II. Подготовительный этап (срок – месяц):

1. Анкетирование обучающихся по вопросам:

1. Если я получаю хорошую оценку работы, это значит….
2. Если я получаю плохую оценку работы, это значит….
3. Мне всегда приятно, когда взрослые…
4. Когда я смотрю на педагога, мне кажется, что он…..
5. Я чувствую себя уверенно, когда педагог…

2. Тематическая административная проверка “Приемы создания ситуации успеха на занятиях”. Результаты проверки представляются в виде аналитической справки.

3. Работа с литературой по вопросам, обсуждаемым в группах.

4. Анализ занятий членами администрации и самоанализ занятий педагогами.

5. Оформление результатов анкетирования и деятельности групп, подготовка их представлений на семинаре.

III. Этап деятельности на семинаре

Коллектив делится на 5групп, в каждой группе свой руководитель;

1 группа: 

Цель группы: изложить теоретический подход к проблеме создания ситуации успеха на занятии.

2 группа:

Цель группы: рассмотреть способы использования приемов и методов организации ситуации успеха на различных этапах занятия.

3 группа: 

Цель группы: выявить неоднозначность влияния успеха на деятельность обучающегося.

4 группа: 

Цель группы: доказать необходимость создания ситуации успеха на занятии.

5 группа: экспертная группа.

Цель группы: подвести итоги и предложить проект решения семинара.

ХОД семинара

1 этап: мозговой штурм

Работа длиться 20–30 минут, каждая группа должна решить проблему поставленную перед ними ведущими и оформить свои ответы в виде схемы, алгоритма, проекта, банка данных.

      В.Ф. Шаталов утверждал, что для того, чтобы работа была эффективной, должен сработать “эффект соленого огурца”. Главное – создать рассол, тогда какой бы огурец не был, плохой или хороший, попав в рассол, он просолится.
Проблема: Как создать такой рассол? Что взять за его основу?
На эти вопросы мы и должны ответить. Каждая группа работает над данной проблемой и делает свои выводы, которые затем обобщаются и делается общий вывод.

      Многие педагоги считают, что главный смысл деятельности педагога в том, чтобы создать каждому ребенку ситуацию успеха на занятии. Она создается путем сочетания условий, которые обеспечивают успех. Задача педагога состоит в том, чтобы дать каждому обучающемуся возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя. Успех в обучении – один из источников внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желание научиться.

2 этап: работа мастерских

Работа длиться 30 – 40 минут. Каждая группа получает карточку с вопросами и вспомогательный теоретический материал, листы ватмана и маркеры для записи приемов и методов, оформлению своих работ.

3 этап: работа в группах, формируем “Банк ситуаций успеха”

Каждая группа представляет результаты своей работы в виде презентации “Банка ситуаций успеха”.

Представление и обсуждение проектов по группам:

1. 1 группа + 3 группа – “Приемы ситуации успеха”.
2. 2 группа + 4 группа – “Методы ситуации успеха”.

Пока готовится проект решения семинара, с педагогами проводится игра.

Игра: “Корзина грецких орехов” (по методике Н.Е. Щурковой). Грецкий орех – зрительный образ трудного вопроса, поэтому разговор пойдет о том, что заботит педагогов, с чем они пока не могут справиться. Каждый бросает орех и делится неразрешимой ситуацией. Не обязательно сразу давать какие-то советы, но брать на заметку нужно все.

4 этап: проект решения

Рефлексия осуществленной деятельности через заполнение рефлексивных листов.

Рефлексивный лист:

Семинар  разработала зав. отделом Экология и спорт    Шестакова Е.И. апрель 2010 г.

Методические рекомендации.

"Профессиональная компетентность педагогов: возможности, механизмы, проблемы"

Проблема определения профессиональной компетентности педагога стала объектом спора и разногласий между педагогами, психологами, специалистами-практиками и учеными. В педагогической науке на данный момент нет единого подхода к определению понятия “профессиональная компетентность педагога».

Согласно словарю Ожегова, понятие “компетентный” определяется как “осведомленный, авторитетный в какой-либо области”.

Исследователь Маркова считает, профессионально компетентным такой труд педагога, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность педагога, достигаются хорошие результаты в обучении и воспитанности обучающихся.

Теоретические основы профессиональной компетентности, разработанные Марковой, Кузьминой, Эверт, содержательно дополняют исследования ученого Зеер, который к основным составным содержания профессионального образования относит ключевые компетентности, компетенции, квалификации.

Давайте попробуем развести понятия “компетентность” и “компетенция”.

Интересным является тот факт, что авторы трактуют “компетентность” как производное понятие, вторичное по отношению к “компетенции”.

Различая эти понятия, Зеер отмечает, что знания, умения и опыт определяют компетентность человека, а способность мобилизовать их обуславливает компетенцию образованной, профессионально успешной личности.

Профессионально успешная личность, по мнению Н.А. Эверт, должна испытывать потребность в самопознании как способа совершенствования своей деятельности.

Готовы ли педагоги к самопознанию?

