Развивающее образование - путь к успеху и благополучию
методическая разработка по теме

Тарасов В.В. 7.11. 2012 г.

Развивающее образование – путь к успеху и благополучию!

Содержание.

1. Введение.
2. Развитие.
3. Взрослость.
4. Идеал человека.
5. Управление развитием.
6. Практика и результаты.
7. Литература.

                                                                                           Эпиграф.

                                                               Обучение посредством действия.

                                                                                                 Дж. Дьюи.

Введение

Анализ деятельности людей достигших мастерства [1] показывает следующее.

1) Это люди, занимающиеся делом, к которому они имеют способности (неуспешными, как правило, являются люди, занимающиеся не своим делом).

2) Как правило, это люди, получившие хорошее общее и специальное образование (что обеспечивает средний уровень результатов в предметной деятельности, в профессии).

3) Это люди владеющие методологией саморазвития (методологией творчества собственной жизни, обеспечивающей высшие результаты деятельности, которые принято считать признаками гениальности [2]).

{Слайд 1}

Иллюстрацией вышесказанного являются успешные выступления олимпийских сборных ГДР, достигнутые за счёт раннего выявления направленности спортивной одарённости ребёнка и использование советской системы подготовки спортсменов (успешность равняется способность плюс хорошее образование).

В тоже время в жизни наблюдаются многочисленные случаи деградации, в том числе и образовательной деятельности.

Для того чтобы понять условия устойчивого развития субъекта (человека, группы, организации…) необходимо содержательно рассмотреть понятие развития и процесс развития.

Развитие

В качестве образа развития часто используют образ роста растения. {слайд 2}.

Развитием является рост и укрепление (улучшение), деградацией засыхание (ухудшение). Растение растёт само в силу внутренних причин. Но для его роста необходимы определённые условия (состав почвы и полив). Управлять развитием растения можно посредством воздействия на него и на условия, в которых оно находится.

Ребёнок развивается посредством деятельности. Чтобы научиться ходить - надо пробовать вставать, делать шаги, падать и снова вставать и идти.

Ребёнку, как и растению для обеспечения развития требуются определённые условия – поддержка развития самостоятельной деятельности, качественные питание и информация.

Психологической наукой выявлены сензитивные периоды, которые наиболее благоприятны для обучения, тому или иному способу деятельности.

Развитие человека можно описать как последовательное освоение определённого типа деятельности и достижение условий необходимых для реализации жизненных задач следующего возрастного периода:

0-7 л. игровая деятельность (формируется произвольное внимание необходимое для систематического обучения);

7-14 л. учебная деятельность (умение учиться необходимо для освоения трудовой компетентности);

14-21 л. трудовая деятельность (умение работать и зарабатывать деньги необходимо для обретения финансовой самостоятельности и создания семьи);

21-28 л. семейная деятельность (умение выстраивать устойчивые долговременные отношения необходимо для обеспечения рождения и развития детей, для инвестиций в развитие и создания нового продукта);

28-35 л. деловая деятельность (умения внедрять и реализовать новый продукт и влиять на заказчиков и клиентов необходимы для создания деловой системы);

35-42 л. общественная деятельность (умение согласовывать собственную деятельность с системой общественных отношений и  освоение социокультурной компетенции необходимо для развития созданной на предыдущем этапе системы);

42-47 л. духовная деятельность (производство культурного (информационного) продукта).

{слайд 3}

Как же происходит процесс развития? Человек в своей деятельности сталкивается с затруднением, которое вызывает напряжение, сигнализирующее о том, что привычный стереотип поведения не в состоянии обеспечить достижение поставленной цели. Данная ситуация ставит человека перед выбором приять вызов необходимости осваивать новое понимание и развивать свою деятельность, или отказаться от развития. Разрешить кризис развития или деградировать.

{слайд 4}

По данным интегральной психологии [3] чем выше уровень развития, тем меньше процент людей в соответствующей возрастной группе, которые его достигают. Многие люди, закончив учёбу, делают выбор не развиваться и поэтому не становятся ответственными и самостоятельными взрослыми.

Без понимания уровней развития невозможна социокультурная компетентность и неэффективно социальное проектирование, в том числе образовательной деятельности.

Взрослость

Моментом, когда человек принимает решение - становится ли ему самостоятельным и ответственным взрослым является возрастной кризис 14 лет. До 14 лет подросток является естественным потребителем (информации, развлечений, материальных благ) и перед ним не ставится задача самостоятельности. Подросток (если у него нет внутренней мотивации к развитию) учится, пока его заставляют учиться. Когда перестают учить, то он может перестать развиваться.

После 14 лет перед подростком встаёт задача профессионального самоопределения и освоения соответствующей специальной компетенции, позволяющей выполнять определённый функционал на работе и зарабатывать деньги. Освоение компетенции это более сложный процесс, чем освоение знаний. Он требует постоянного принятия вызова решения новых трудовых задач и систематического напряжения, с которым связана любая продуктивная деятельность.

Данное требование вступает в противоречие с идеалом лёгкой и комфортной жизни общества потребления. Явление совпадения естественной возрастной мотивации подростка и рекламы ценностей общества потребления философ А.С. Арсеньев назвал социальным резонансом [4].

С точки зрения потребителя напряжённо и систематически работающий специалист выглядит лузером (являющимся объектом манипулирования). Для успешного преодоления кризиса взросления подростку необходимо опереться на собственное самостоятельное мышление. Поддержку в этом может оказать освоение критического мышления [5] и критерия истинности - необходимости подтверждения теории практикой (из теории познания – гносеологии).

Возраст 14-18 лет является сензитивным периодом для освоения методологии и абстрактного мышления, формирования на их основе мировоззрения взрослого человека и проекта самостоятельной взрослой жизни.

Стремление к смыслу [6] и компетенции - базовые мотивации человека [7], наряду с потребностями в безопасности, любви, социальном признании и самореализации описанными в пирамиде Маслоу.

До 14 лет освоение знаний является адекватной жизненной задачей подростка. После 14 лет перед юношей встаёт задача эффективного и успешного применения получаемых знаний.

Смыслы обучения - возможность развиться и повысить социальный статус.

Эффективное применение знаний на практике требует не только освоения знаний, умений и навыков, но и наработку личных качеств.

Для этого человек должен научиться «вращать колесо» - овладеть способом освоения компетенции [8]:

0. выявлять затруднения в своей деятельности и осознавать недостаточность своей компетенции;
1. принимать вызов необходимости развития и находить информацию позволяющую скорректировать свои знания и действия, потенциально получить требуемые результаты;
2. систематически тренироваться и достигнуть первого успеха;
3. осознать причину успеха (новый способ поведения) и сделать достижение результата устойчивым;
4. расширить применение нового способа мышления и поведения;
5. определить границы его применимости.

{слайд 5}

При освоении компетенции можно использовать методику поэтапного формирования учебных действий (мотивация, ориентация, формирование -внешнее действие, внешняя речь, внутренняя речь, умственное действие) Гальперина [9] и ПСОППУ (попытка, событие, обратная связь, проверка, приспособление, успех) Бьюзена [10].

В новых ФГОС [11] закладывается требование освоения обучающимися универсальных (применимых при освоении любого предмета) учебных действий:

6. личностных – способность к самоопределению, этическому выбору, волевой саморегуляции и наработке личных качеств;
7. регулятативных – способность к организации собственной деятельности;
8. познавательных – способность к освоению нового;
9. коммуникативных – способность к конструктивному общению.

Обучающемуся необходимо также осваивать специальные учебные действия – способность к освоению содержания конкретных предметов.

УУД должны обеспечить не только освоение обучающимся предметных компетенций, но и умение учиться у жизни и становиться социокультурно компетентным.

{слайд 6}

Инструментарий познания разрабатывается в рамках подходов развивающего обучения Давыдова [12] и мыследеятельностной педагогики Громыко [13]. Целью развития подхода является формирование способности к теоретическому мышлению, являющейся основой освоения любой компетенции.

Весь инструментарий познания в мыследеятельностной педагогике распределён по четырём метапредметам:

10. знание – умение отличать знание о незнания и осваивать новое знание, моделирование;
11. знак – умение упаковывать знание в форму пригодную для восприятия, оперировать знаками, и принимать решения на их основе;
12. задача - умение на основе имеющихся знаний ставить и решать практические задачи, применять типовые алгоритмы и разрабатывать новые;
13. проблема - умение распознавать проблемы (задачи, для решения которых не хватает имеющихся знаний), анализировать и исследовать их для определения причин проблем, и на основе нового понимания преобразовывать проблемы в задачи. Проведение исследований требует владения научным методом.

{слайд 7}

На практике необходимо не только понять причину проблемы, но и разработать её принципиальное решение и затем конкретизировать решение в проект средства, изделия.

Это уже область творческих процессов, которые разрабатывают в психологии творчества [14] и в ТРИЗ педагогике [15].

{слайд 8}

Идеал человека

Реализация возможностей системного подхода требует того, чтобы все элементы системы работали на одну цель. В образовании целью является идеал-модель человека, выпускника образовательной системы.

Если целью образования является социально-культурная компетенция выпускника, то можно поставить ей в соответствии определённые качества человека:

14. идеал древних греков – всесторонность (развитость тела и интеллекта) и гармоничность (проживание в ладу и мире с окружающими, соразмерность);
15. целостность (гармоничность невозможна без внутренней целостности человек – трудно успешно «гнаться за двумя и более зайцами» одновременно, но можно одним действием реализовывать спектр задач);
16. фундаментальность (в настоящее время человек за жизнь в среднем меняет 5-10 профессий, без базы фундаментальной подготовки в математике и физике, психологии и обществоведении переквалификация сильно затруднена);
17. специализация (человека зарабатывает деньги, выполняя конкретную работу);
18. владение системным подходом - для реализации гармоничной и успешной предметной деятельности необходимо понимать систему, в рамках которой она проводится;
19. универсализация (специалист подобен флюсу, умение смотреть на свой предмет с разных точек зрения, позволяет более творчески выполнять работу и получать более высокие результаты).

Модель человека, обеспечивающая получение выше сформулированных качеств.

1 – методологическое ядро (УУД и метапредметы, методология творчества) на основе которого

2 - формируется целостное мировоззрение и ценности, качества

3 – осваиваются знания, умения и навыки

4 –  и гармоничное поведение.

{слайд 9}

Гуманность и патриотизм являются естественными следствиями внутренней целостности и гармоничности отношений с Миром и Родиной.

Управление развитием

Реализация способа освоения компетенции требует от обучающегося повышения уровня самоуправления в учебной деятельности. Это означает переход от директивного стиля управления образовательной деятельностью авторитарным учителем (что более или менее адекватно до 14 л.) к работе учителя на принципе конструктивизма. Учитель становится тренером-консультантом, поддерживающим самостоятельную и ответственную образовательную деятельность обучающегося, а не учителем (Коменского), излагающим истину с трибуны.

Образовательная деятельность реализуется в режиме углублённой практики (полная концентрация на деятельности, её осознание и рефлексия) [17] и в состоянии потока (оптимальное психофизическое состояние, последовательное решение посильных задач, гармоничный режим труда и отдыха, смена интеллектуальной и физической деятельности, индивидуальной и коллективной деятельности) [18].

УУД, метапредметы и творческое мышление осваиваются в режимах рефлексии образовательной деятельности, социально-психологического и мыследеятельностного тренингов.

{слайд 10}

Целостной единицей деятельности развивающего образования является проект. Это организационная форма, обеспечивающая реализацию цикла развития (освоения способности-компетенции). Проект является способом решения актуальной проблемы субъекта.

Обоснование проекта заключается в проведении исследования проблемы (или использование результатов исследований) и разработку её решения.

Проект подразумевает получение конкретных результатов в ограниченные сроки. Для этого необходимо на основе системного подхода спроектировать цель (техническое задание) и организацию проектной деятельности. Результаты первых двух этапов проектирования фиксируются в документе подготовки проекта.

На его основе производится планирование работы по проекту (в том числе определяется и обеспечивается необходимая для реализации проекта специальная подготовка участников проектной команды), определение условий реализации и ресурсного обеспечения проекта. При завершении данного этапа производится экспертиза содержания проекта на основе разработанной проектной документации. После экспертизы выделяются запрашиваемые ресурсы.

И только после этого, обеспечив в процессе проектирования обоснованность деятельности и необходимые условия её результативности, можно приступать к реализации проекта.

«Выращивание» проекта производится на основе развития проектной команды. Идея решения проблемы является основанием для открытия проекта и назначения его руководителя, человека принявшего вызов ответственности за организацию решения актуальной проблемы. Разработка системы организации деятельности по проекту проясняет необходимый для реализации проекта состав проектной команды.

Планирование проекта сопровождается переговорами с потенциальными участниками проектной команды и достижением договорённостей с ними об условиях участия в проекте.

Для успешной разработки и реализации проекта необходимо владеть УУД (как основой любой эффективной деятельности), инструментарием метапредметов (как основой обоснования проекта), критическим и творческим мышлением (необходимые условия разработки концепции проекта) и также освоить проектно-деловую культуру, включающую в себя управление содержанием проекта и взаимодействие с людьми:

20. организация деятельности на основе понимания этапов и схем проектирования (вопросы которые надо проработать);
21. позиционного диалога;
22. психолого-педагогическая и методическая поддержка личностного развития и командообразования;
23. оценка и экспертиза деятельности;
24. информационная поддержка.

{слайд 11}

Всё вышеперечисленное является компонентами проектной компетенции определяющей способность субъекта к развитию.

Освоение проектной деятельности связано с тем, что обучающийся не владеет полностью проектной компетенцией. Задача педагога заключается в том, чтобы поддерживать постепенный подъём уровня самоуправления обучающегося. Чётко отделять то, что обучающийся может сделать сам, и то где ему требуется поддержка педагога (зона ближнего развития) и область, находящуюся за зоной ближнего развития, в которой педагог принимает решения авторитарно.

{слайд 12}

Сложность проектной деятельности не позволяет её сразу ввести целиком. Ситуацией входа в проектную деятельность является включение в занятия процедуры рефлексии. В складывающейся образовательной практике в начальной школе осваиваются проектные задачи [19]. В среднем звене школы учебные проекты [20]. В старшем звене социальные проекты[21], в том числе проект собственного развития (профессионального самоопределения и освоения проектной компетенции). Ту же последовательность можно порекомендовать при обучении проектированию взрослых.

Методологией работы педагога в развивающем образовании является психолого-педагогическая поддержка [22]. В зависимости от области взаимодействия педагог выбирает соответствующую тактику поддержки.

Управление образовательным процессом в конструктивной педагогике требует освоения современной управленческой культуры. Это содержательное управление на основе модели резонансного лидера [23].

При директивном способе управления результат достигается посредством повышения требовательности и усиления контроля. При этом проблемы деятельности не рефлексируются, что при изменении ситуации приводит к кризису управляемости. Характерным примером этого кризиса является снижение управляемости подростков авторитарными педагогами.

Содержательное управление основывается на самоуправлении обучающегося в освоенной им области, совместном управлении деятельностью подчинённого (обучающегося) и руководителя (педагога) в области ближнего развития, и директивном управлении обучающимся в области, выходящей за рамки наличной возможной адаптивности обучающегося («не лезь в пекло впереди батьки»).

{слайд 13}

Обучающийся, выходя за рамки адаптивности, переживает кризисную ситуацию. Эмпатия (эмоциональная чувствительность педагога) является необходимым качеством для организации взаимодействия с обучающимся на основе психолого-педагогической поддержки, установления и поддержания психологического контакта (рапорта – резонанса) с обучающимся [24]

При директивном способе управления, поддерживающимся наказанием за невыполнение директивы, обсуждение проблем может быть затруднено из-за недоверия между руководителем и подчинённым. Недоверие формируется из-за нежелания руководителя разбираться в затруднениях подчинённого и из-за перекладывания руководителем ответственности за результаты деятельности на подчинённого («и только стрелочник виноват»).

Переход на содержательной управление требует обращения внимания на затруднения в деятельности, расширение диапазона применяемых стилей управления и их адекватного управляемой ситуации использования. При переходе на содержательное управление снимается напряжение между руководителем и подчинённым, формируется атмосфера доверия, в которой начинаются последовательно решаться проблемы, и этим обеспечивается устойчивое развитие участников взаимодействия и деятельности в целом.

{слайд 14}

Практика развивающего образования и получаемые результаты, условия и инструментарий

Принцип содержательного управления впервые был применён автором в 1994 г. в летней компьютерной школе «Диалог» г. Дубна для проведения организационно-деятельностного семинара. И затем успешно применялся в ряде образовательных проектов и консультировании, в ходе которых достигались следующие результаты (краткий обзор).

25. Летняя компьютерная школа «Диалог» г. Дубна. В результате повысился уровень самоуправления детей на выпускном вечере. 1994 г.
26. Первая социологическая школа конфликтологов в ИСИ РАО. В результате карьерный рост выпускников. 1999 г.
27. Экспериментальная площадка по подготовке классных воспитателей работе на принципе педагогической поддержки ИПИ РАО в школе 1101. В результате - устойчивый рост успеваемости в классах педагогов, которые участвовали в эксперименте, и стремительный рост показателей школы (поступаемость в вузы и победы на олимпиадах от средних по округу до 10 лучших по Москве за три года экспериментальной работы) 2000 г. Книга «Методика педагогической поддержки».
28. Вожатская школа «Импульс». В результате успешная работа вожатых с трудными детьми из интерната (через три месяца подготовки). Раздел в книге «Педагогика свободного времени» [25].
29. Образовательные программы, направленные на развитие детского самоуправления в ДОЛ «Фрегат» ВМФ. Формирование центра детского самоуправления в ДОЛ.
30. Проект по деловому образованию в школах Карелии. Детские бизнес команды начали зарабатывать деньги. 2007 г.
31. Экспериментальная площадка по проектно-деловой культуре НИИСРО. Разработка моделей деятельности старшего вожатого школы и модели работы центра по поддержке развития ученического самоуправления [26]. Проведение проекта «Инновационный центр образовательного учреждения» в ДООЦ «Команда» Департамента образования г. Москвы. Каждые два дня отмечалось повышение качества общелагерных мероприятий, что означает устойчивое развитие образовательной деятельности в ДООЦ в течение смены. Данная работа отмечена грандом по образованию г. Москвы (победа в номинации методистов) 2008 г
32. Проект по развитию творческого мышления, кафедра философии и социологии МГИЭТ. В результате разработана модель целостного мышления. 2010 г.
33. Индивидуальное и групповое консультирование и тренинг педагогов. Многочисленные победы и призовые места консультируемых педагогов в профессиональных конкурсах (Грант Москвы, педагог внешкольник, модели ученического самоуправления и др.) 2000 – 2012 г.

По сути, все эти годы отрабатывалась модель организации продуктивной инновационной деятельности субъекта, её необходимые и достаточные условия.

Необходимым условием является наличие специалистов, владеющих методологией развития (проектной компетенцией) и методологией поддержки развития (психолого-педагогическая и методическая).

Достаточным условием является осознание субъектом деятельности необходимости развития и выделением им ресурсов (в первую очередь времени) на развитие.

После осознания субъектом необходимости развития возможны следующие варианты.

1. Субъект признаёт развитие невозможным и соответственно его жизнь теряет смысл. Что является причиной апатии и депрессии (и компенсаторного поведения, в частности алкоголизма).
2. Субъект, пытается развиваться собственными силами. Эффективность данного подхода определяется наличным уровнем проектной компетенции субъекта. В случае признания её недостаточной возможно привлечение консультанта (или вариант 1).
3. Поиск и признание консультанта (специалиста по развитию), и согласование взаимодействия с ним.