Готовностью к саморазвитию обладают практически каждый второй педагог. Это те педагоги, которые владеют навыками самосовершенствования, когда через преодоление трудностей происходит нахождение индивидуального стиля деятельности. Однако есть и те, которые не обладают готовностью к саморазвитию. Они не могут изменить собственную профессиональную деятельность в силу устойчивых стереотипов традиционной парадигмы образования, сложившихся в период длительной работы в системе образования, не могут найти свой индивидуальный стиль, так как не испытывают желания познать себя через анализ образовательных ситуаций и рефлексию профессиональной деятельности.

Результаты готовности педагогов к саморазвитию взаимосвязаны с результатами изучения их самооценки. Так, адекватно оценкой собственной деятельности и межличностного поведения обладают в основном педагоги, работающие сравнительно недавно. К сожалению, уважаемые педагоги-стажисты, которые ставят реалистичные цели, и всю свою профессиональную деятельность направляют на достижение результата, оценивают себя низко.

Поэтому, сопоставив экспертную оценку и самооценку педагога, приходим к выводам:

1. экспертная оценка и самооценка практически совпадает у 30% педагогов;
2. большинство педагогов оценивают свою деятельность выше, чем это делает эксперт, что свидетельствует либо о самодостаточности педагогов, либо о разном понимании педагогического действия, которое оценивалось;
3. 10% педагогов оценивают результаты своего труда ниже внешней оценки, что показывает либо уровень тревожности, либо потерю авторитета и уважения со стороны коллег, либо боязнь несоответствия определенному идеалу.

Для определения авторитета педагога среди родителей и обучающихся используются  такие педагогические методики: “Педагог глазами обучающихся”, “Педагог глазами родителей”. Для уточнения оценки предлагаются  следующие критерии: объяснение нового материала, опрос домашнего задания, проверка усвоения знаний, умений, навыков, общение с данными категориями респондентов (одобрение, поддержка, корректное поведение).

Высоко оценивается уровень профессиональной компетентности педагогов, работающих с младшим и средним возрастом обучающихся, что можно объяснить возрастными особенностями детей, для которых (чаще всего), педагог является непререкаемым авторитетом; ограниченностью возможностей сравнения, активностью родителей (в сравнении со старшим возрастом).

Более значимым для обучающихсясреднего и старшего звена, является способность педагога одобрить, поддержать обучающихся в процессе преодоления трудностей, одарить радостью и оптимизмом. Именно это действие получает самую низкую оценку обучающихся и родителей. В чем причина, что дети ощущают скупость педагогов на похвалу и добрые слова? Можно ли считать это издержкой профессии?

Можно, считает Н.А. Эверт, ведь в профессиональную компетентность педагога входят:

1. предметная компетентность (знания в области специальности);
2. надпредметная компетентность;
3. профессиональная культура.

Чаще всего под педагогической культурой подразумевается совокупность норм, правил поведения, проявление педагогического такта, педагогической техники и мастерства, педагогическая грамотность, образованность и умение выйти из конфликтной ситуации.

Результаты исследования института повышения квалификации работников образования (в исследованиях участвовало 1000 педагогов), вызывают тревогу, так как одну из составных профессиональной компетентности педагогов – “педагогическую культуру”. 26% респондентов считают лишним. Результаты исследований показывает, к сожалению, , что уровень педагогической культуры у некоторых педагогов низкий. Среди стимулирующих факторов педагогической деятельности отмечают: обучение на курсах, интерес к работе, занятия самообразованием, новизну деятельности, доверие.

К препятствующим факторам педагогической деятельности были отнесены такие показатели, как организация труда вучреждении, отсутствие поддержки и помощи со стороны родителей (41%), а также враждебность окружающих (25%).

Будучи стержнем профессиональной деятельности педагога, профессиональная компетентность позволяет характеризовать его как субъекта деятельности, определять качество этой деятельности, выраженное в способности действовать адекватно, самостоятельно и ответственно в постоянно меняющейся профессиональной ситуации.

В качестве условий для переосмысления собственной профессиональной деятельности педагогического корпуса выступают, по мнению ИПК, такие профессиональные компетенции как:

1. методическая компетентность;
2. исследовательская компетентность;
3. управленческая компетентность;
4. коммуникативная компетентность;
5. образовательная компетентность.

Каждая из представленных компетентностей характеризуется многофункциональностью, надпредметностью, многомерностью.

Проводя промежуточный итог работы исследования, можно сделать вывод:

Большинство педагогов стремятся постоянно повышать свой профессиональный уровень, готовы работать в инновационном режиме, есть педагоги, которые представляют итоги своего труда на семинарах, конференциях разного уровня.

Нужно осознать всем сегодня, что мы находимся на пике модернизации образовательного процесса, который сопряжен с обсуждением его системы ценностей и выделяют в качестве приоритетной компетентностный подход, в равной степени для всех субъектов образования.

Компетентностный подход означает для педагогов и обучаемых постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляции и освоения знаний, умений, навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, способствующих формированию личности, способностей адаптироваться в условиях социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационного насыщенного пространства.

Презентации

1. Возможности развития профессиональной компетентности педагогов
2. Опросник
3. Анализ деятельности педагога
4. Проблемы процесса деятельности коллектива педагогов по развитию профессиональной компетентности
5. Роль самообразования в развитии профессиональной компетентности педагога.

Методическая разработка зав. отделом Экология и спорт        Шестаковой Е.И.  май 2010г.