Основное условие продуктивности этого взаимодействия и результативности инновационной деятельности – организация систематической работы по проблеме и взятие на себя ответственности консультируемого за свою деятельность. Консультант отвечает за использование методик, которые работают, своевременную и качественную поддержку.

В случае если проект организует сам специалист по инновационной деятельности, то эффективна следующая схема.

1) Получение полномочий на решение проблемы у заказчика.

2) Интеграция позиций по проблеме ведущих специалистов в проект развития и утверждение его у заказчика.

3) Предоставление руководителем проекта необходимых полномочий участникам проекта и управление по отклонению (поддержка решения проблем, которые возникают у членов проектной команды в процессе разработки и реализации проекта).

4) Организация систематического проектного семинара поддерживающего освоение методов, необходимых для развития проектной команды и решение текущих проблем.

5) Очень важна своевременная и адекватная поддержка заказчика проекта (принятие решений по текущим выявляемым проблемам, которые находятся в компетенции заказчика).

Если удаётся реализовать данную организационную схему, то выявление и решение организационных проблем ставится на поток. А это в свою очередь обеспечивает устойчивое развитие проекта.

Успешное решение текущих проблем обеспечивает повышение качества взаимодействия проектной команды, её развитие и продуктивность работы.

{слайд 15}

Продуктивность взаимодействия субъекта с миром определяется моделью, которую использует субъект для управления этим взаимодействием. В процессе консультирования последовательно вводятся модели, позволяющие решать всё более сложные проблемы.

Хаосное взаимодействие происходит из-за того, что субъект не имеет адекватной модели взаимодействия и поэтому очень плохо управляет своей жизнью.

{слайд 16}

1. Начинаем формирование проекта развития, с рефлексии деятельности и затруднений возникающих в ней. Это позволяет перейти к освоению универсальных учебных действий. Начинают проявляться конфликты между людьми. Первая модель гармонизации отношений это подход Дейла Карнеги, предлагающий учитывать эгоцентризм участников взаимодействия [27]. Но выясняется, что есть субъекты, которые в ответ на уважение отвечают неуважением, и что с этим делать модель Карнеги ответа не даёт.
2. Конфликты, которые не удаётся решить при помощи подхода Карнеги, требуют задействовать более глубокую модель взаимодействия Эрика Берна [28]. Применяя принцип дополнительности, можно понятья, что модель Карнеги считает всех людей «детьми», а люди то ещё могут проявлять себя как «взрослые» и «родители». На основе модели Эрика Берна можно поддержать укрепление позиции взрослого и уверенности в себе. А это необходимое условие освоения метапредметов. Ограничение модели Берна – неосознаваемые убеждения «родителя».
3. Работа с убеждениями (основаниями) поддерживается моделью НЛП [29] и психологией творчества. Это позволяет выходить за рамки собственных стереотипов, понимать и использовать системный подход. Что в свою очередь приводит к пониманию ограниченности разума (модель НЛП – это, модель разума, модель работы человеческого компьютера).
4. Выясняется, что человек  больше чем его разум. А это уже модель целостного мышления (примеры: системная психотерапия [30], НЛП второго поколения [31], ноосферная педагогика Масловой [32]). Инструментарий целостного мышления позволяет эффективно использовать интуицию, управлять собственной энергетикой и здоровьем, гармонизировать семейные отношения и раскрывать свой творческий потенциал.

Резюме.

Для внедрения проектирования необходима минимальная организационная культура, заключающаяся в постановке конкретных целей и создании адекватной им системы работы. Для вырастания из организационного хаоса необходимо вырасти из инфантильных Берновских игр, на которые опирается репрессивный менеджмент, и занять взрослую позицию, которая заключается в следующем: - «Люди хотят работать и расти. Если нет результатов, то причина проблемы не в людях, а в организации деятельности». Это принцип Деминга, консультанта японского экономического чуда - не «Кто виноват, и что делать?», а «Что виновато, и кто делает?» [33].

Литература (для самообразования).

1. М. Энтони. Тренинг эффективных продаж. Уникальные подходы с использованием эмоционального интеллекта. М., «Вершина», 2004 г.
2. Д. Рудан. Практическая гениальность или оцените себя по достоинству. Санкт Петербург, «Питер», 2012 г.
3. К. Уилбер. «Интегральная психология, сознание, дух, психология, терапия». М., «АСТ», 2004 .
4. А.С. Арсеньев. Философские основания понимания личности.  Цикл популярных лекций-очерков с приложениями. Москва. Издательский центр «Академия», 2001.
5. Д. Халперн «Психология критического мышлении». Санкт-Петербург, «Питер», 2000.
6. В. Франкл. Человек в поисках смысла. Москва, «Прогресс» 1990.
7. Ги Лефрансуа. Прикладная педагогическая психология. СПб.: «Прайм Еврознак», 2007 г., C. 210-212.
8. Б. Лукас. Накачка Мозгов. Обучение быстрее – работа эффективнее. М., «Эксмо» 2002.
9. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли. Под редакцией А.Г. Асмолова. М. «Просвещение», 2011.
10. Т. Бьюзен. Управляйте переменами. Сделайте своё будущее таким, каким вы хотите его видеть. Минск, «Поппури» 2008.
11.  В.В. Давыдов. Теория развивающего обучения. М. 1996 г.
12.  Ю.В. Громыко. Мыследеятельностная педагогика, Минск. 2000 г.
13. И.М. Логвинова, Г.Л. Копотева. Конструирование технологической карты урока в соответствии с требованиями ФГОС. Управление начальной школой № 12/2011.
14. Э. Боно. Латеральное мышление. Санкт-Петербург: Питер, 1999 г.
15.  М.И. Меерович, Л.И. Шрагина. Технология творческого мышления. Москва, «АСТ», 2000 г.
16.  И. Камингс Живой ум. Преодоление ментальных, эмоциональных и профессиональных ограничений. Санкт-Петербург, «Весь», 2011 г.
17. Д. Койл. Код таланта. Москва, «АСТ»,  2011 г.
18. М. Чиксентмихайи. Поток. Психология оптимального переживания. Москва, «Альпина-нон фикшн», 2012 г.
19.  Проектные задачи в начальной школе. Под редакцией  А.Б. Воронцова. М. Просвящение, 2011 г.
20.  Н.В. Матяш. Инновационные педагогические технологии. Проектное обучение. Москва, «Академия» 2012 г.
21. Ю.М. Пахомов. «Проект «Гражданин». Методические рекомендации к разработке и реализации. Ученические социальные проекты в системе школьного образования». Методические рекомендации. СПб, «Союз», 2004 г.
22.  В.В. Тарасов. Методика педагогической поддержки. Зеленоградское окружное управление образования. Москва, 2002 г.
23.  Р. Бояцис, Э Макки. Резонансное лидерство. Самосовершенствование на основеактивного сознания, оптимизма и эмпатии. Москва, «Альпина бизнес групп», 2007 г.
24.  Б. Боденхаммер, М. Холл. НЛП – практик: полный сертифичцированный курс. Учебник магии НЛП. Санкт-Петербург «Прайм-Еврознак» 2006.
25.  Фомина А.Б. Жданова Н.К., Полосина Л.Д., Тарасов В.В. Педагогика свободного времени. Институт педагогики и социальной работы РАО, 2002 г.
26.  В.В. Тарасов. Проектная деятельность старшего вожатого в работе с ученическим самоуправлением школы. Статья в сборнике АППК ПРО «Научные проблемы развития образования в XXI веке, Москва 2010 г.
27. Дуглас Моос. Карнеги. Все секреты общения в одной книге. Москва, «Астрель», 2012 г.
28.  . Берн. Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М., 1992.
29.  С.В. Ковалёв. НЛП эффективного руководства, или как управлять кем угодно и где угодно. Ростов на дону, «Феникс», 2008 г.
30.  Г. Вебер. Кризисы любви. Системная психотерапия Берта Хеллингера. Москва, Издательство Института Психотерапии, 2002 г.
31.  Р. Дилс, Д. Делозье. НЛП-2. Поколение Next. Санк-Петербург, «Питер», 2012 г.
32.  М. Н. Маслова. «Ноосферное образование. Целостное мышление. Биоритмическая методика преподавания учебных дисциплин» Российской академии естественных наук.
33.  Г. Фидельман, С. Дедиков, Ю. Адлер. Альтернативный менеджмент: Опыт построения фанки–фирмы в России. Москва, «Альпина Бизнес Букс», 2007 г.

ПРИЛОЖЕНИЕ (к п. 4.4. стр. 48).

Принципы мышления полного спектра – методологическое обеспечение нестандартного мышления. Выдержки из книг  "Мышление прорыва", "Мышление полного спектра"    Д. Надлер,  Ш. Хибино,  Д. Фаррел, - Минск, Поппури, 1999, 2001 г.

Фактически существуют три разных вида прорыва.

К первому, естественно, относится появление блестящей творческой идеи, ослепительной вспышки полного проникновения в суть, та самая «Эврика!», которая сопровождает момент прозрения, когда все для вас внезапно становится понятным. Это и есть то, что большинство людей обычно и вкладывает в понятие «прорыв». Однако есть еще два не менее ценных вида прорыва.

Второй тип – это решение, приносящее существенно лучшие результаты. За счет его реализации вы можете при равных затратах времени и средств добиться значительно более высокого качества и экономической выгоды. К этому же виду прорыва относится и ситуация, когда вы извлекаете такую же или большую пользу по сравнению с обычными подходами, но со значительно меньшими затратами времени и средств.

Третий тип прорыва – которым чаще всего пренебрегают – состоит в том, чтобы довести хорошую идею до ее воплощения, сделать ее осуществимой, реализовать вашу выдающуюся систему или решение. Даже самая великолепная идея бесполезна, пока ее не реализуют, не воплотят в реальном мире в виде эффективного решения, и пока она не принесет своих плодов.

Новые ментальные посылки являются принципами и концепциями, формирующими новый набор умонастроений, в рамках которого рассматриваются и понимаются все проблемы, планы, разработки и усовершенствования.

Отыскивая решения, работая над какой-либо частью проекта, занимаясь повседневной деятельностью, нужно учесть следующие семь принципов.

1. Принцип уникальности.

С самого начала считайте, что проблема или открывающаяся вам возможность отличны от других. Не пытайтесь копировать существующие решения или автоматически классифицировать проблему с точки зрения методики ее решения.

2. Принцип целенаправленности.

Исследуйте и расширьте цели как можно дальше. Расширение области целей позволит выбрать наиболее крупные из них (реальные проблемы, над которыми следует работать в контексте общих целей).

3. Принцип опоры на последующее решение.

Выработайте разнообразные «идеальные» решения для достижения выбранной вами цели. Подумайте, как найти наилучшие пути достижения наиболее крупных целей в условиях, когда вы начинаете все с нуля. Подумайте, как будете решать проблему в следующий раз – может быть три года спустя, - когда может возникнуть необходимость столкнуться с ней снова.

4. Принцип системности.

Все окружающее представляет собой определенные системы. Вырабатывая решения, детализируйте и устанавливайте взаимосвязи, рассматривая их в рамках определенной системы взглядов. …мы предлагаем системную матрицу из 8 элементов, определенных в шести измерениях.

5. Принцип ограничения сбора информации.

Чтобы вы делали, если бы у вас была «вся информация»? Уясните свои цели перед сбором данных. Собирайте в основном ту информацию, которая важна для решения, а не для выяснения, в чем проблема.

6. Принцип учета человеческого фактора.

С помощью указанных принципов дайте каждому, кто вовлечен в процесс принятия решения и кого затрагивает наступление перемен, возможность внести вклад в разработку и выбор решения.

7. Принцип постоянных и своевременных усовершенствований.

Вырабатывая решение сегодняшнего дня, планируйте следующие этапы. Выбирайте решения, содержащие зерна будущих перемен, на основе более крупных целей и идей решений, следующих за принимаемыми. Вносите корректировки до того, как произойдет сбой.

Мышление полного спектра синергетично: целое есть нечто большее, чем сумма нескольких составляющих. Такой целостный подход сосредотачивается на всей системе взаимодействий (в семье, в группе, в организации), а не только на проблемных областях.

Зеленоградское окружное управление образованием

Зеленоградский Дворец творчества детей и молодежи

Тарасов В.В.

© МЕТОДИКА  ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ  ПОДДЕРЖКИ

Москва 2001 г.

"В общеобразовательной школе необходимо восстановить в  правах   социальный институт  профессионального воспитателя,  в  том  числе  классного  руководителя, подготовить  его с опорой на разработанные в Российской академии образования программы педагогической поддержки..."

А.Н. Тихонов "Об  основных  ориентирах  и  делах в  сфере образовательной политики в России" (журнал "Народное образование", N 4, 1998 г.).

В В О Д Н А Я  Ч А С Т Ь.

                   Эпиграф.

                   Для неравнодушных.

1. Введение.

1.1. Информация для пользователя.

Данный текст является рабочей версией методики пед. поддержки и планируется его развитие по мере получения новых результатов. Он разработан автором как результат осмысления своей консультативной деятельности и экспериментальной работы по внедрению функционала классного воспитателя в образовательную систему школы 1101 Юго-западного округа  г. Москвы. Директор школы - Н.В. Варлен. В данном эксперименте (1996-2000 г.) автор выполнял функционал организатора экспериментальной работы.

На   основе   материалов  и  консультаций  научных  руководителей  эксперимента                   к.п.н Н.Н. Михайловой  и  к.п.н. С.М. Юсфина,    лаборатория Педагогическая поддержка    ребенка в образовании Института педагогических инноваций РАО, директор –                 д.психол.н. В.И. Слободчиков, в данном тексте осуществлена разработка пошаговой последовательности деятельности классного воспитателя, работающего по методологии педагогической поддержки.

В приложении использованы также отчеты педагогов шк.1101, участвовавших в эксперименте.

Наиболее эффективно использование данного текста при поддержке методиста научным консультантом по пед. поддержке.

Текст может выступать в качестве пособия для методиста, обучающего пед. поддержке классных воспитателей, и являться опорным конспектом для классных воспитателей.

Для практической наработки качеств, необходимых классному воспитателю, педагог должен пройти ряд тренингов и спроектировать свою деятельность на образовательно-проектном семинаре.

На первом этапе подготовки классных воспитателей необходимо ввести их в специальность - сориентировать в будущей деятельности. Этому служит материал введения.

То, что данный вариант методики является рабочим, означает возможность наличия в нем различных неточностей. Целью его публикации (микро серии) является экспериментальная проверка педагогами-практиками методики работы с проблемами ребенка и доводка ее до уровня готового продукта.

Поэтому со всеми замеченными неточностями, затруднениями при использовании и предложениями по улучшению методики просьба обращаться к разработчику методики.

1.2. Место методики пед. поддержки в образовательной практике.

Целью данного текста является описание методики работы классного воспитателя с проблемами детей на основе принципа педагогической поддержки.

Необходимость данной методики определяется тем, что из-за быстрого изменения социальной среды резко возросло количество детей, не справляющихся со своими жизненными ситуациями. Данная проблема проявляется в падении успеваемости детей и в различных отклонениях в их поведении и развитии. Например, конфликты с родителями и учителями, доходящие до стадии ухода детей из дома и прогулов школьных занятий, различные формы токсикомании (курение, алкоголь, наркотики), понижение уровня здоровья подрастающего поколения.

Данная методика также может быть использована для развития творческого потенциала детей.

В современной ситуации воспитательный подход, основанный на общих для всех идеальных образцах и нормах поведения, к которым должен стремиться и которые должен выполнять ребенок, не работает. Проблемы детей настолько многочисленны и индивидуальны, что попытки жесткими мерами обеспечить выполнение образовательных стандартов ни к чему, кроме временного улучшения показателей, сопровождаемого сопротивлением детей воспитанию, не приводят.

Поэтому требуется создание системы воспитания, основанной на индивидуальном подходе к ребенку.

Может возникнуть возражение, заключающееся в том, что принцип индивидуального подхода всегда существовал, но дело в том, что он:

1) Не закладывался как системообразующий;

2) Не опирался на целостное представление о человеке, которое разрабатывается в последние годы в человековедении,  философской,  социальной, педагогической и психологической антропологии;

3) Не был ориентирован на решение проблем детей;

4) Не был проработан методически на основе современных образовательных технологий.

5) Не было разработано критериев качества педагогической работы.

6) Не     обращалось      внимания       на    организационные   условия   обеспечения индивидуальной работы с ребенком.

Учет всех этих моментов позволил разработать высокоэффективную методологию педагогической работы - методологию педагогической поддержки, которая в результате десятилетнего развития в России, США, Великобритании и Голландии стала позволять получать следующие результаты работы классного воспитателя:

- налаживать отношения педагогов, родителей и детей;

- устранять негативные отклонения в поведении детей;

- выводить отстающие классы на высокий уровень обученности;

- формировать   сплоченные,   на основе   принципа   уважения к личности ребенка,   классные коллективы;

- повышать уровень здоровья детей.

Опыт работы по методологии педагогической поддержки показывает, что первый год работы у педагогов уходит на освоение методики пед. поддержки и получение первых успешных результатов.

Во второй год работы по методологии пед. поддержки наблюдается постоянный и устойчивый рост результатов педагогической деятельности.

Необходимо отметить высокую ресурсоотдачу методологии - сравнительно небольшие затраты на обучение, оплату и организацию труда классных воспитателей приводят к успешной социальной адаптации детей к современной жизни и к раскрытию их творческого потенциала на благо общества.

Текст методики выстроен на основе принципа взаимосвязи теории и практики: теоретические положения методики снабжены конкретными примерами, которые разбираются с точки зрения схем и приемов работы классного воспитателя.

1.3. Базовые положения подхода пед. поддержки.

Предполагается, что специалист по пед. поддержке (далее по тексту воспитатель) работает с целостным человеком с целью оказания поддержки в решении его проблемы.

Целостность человека определяется его сущностью (системой его отношений с миром) и природой (способностью к саморазвитию - преобразованию самого себя и окружающего мира).

Целостность человека обеспечивается его личностью (устойчивыми взглядами и целями человека, определяющими его поведение и деятельность) и способностями человека к рефлексии, самоопределению и развитию (осознанию и трансформации самого себя).

Под целостным человеком, в случае классного воспитателя, понимается конкретный человек, например, ребенок Вася Иванов, со своим внутренним миром, индивидуальной структурой и процессами, а также со всем богатством взаимосвязей с окружающим его миром.

Индивидуальный подход к ребенку базируется на учете его личностных качеств и поэтому система образования, выстраиваемая на основе индивидуального подхода, получила название личностно-ориентированной.

Успешность человека в жизни определяется его индивидуальными способностями к рефлексии, самоопределению, самореализации и самоорганизации.

Педагог может поддержать самостоятельные усилия ребенка по саморазвитию, но для этого он должен согласовать свои цели и интересы с целями и интересами ребенка.

Предполагается, что проблемы, которые ребенок сам не в состоянии решить, являются причинами негативных последствий в его жизни.

В качестве основной идеологемы подхода предполагается, что большинство проблем у ребенка возникает вследствие не освоения им определенного культурного образца (в частности из-за освоения деструктивного социального образца). Это приводит ребенка к отставанию от сверстников, к конфликтам с окружающими, ухудшению самооценки и к различным формам компенсаторного и антиобщественного поведения, к токсикомании и к ухудшению здоровья.

Педагогическая поддержка классным воспитателем ребенка позволяет ребенку осознать причину своих затруднений и, преодолевая ее, догнать сверстников, поднять свой социальный статус, восстанавливать здоровье и далее справляться со своими затруднениями самостоятельно.

Поэтому под педагогической поддержкой понимается "процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни" (О.С. Газман, "Первое сентября", 21 ноября 1995 г.).

Педагогическая поддержка возможна только в том случае, если ребенок воспринимается воспитателем как самостоятельный партнер в деятельности. Признание ребенка становящейся личностью требует от педагога выстраивания с ним отношений на основе договора. Именно договорные отношения позволяют согласовать деятельность педагога и ребенка, обеспечивают творческую самореализацию личности ребенка и позволяют ему решать свои проблемы.

Но индивидуальная работа с ребенком на основе договорных отношений предъявляет высокие требования к квалификации педагога. Он должен уметь анализировать конкретные ситуации и перестраивать свое поведение в зависимости от решаемых задач, и также взаимодействовать с ребенком в режиме диалога.

"Раньше я считала, что я сказала, то они должны выполнять" - говорит один из педагогов, прошедший обучение работе по принципу пед. поддержки.

"Мы к этому привыкли, и что может быть иначе, не представляли. Но сейчас так управлять практически нельзя. Я стала уделять внимание тому, как дети воспринимают меня, как понимают мои слова и реагируют на них. Это требует постоянных усилий по осмыслению ситуации в классе, но позволяет управлять процессами, происходящими в нем".

Навыки работы с детьми воспитатели переносят и в общение с взрослыми, в частности в свою семейную жизнь. "Раньше я часто обижалась на мужа, а теперь начинаю понимать причины его поведения", - говорит учитель, освоивший методику пед. поддержки.

Задачами деятельности классного воспитателя является помощь ребенку в осознании своей проблемы, в нахождении путей ее решения и в оказании поддержки в процессе ее решения.

Другими словами, классный воспитатель учит ребенка видеть собственную ситуацию и анализировать ее с точки зрения:

1) чего хочется (мотивы и интересы);

2) чего можется (с чем ребенок объективно может справиться сам);

3) что хотелось бы мочь и что мешает (определение проблемы);

4) что нужно сделать, чтобы это преодолеть (проектирование собственной деятельности по решению проблемы);

5) что объективно еще не под силу, какая и от кого нужна помощь (проектирование взаимодействия с необходимыми людьми).

Целостный подход к проблемной ситуации ребенка задает отсутствие рамок при анализе проблемы ребенка. Это означает, что в результате анализа проблемы конкретного ребенка может выявиться причина проблемы, которая ранее не встречалась в практике воспитателя, и ему, возможно, будет необходимо разработать новый способ решения проблемы (например, привлечь к работе с  проблемной ситуацией соответствующего ей специалиста).

Таким образом, в пед. поддержке педагог не только выполняет репродуктивную функцию передачи идеальных образцов, а должен быть человеком, умеющим осознавать свое поведение и творчески преобразовывать его. И именно эти качества определяют успех специалиста по пед. поддержке.

В тоже время существуют опорные положения о жизнедеятельности человека, конкретизируемые на поведение ребенка, которые позволяют воспитателю успешно справляться с широким классом ситуаций и определять свою недостаточность в случае новых для себя проблем.

К ним относятся следующие.

1) Ребенок - это становящаяся личность, формирующая себя посредством активного присвоения наличной ребенку культуры (форм поведения, способов мышления, знаний и т.п.).

2) Положительное развитие ребенка заключается в расширении зоны его самостоятельности и ответственности на базе формирования собственных ценностей, целей, способов деятельности и сотрудничества с окружающими его людьми.

3) Основными связями, определяющими состояние ребенка, являются его отношения к самому себе, к семье, и к детской и/или подростковой группе (например, к классу, к друзьям во дворе и т.п.), к стране и культуре.

Эти базовые положения задают отношение педагога к ребенку, направление его деятельности и описание предмета деятельности педагога: ребенок в совокупности его связей с окружающим миром.

Педагог в пед. поддержке не должен быть идеальным (это нереалистичная позиция приводит в школе к многочисленным конфликтам), но он должен уметь постоянно выявлять свою недостаточность (какое-то непонимание и неумение), при работе с проблемной ситуацией ребенка, и уметь устранять ее.

Проблема потому и является проблемой, что человек хочет, но не может - он в чем-то недостаточен - не имеет выхода из жизненного "тупика". Работа с "тупиками" развивает творческий потенциал человека.

Таким образом, идеалом педагога в пед. поддержке является не идеальный, все знающий человек, а человек развивающийся, постоянно совершенствующий свои человеческие качества (и поэтому обладающий на деле некоторыми наработками - культурными образцами поведения).

В процессе анализа проблемных ситуаций будут раскрываться теоретические основы пед. поддержки и дополнительно, по мере необходимости, вводиться понятия, описывающие человека и его жизнедеятельность, и также рассматриваться различные способы работы специалиста по пед. поддержке.

4. Профессиональная позиция и модель деятельности классного воспитателя.

Должность классного воспитателя введена в реестр работников учреждений и организаций образования (см. Приказ министерства образования РФ от 11 ноября 1992 г. N 405; Приложение 2 к приказу Министерства образования Российской Федерации от 11 ноября 1992 г. "Тарифно-квалификационные характеристики по должностям работников учреждений и организаций образования", согласовано с Министерством труда РФ - постановление Минтруда России от 11 ноября 1922 г. N 33).

Согласно вышеуказанным документам классный воспитатель "содействует созданию благоприятных условий для индивидуального развития и нравственного формирования личности ребенка, вносит необходимые коррективы в систему его воспитания. Изучает личность обучающегося, его склонности, интересы. Создает благоприятную микросреду и морально-психологический климат для каждого ребенка в классе. Способствует развитию общения. Помогает ребенку решать проблемы, возникающие в общении с товарищами, учителями, родителями. Направляет самовоспитание и саморазвитие личности воспитанника. Осуществляет помощь обучающимся (воспитанникам) в учебной деятельности. Содействует получению дополнительного образования через систему кружков, клубов, секций, объединений, организуемых в образовательных учреждениях по месту жительства. В соответствии с возрастными интересами детей и требованиями жизни обновляет содержание жизнедеятельности классного коллектива. Соблюдает права и свободы обучающихся, несет ответственность за их жизнь, здоровье и безопасность. Совместно с органами самоуправления ведет активную пропаганду здорового образа жизни. Работает в тесном контакте с учителями, родителями или лицами их замещающими".

Классный воспитатель в своей практике может встретиться со следующими по уровню сложности проблемными ситуациями.

1) Проблема есть у ребенка, но педагогу понятны ее причины и способы работы с ней.

2) Проблема ребенка требует дополнительного исследования и разработки новых средств.

3) Проблема ребенка не может быть решена педагогом по следующим причинам:

а) Все рабочее время педагога занято более важными делами;

б) Педагог не понимает причины проблемы и не видит способа ее решения.

Образовательная практика, как и любая человеческая деятельность, такова, что количество проблем безгранично и возможность их решения определяется ресурсами и средствами, имеющимися в распоряжении конкретного специалиста.

Профессионализм классного воспитателя также заключается и в том, что он должен адекватно оценивать свои силы и брать на себя задачи в соответствии со своими возможностями.

В тоже время необходимо отметить, что многие проблемы, которые до недавнего времени считались педагогами-практиками не решаемыми, и порождали образы "плохих" детей и родителей, решаются путем последовательного применения методики педагогической поддержки и привлечения к проблемной ситуации ребенка специалистов - психологов, дефектологов, конфликтологов и др.

Возможности поддержки детей в решении их проблем существенно зависят от учебной нагрузки классного воспитателя. Оптимальным представляется следующее распределение рабочего времени классного воспитателя: 10-12 уроков в неделю, а остальное время отводится на работу с коллективом класса и индивидуальную работу с детьми согласно должностным обязанностям классного воспитателя. Данный режим работы позволяет хорошо ориентироваться как в проблемах детей, связанных с учебой, так и в проблемах детей, связанных с межличностным общением. Классный воспитатель, ведущий учебную деятельность, также легче, чем специалист, занимающийся только воспитанием, находит взаимопонимание с предметниками, работающими с руководимым им классом.

Подводя итоги подраздела, отметим, что функциональными задачами классного воспитателя являются:

1) Повышение успеваемости класса (обучение);

2) Создание классного коллектива и организация его жизнедеятельности (воспитание).

3) Работа с индивидуальными проблемами детей (пед. поддержка).

Методика педагогической поддержки, описываемая в данном тексте, направлена в первую очередь на работу с индивидуальными проблемами детей - третья функциональная задача классного воспитателя, но методология работы с проблемами, описанная в ней, может быть использована и для первых двух функциональных задач.

1.5. Примеры работы классного воспитателя.

А) Ученик недоволен своими оценками по литературе, считает, что учительница к нему предвзято относится. Позицию ученика поддерживают родители. Классный воспитатель изучил эту проблему и обнаружил следующее. Учительница литературы объективно оценивает знания юноши, но ее раздражают его претензии. В результате учительница и родители обвиняют друг друга в некомпетентности. После разговора классного воспитателя с родителями взаимообвинительный тон удалось понизить и выяснилось, что юноша перегружен факультативными занятиями и спортом и ему не хватает сил на литературу. Классный воспитатель помог всем увидеть реальную ситуацию и самоопределиться в ней (т.е. взять ответственность за ее решение, а не перекладывать на другого). Ученик приобрел опыт рефлексии собственной ситуации (размышления о самом себе и своих отношениях с миром) и навыки поиска возможных путей ее решения.

Комментарий. Способность человека к саморазвитию может быть существенно усилена целенаправленным формированием у него рефлексии и проектного мышления, что в дальнейшем позволяет человеку решать многие свои проблемы самостоятельно.

Б) В начале учебного года у пятиклассников (класс задержки психического развития с проблемами со здоровьем у детей) сложилась сложная ситуация с математикой. Из всего класса только четверо детишек безошибочно производили вычисления в уме, где требовалось применить умножение. Учительницу этот факт явно раздражал, она не могла приступить к новому материалу. Дети чувствовали, что раздражают учительницу, но ничего поделать не могли. Их реакция была разной: от подавленности до агрессии.

Классному воспитателю удалось убедить учителя математики, что ее обоснованные претензии к знаниям детей не принесут результата без дополнительной педагогической работы.

Классный воспитатель договорился с учителем математики о взаимодействии, программа которого состояла из двух частей:

1) То, что делает классный воспитатель:

- индивидуальная работа с детьми;

- проведение оздоровительных мероприятий во внешкольное время;

- проведение занимательных математических тренингов;

- координация усилий других учителей и родителей.

2) То, что делает учитель математики:

- карта пробелов в знаниях каждого ученика;

- краткий курс повторения материалов начальной школы;

- индивидуальные задания;

- организация взаимопомощи в группе продленного дня.

Родители искренне заинтересовались необычным, по их мнению, интенсивным подходом к проблемам детей и стали им помогать.

Уже на третий день пятеро учеников, ранее не знавших таблицу умножения, смогли продемонстрировать хорошие знания. Через неделю результаты плановой контрольной работы поразили учительницу - ни одной неудовлетворительной отметки. Более того, она отметила нескрываемый интерес детей к ее предмету, поскольку после занятий, а иногда и на перемене, дети продолжали играть, соревноваться и приносили на урок все новые и новые занимательные математические задачки.

Комментарий. Для решения проблем отстающих детей классный воспитатель задействовал все основные связи детей с миром (учителя и родители, дети из ближайшего окружения) и построил образовательную деятельность в соответствии с привлекательной и привычной для детей формой поведения - игрой.

1.6. Дополнительный материал.(Подразделы А,Б,Г - текст, написанный к.п.н. Михайловой Н.Н.)

Приводится для более глубокого понимания затрагиваемых в разделе вопросов.

РАЗВИТИЕ КОНЦЕПТУАЛЬНОЙ ИДЕИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ РЕБЕНКА В ОБРАЗОВАНИИ

А. Политический аспект.

Образование средины 80-х, начала 90-х годов оказалось в ситуации смены мировоззренческих и политических парадигм, которые в первую очередь затронули проблемы, связанные с пониманием ЦЕЛЕЙ воспитания и обучения: педагогическая теория и практика должна была ответить на остро поставленные вопросы - какие цели выдвигать для ориентира построения образовательной системы, какое содержание педагогической деятельности должно стать приоритетным. Другими словами, необходимо было ответить не только на вопросы: Чему учить и как учить? Чему и как воспитывать? И какой результат видится "на выходе" из образовательного учреждения на любой ступени его окончания? Но и что такое собственно процесс образования в ситуации детского возраста и в условиях образовательного учреждения?

На постановку этих вопросов и оформление критериев оценки ответов на них влияли и влияют самые различные политические силы России, которые задают рамки политике государства, а вместе с этим - и политике государственного образования. При всем многообразии спектров и направлений, определяющих соотношение политических сил, законодательные акты, принятые в государстве и его образовательной системе, прежде всего Конституция России и Закон об образовании (1992 года) созданы в четкой ориентации на требования важнейших документов планетарного значения, таких как: Всеобщая Декларация прав человека (принятая ООН в 1948 г.), Декларация прав ребенка (1959 г.), Конвенция ООН о правах ребенка (1991 г.).

Во всех этих документах провозглашены права КОНКРЕТНОГО ЧЕЛОВЕКА, КОНКРЕТНОГО РЕБЕНКА - как особой, уникальной, индивидуальной ценности, способной вносить свою посильную лепту в общественный прогресс, и имеющей полные права на защиту собственных, индивидуальных интересов, позволяющей сохранять и развивать себя в рамках общечеловеческих ценностей. Таким образом, российское образование, следуя букве Закона, выдвинуло ориентиры, основанные на общепризнанных гуманистических ценностях. Во всеобщей Декларации прав человека записано, что "настоящую всеобщую декларацию прав человека в качестве задачи, к выполнению которой должны стремиться все народы и все государства, с тем, чтобы каждый человек и каждый орган общества, постоянно имея в виду настоящую Декларацию, стремились путем просвещения и образования, содействовать уважению прав и свобод личности и к обеспечению, путем национальных и международных прогрессивных мероприятий, всеобщего и эффективного признания и осуществления их как среди народов государств - членов Организации, так и среди народов на территориях, находящихся под их юрисдикцией".

Международное сообщество, таким образом, признало особую роль просвещения и образования как особого пути, способного содействовать уважению прав и свобод каждого конкретного человека, поскольку, как гласит статья 1 Декларации прав "Все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах".

Наличие же специальных Международных актов, выделяющих ПРАВА РЕБЕНКА как нечто особое, подлежащее защите общества, государства и каждого взрослого человека, ставит сферу образования детей в особое, приоритетное отношение. Но эти же документы содержат требования, являющиеся  критериями, на которые эта сфера должна быть ориентирована.

Приведем лишь некоторые из них, основанные на принципах, взятых из Декларации прав ребенка:

Принцип 1.  Ребенку должны принадлежать все указанные в настоящей Декларации права.  Эти права должны признаваться за всеми людьми без исключений...

Принцип 2. Ребенку законом и другими средствами должна быть обеспечена специальная защита и предоставлены возможности и благоприятные условия, которые позволяли бы ему развиваться физически, умственно, нравственно, духовно и в социальном отношении здоровым и нормальным путем в условиях свободы и достоинства. При издании с этой целью законов главным соображением должно быть наилучшее обеспечение интересов ребенка.

Принцип 6. Ребенок для полного и гармоничного развития его личности нуждается в любви и понимании.

Как видим, в этих документах не употребляется слово дети, оно конкретизировано до точного определения - РЕБЕНОК.

Ту же конкретизацию мы находим и в Законе Российской Федерации об образовании. Так, например, в Статье 2 "Принципы государственной политики в области образования" один из принципов сформулирован так: "Гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности.

Этот принцип конкретизирован требованием 1, предъявляемым Законом к содержанию образования: "Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации. (Статья 14 Закона РФ об образовании).

Таким образом, перед образованием был поставлен ряд новых, сложных задач, с которыми оно должно было, соблюдая Закон, справиться.

Б. Культурно-образовательный аспект.

Тенденции общественно-государственного развития России, как мы отмечали выше, отражали разнонаправленность в мировоззрении населения, которое было в большинстве своем сформировано в традициях тоталитарной культуры, тяготеющей к единообразию, к государственному контролю за общественным и личным развитием. Данные культурные нормы определяли до недавнего времени содержание образования, требования к социально-приемлемому поведению, критерии оценки управленческих решений в области образования.

Все это объективно сказывалось на процессе реформирования образования. Прежде всего, это обозначилось в выдвижении целей. Они традиционно выглядели чрезвычайно общо, и порой не соответствовали реальному положению дел, прежде всего в области экономического и кадрового потенциала.

Стали широкомасштабно проводиться эксперименты в области образования, которые, с одной стороны, позволили сдвинуть проблему "с мертвой точки" (появились различные типы образовательных учреждений, программ как альтернатива предыдущему единообразию в этой области), с другой - незаметно реальный, индивидуальный подход к развитию и образованию конкретного ребенка, начал подменятся дифференцированным подходом, разделившим детей на 3 группы: одаренных, "средних" и нуждающихся в коррекции (и соответственно этому переоформлялась структура учебных заведений).

Однако уже сегодня можно утверждать, что возросшее число гимназий, лицеев, или соответственно открытие подобных классов или классов коррекции, не дали ощутимого развития образовательной ситуации в сторону ориентации ее на интересы конкретного ребенка, хотя эта цель присутствует в каждой концепции современной школы.

В. Концептуально-содержательный аспект.

Краткое рассмотрение развития концепции воспитания в Советском союзе и Российской федерации за последние 30 лет.

Средства        Процесс        Цель

Марксизм-Ленинизм.

Тактичное        --->|Сопротивление|---> Строитель коммунизма

убеждение

и принуждение        72 г.

на основе личного примера

коллектив

внушение        Воздействие на      Строитель коммунизма

управляемая        внутренний мир     в условиях научно-

социализация        ребенка                 технической революции.

           с 87 г.

Культура        Творческое             Развивающаяся личность

диалог        <---     сотрудничество

исследовательское        Пед. поддержка         с 90 г.

и проектное

мышление

договор

саморегуляция

самоорганизация

личностный коллектив

Пояснения к таблице.

До семьдесят второго года считалось, что основной проблемой воспитания является сопротивление ребенка взрослому, которое преодолевается посредством тактичного убеждения и принуждения взрослым ребенка и воздействием коллектива. Задачей воспитателя являлось формирование твердого характера воспитанника.

Проблемы с практическим воплощением коммунистического идеала привлекли к использованию в системе воспитания психологических средств. Была сделана попытка, сформировать убеждения личности путем внушения ей идеалов.

Но, в условиях наличия множества идеологических позиций в современном обществе, внушение перестает работать, порождает внутренние конфликты, разрушающее действующие на психику ребенка. Внушенные идеалы зачастую входят в противоречие с жизнью, что порождает негативизм. Поэтому необходимо чтобы ребенок умел самостоятельно формировать свои убеждения и ценности, и также был в состоянии устойчиво проводить их в жизнь и защищать.

Базовые основания гуманистической этики - личная свобода в рамках не нарушения свободы другого человека и общих интересов, поддержка людьми друг друга.

Для решения этих задач были разработаны соответствующие средства, опирающиеся на собственную активность и познавательно-проектные способности ребенка.

Г. Историческая справка.

АНАЛИЗ КОНЦЕПЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ РЕБЕНКА В ОБРАЗОВАНИИ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ЕЕ РЕАЛЬНОГО СООТВЕТСТВИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКИМ ЦЕННОСТЯМ

Исторически возникновение и развитие данной концепции имеет, как минимум, 4 этапа:

1) Оформление концепции, связанной с обоснованием необходимости наличия классного воспитателя - как новой специальности, функции которой целиком ориентированы на помощь и поддержку ребенку в различных сферах его жизнедеятельности: учение, досуг, общение, здоровье, семья.

2) Экспериментальная проверка концепции и оформление ее результатов через Постановление Коллегии министерства образования РФ и внесением "классного воспитателя" в реестр должностей работников учреждений и организаций образования (постановление Минтруда России от 11 ноября 1992 г. N 33).

3) Развитие концепции о "классном воспитателе" в рамках Международного проекта "ТРИО" (1991-1995 г.г.) - Россия, Нидерланды, Англия, США до концепции "Педагогической поддержки ребенка в образовании".

4) Внедрение концептуальных идей в образовательную практику различных регионов России.

На первом этапе разработчики концепции (группа ученых института педагогических инноваций под руководством члена-корреспондента РАО О.С. Газмана) обратили внимание на то, что трудный, по сути дела экспериментальный, переход к рыночным отношениям приводит к непредсказуемым последствиям: дестабилизирует политическую обстановку, ведет к росту преступности, обостряет национальные отношения. В этом же ряду - денежная инфляция, нарушение хозяйственных связей и другие, неожиданно возникшие негативные "спутники" рынка. Эти знакомые всем по личному опыту процессы взрывают идеальные схемы, вызывают тревогу: как все это скажется на физическом и духовном облике подрастающего поколения?

Под "идеальными схемами" прежде всего, подразумевалось провозглашение, что теперь не школа, а родители должны всецело отвечать за воспитание детей, ссылки при этом делались на опыт цивилизованных западных стран.

Авторы концепции предупреждали, что необходим реализм в подходе к определению целей, содержания, организационных форм работы школы, а это обеспечивается за счет учета тех реалий, в которых мы живем сегодня. А реалии таковы: экономическая нестабильность семьи, а отсюда нехватка свободного времени для воспитания детей; устоявшийся стереотип в представлении многих семей, что их основная забота - одеть, накормить и проконтролировать ребенка, а все остальное - дело школы; низкая педагогическая культура российских родителей.

Для того, чтобы рядом с ребенком оказалась "живая душа", заинтересованная в его личном росте и продвижении (а не только успеха в учении, хотя это само по себе важно, но не охватывает "всего" ребенка в его целостности), способная профессионально помочь ему в этом и выступить защитником его интересов, и была обоснована должность классного воспитателя.

Авторы концепции уже на первых порах ее экспериментальной проверки столкнулись с проблемой кадров. Опыт большинства педагогов (классных руководителей) был основан на коллективистическом подходе к воспитанию, где личности отводилась хоть и почетное, но второе место, поскольку "интересы коллективные всегда ставились выше интересов личных". Наработанная к этому времени методика воспитательной работы даже в лучших своих образцах была ориентирована также на коллективистический идеал.

 В этих условиях авторы от концептуальных идей, направленных на развитие педагогической культуры (концептуальной и технологической), которая была бы ориентирована на сохранение самоценности человека как главной приоритетной ценности, перешли к деятельности по составлению экспериментальных программ по подготовке классных воспитателей, чьи функции целиком были выстроены на заявленных выше ценностях.

Почему именно классный воспитатель? Потому что было очевидно, что в школе НИКТО КОНРКЕТНО не удерживает личность конкретного ребенка как целостность. Учителя-предметники - удерживают зону интеллектуального развития личности, традиционные классные руководители - работают в зоне развития общежития класса как школьной единицы, социальные педагоги - удерживают зону социального неблагополучия, психологи - психологического неблагополучия. Однако все эти специалисты не могут скоординироваться воедино, поскольку ПРОБЛЕМА ЦЕЛОСТНОСТИ их не волнует, они направлены на коррекцию функционирования лишь одной какой-то "части" ребенка. Хотя очевидно, что проблемы, возникшие у ребенка в одной области, могут проявиться в другой. Например, плохие взаимоотношения с одноклассниками (зона классного руководителя) повлияли на то, что ребенок не хочет идти в школу. Само воспоминание о ней блокирует желание посещать школу, готовить домашнее задание - ухудшилась учеба (прерогатива учителя-предметника). Определить же с ходу, где причина, а где следствие возникшей проблемы подчас бывает невозможно, а поэтому очень часто корректируется следствие (в данном случае учеба), а результат - почти нулевой, т.к. не затронута причина. Стали корректировать истинную причину, а уже проблема с учебой оказалась запущенной.

Классный же воспитатель был задуман как специалист, прежде всего направленный на изучение проблем, возникающих у конкретного ребенка в разных сферах жизнедеятельности, помощь ему в разрешении тех проблем, которые можно разрешить контактным путем "воспитатель-ребенок", и организацию системы взаимодействия различных специалистов, которые работают в узко ориентированных проблемах: предметник, психолог, врач, социальный педагог и т.д.

Ханты-Мансийский округ был одной из первых территорий, где с 1991 года велась экспериментальная апробация в школах концепции классного воспитателя, педагоги из разных школ (районов и городов) проходили переподготовку по программе "Содержание деятельности классного воспитателя".

По завершении второго этапа стало очевидным, что введение должности классного воспитателя повсеместно сопровождалось изменением концептуальных основ, легших в обоснование необходимости данного специалиста в школе. Во многих образовательных учреждениях появились классные воспитатели, которые не прошли никакой специальной подготовки по данному профилю. Нередки были случаи, когда классный воспитатель в одном лице совмещал функции индивидуального подхода, вменяемые ему, на нескольких (иногда на целой параллели классов). Было очевидным, что на местах вместо новой профессии с новыми задачами появился "гибрид" традиционного классного руководителя с "укрупненным масштабом" деятельности. Не исключением стал и Ханты-Мансийский округ, где количество подготовленных специалистов значительно уступает количеству занимающих должность классного воспитателя без соответствующих его номенклатуре обязанностей.

Вскрылась и еще одна, не менее острая проблема. Традиционная школа, ориентирующаяся в приоритете только на процесс обучения, весьма неоднозначно (порой враждебно) приняла классных воспитателей, которые объективно своей деятельностью обострили ценностной конфликт, основанный на противоречиях между гуманистическим и авторитарным (весьма живучим) подходом в понимании назначения педагогической деятельности.

Выводы, полученные на предыдущих двух этапах становления и внедрения института классных воспитателей, позволили шире взглянуть на проблему складывающихся отношений к правам и свободам ребенка в пределах учебного заведения. Кросскультурный анализ по вопросам воспитания, обучения и индивидуального развития ребенка средствами образования, сделанный на примере деятельности тьюторов Нидерландов, Англии, США и классных воспитателей России, позволил выйти на понимание значимости ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ как основного ПРИНЦИПА ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ.

Опыт зарубежных стран лишь подчеркнул очевидное: ребенок нуждается в том, чтобы к нему относились как целостности, поскольку он реально таковым и является. В школе же существует "ведомственный" подход: один его учит, другой воспитывает, третий - проводит индивидуальные консультации. И каждое "ведомство" рассматривает ребенка через призму собственных проблем, до истинных же проблем самого ребенка никто, как правило, на самом деле не доходит: его изучают на предмет интеллектуального развития, оценивают его успехи в учении и поведении, а ребенку, прежде всего, нужна помощь в его САМОСТАНОВЛЕНИИ (самоопределении и самореализации). Уточним, что каждое "ведомство", как правило, объективно не может дойти до каждого ребенка в виду нехватки времени: у учителя - класс и программа; на 1-го психолога приходится не один десяток детей, то же - и на 1-го социального педагога. Поэтому реакция на проблемы ребенка этих специалистов происходит уже в ситуации острой, наболевшей, уже ставшей явной. Нет в школе и человека, который мог бы своевременно скоординировать усилия "ведомств" и направить их на решения конкретных, реальных проблем (скрытых, только нарождающихся, или уже породивших множество других). Отсюда заключение, что индивидуальный подход, защита и ориентация на подлинные интересы ребенка пока еще являются предметом декларации и общих слов в концепциях школ.

Следовательно, уместно поставить вопрос: возможно ли выполнение Закона об образовании, если всерьез проблемой САМО ребенка никто не занят, если даже не выращиваются новые принципы педагогической деятельности, направленные на удержание и развитие индивидуальности ребенка?

На фоне не очень утешительных фактов в области инновирования образования на гуманистических основах, особую ценность приобретают те РЕАЛЬНЫЕ достижения, которые в этой области имеются. К ним относится тот опыт, который был наработан в школах Ханты-Мансийского округа. Управленцы разного уровня и классные воспитатели плодотворно участвовали в работе Международного проекта "Трио". Опыт классных воспитателей получил международное признание. Однако, с горечью отмечаем, что традиционно "в отечестве своем пророков нет", поэтому данный опыт еще не по достоинству оценен на местах.

Экспертиза школ, в которых работают подготовленные на специальных курсах классные воспитатели, (см. Решение коллегии управления образования администрации Ханты-Мансийского автономного округа от 25.03.94), показала, что в этих школах ведется целенаправленная, успешная работа по педагогической помощи и поддержке. Было выявлено, что в самых различных условиях (от сравнительно большого города (напр. г. Сургут) до трассового поселка (напр. пос. Сосновка Белоярского р-на) выявляется устойчивый результат: в классах, где работают классные воспитатели, у учащихся снижен уровень тревожности, они более самостоятельны, меньше конфликтов со взрослыми и сверстниками. В ряде школ (напр. г.Нягань) классные воспитатели работают на коррекционных классах, и трехлетний опыт этой работы позволяет сделать выводы, что благодаря их деятельности ситуация развития детей, нуждающихся в специальной помощи, значительно лучше, чем в тех коррекционных классах, где такого специалиста нет.

Повсеместной проблемой является отсутствие специальных программ, позволяющих осуществлять коррекционную работу средствами образования в средней школе. Но в той же средней школе учатся выпускники коррекционных классов, пришедшие из школы начальной. Чем встречает их педагогический корпус средней школы - почти полной растерянностью: ни программ, ни учебников, ни соответствующих нормативов по оценке учебной успешности. Но выросшие "коррекционники" приходят в среднюю школу с "выросшими" вместе с ними проблемами. И единственный человек, который пытается совместить реальную ситуацию этих детей (проблемы здоровья, физического и психического, уровень притязания этих детей и т.п.) - классный воспитатель. Он на самом деле сообщает предметникам объектные факты, с которыми эти дети пришли в среднюю школу. Например, в 8 "в" классе школы 4 г. Нягань 15 человек. У четверых по заключению психоневролога - психопатический синдром, т.е. тенденция к НЕАДЕКВАТНОМУ ПОВЕДЕНИЮ. У одного - как следствие тяжелой родовой травмы - распад интеллекта. У других не наблюдается подобных нарушений, но явно присутствует социальная и педагогическая запущенность. Ясно, что каждый учитель-предметник ОБЯЗАН учитывать те реалии, которые определяют ситуацию ребенка, и строить свою педагогическую деятельность по двум заповедям: не навреди и обеспечь возможность достичь ТОГО уровня, КОТОРЫЙ генетически позволяет ребенку достичь. Ясно, что и социальный педагог должен как можно раньше получить сигнал о неблагополучии семьи, а оно разное. Одни родители-алкоголики просто не обращают внимания на ребенка, другие же представляют собой угрозу для собственного ребенка. А есть родители, внешне благополучные (а поэтому не попадающие в круг зрения социального педагога), но их действия против ребенка носят угрожающие симптомы. (В этом классе одна из мам систематически избивала дочь кипятильником, о чем девочка никому не рассказывала. Эта ситуация проявилась только благодаря наблюдениям классного воспитателя, который сумел тактично выявить проблему и помочь родительнице с нею справиться).

Практика работы специально подготовленных классных воспитателей значительно отличается от работы классных воспитателей, не прошедших обучение. Это особенно заметно в школах, где работают обученные классные воспитатели и воспитатели, не имеющие специальной подготовки.

И это естественно: для того, чтобы справиться с кругом проблем индивидуального развития ребенка, нужна специальная подготовка в этой области. Педагоги же, которые берутся выполнять функции классного воспитателя без подготовки, действуют "вслепую", и воспроизводят опыт традиционного классного руководства, который им знаком еще со школьной скамьи. Таким образом, формально классные воспитатели есть, а целенаправленная деятельность по пед. поддержке реально отсутствует.

Следует специально отметить, что на современном этапе в школах есть ряд специалистов, которые непосредственно работают в идеологии помощи и поддержки ребенку (школьные врачи, психологи, социальные работники и др.). Однако их деятельность не скоординирована, специалисты действуют в отрыве друг от друга, бессистемно. Таким образом, не осуществляется целостного, системного подхода к проблемам ребенка. Это не дает возможность оказать реальную помощь и поддержку ребенку, хотя вокруг не покладая рук работают специалисты. Приведем лишь один пример из практики работы классного воспитателя коррекционного класса. Ученица ее класса имеет родовую травму, медики утверждают, что у этого ребенка снижен порог внимания, он агрессивен, когда устает. Психолог школы утверждает, что девочка угнетена, тревожна, что любая неблагоприятная ситуация может вызвать непредсказуемую реакцию. В течение нескольких лет этот ребенок плохо учится, педагоги советуют родителям "обратить внимание". Не знающие, что делать родители, физически наказали ребенка, чем спровоцировали эпилептический припадок. Когда появилась еще и проблема эпилептических припадков, девочка стала убегать из дома, бродить по улице, пропускать занятия в школе.

Классный воспитатель столкнулась с этой проблемой лишь в 5-ом классе, и скрупулезно стала распутывать уже довольно тугой клубок: она через индивидуальные беседы, через ситуацию целенаправленного создания для девочки успешности на собственном уроке постепенно стала возвращать веру ребенка в то, что она кому-то нужна. (Технология работы с этой девочкой была продемонстрирована на международном семинаре и получила признание. Сейчас она включена в книгу об индивидуальном подходе, выпускаемой в Англии и Нидерландах). За два года эта девочка из группы риска асоциального поведения перешла в группу дидактической запущенности, именно здесь ей нужна помощь и поддержка, которую она и начала получать. Однако здесь классному воспитателю нужна поддержка предметников, на это сейчас и направлены усилия классного воспитателя, сумевшего объединить вокруг проблемы ребенка всех специалистов, которые теперь, дополняя друг друга, смогли работать системно и целенаправленно.

2. Общее описание методики работы.

2.1. Общая характеристика методики.

Целью методики является описание процесса оказания поддержки ребенку в решении его проблем.

Классный воспитатель выполняет при работе с проблемой ребенка роль консультанта - специалиста, ориентированного на обеспечение самостоятельной деятельности ребенка, а не на руководство ею.

Из-за того, что в общих моментах методика инвариантна (имеет общие элементы) как для работы с ребенком, так и с взрослым в дальнейшем под термином консультируемый может обозначаться как ребенок, так и взрослый.

Специфика работы с детьми и с взрослыми будет рассмотрена отдельно.

В методику заложены следующие принципы личностно-ориентированного образования.

1) Принцип САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ и ОТВЕТСТВЕННОСТИ консультируемого.

Предполагается, что  консультируемый  (ребенок  или взрослый) обладает самостоятельной позицией и является ответственным партнером в деятельности (индивидуальная позиция у ребенка, слабая и не очень уверенная есть уже в первом классе, консультант в состоянии помочь консультируемому лишь в меру взятой им на себя ответственности). Если самостоятельной позиции у консультируемого нет, то консультанту в начале работы необходимо помочь ему ее простроить.

2) Организация работы консультанта и консультируемого на основе отношений ТВОРЧЕСКОГО СОТРУДНИЧЕСТВА и коллективной творческой деятельности.

Проблема для консультируемого, зачастую, есть ситуация "тупика" и неопределенности, решения которых нет ни у консультируемого, ни у его окружения. Поэтому только организация творческого процесса позволяет решить проблему. Творческий процесс базируется на исследовании конкретной уникальной ситуации и разработке нового нешаблонного решения. Реализовать нестандартное решение, как правило, может только тот, кто его сам разрабатывал. Поэтому участие ребенка в анализе собственной ситуации и проектировании способа ее изменения является необходимым моментом решения его проблемы. Коллективная творческая деятельность направлена на максимальное использование всех имеющихся в группе ресурсов. Основными ресурсами являются способности консультанта и консультируемых, их творческое мышление. Почти всегда в группе, с которой работает консультант, есть люди, владеющие каким-то качеством лучше консультанта, и задачей консультанта является так организовать процесс, чтобы другие члены группы смогли, если это необходимо для решения проблемы, освоить это качество.

На практике это означает периодическое плавное изменение статусов членов группы, в зависимости от результатов их деятельности в группе, и постоянное повышение уровня самоорганизации группы.

3) Принцип ОСОЗНАННОСТИ - консультант объясняет что, зачем, как предполагается делать и организует постоянную рефлексию того, что сделано. Это позволяет консультируемым самим контролировать процесс и интегрировать новые знания со старыми.

Это также означает, что консультируемые должны периодически определяться в ситуации, конкретизировать свою цель деятельности.

Например, во введении даются общие ориентиры работы, сейчас же начинают разбираться принципы организации повседневной деятельности специалиста по пед. поддержке, и если, читая введение, педагог может определиться - нужно ли ему читать дальше, то в данном разделе он может понять сможет ли он использовать пед. поддержку в своей повседневной работе.

Методическое примечание. При проведении инновационных семинаров часто вводится принцип здесь и теперь, когда разбираются только те ситуации, которые происходят в группе. Принцип осознанности, более расширен, чем принцип "здесь и теперь". Консультант дает свою версию событий, что при реализации принципа "здесь и теперь" может и не делаться, обсуждается более широкий круг вопросов, чем события, которые происходили в группе.

4) Принцип ПОДДЕРЖКИ консультантом самостоятельной деятельности консультируемого по решению своих проблем.

Несмотря на партнерские отношения между консультантом и консультируемым существует асимметрия в их способностях, позволяющая консультанту профессионально обеспечивать свою профессиональную позицию:

- консультант владеет методикой пед. поддержки и др. методиками;

- консультант обладает большим опытом инновационной деятельности (по решению проблем);

- консультант обладает специфическими качествами, позволяющими вести ему инновационную деятельность (методологической культурой, сильной рефлексией, гибкостью, стрессоустойчивостью, коммуникабельностью и др.).

5) Принцип ДОГОВОРА. Все совместные действия консультанта с консультируемым осуществляются на основе договора, который постоянно углубляется и уточняется. Договор позволяет постоянно удерживать отношения консультанта с консультируемым в состоянии сотрудничества, обеспечивает качество деятельности и минимизирует ущерб ей от конфликтов.

Применению договора в образовательной деятельности посвящена диссертация С.М. Юсфина ДОГОВОР КАК СРЕДСТВО ГУМАНИЗАЦИИ ОТНОШЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ РЕБЕНКА.

6) Принцип роста ПРОФЕССИОНАЛИЗМА консультанта в процессе работы по методике пед. поддержки.

При решении проблем консультанту приходится постоянно вникать в существо дела и разрабатывать варианты решения. Эта деятельность требует больших усилий от консультанта и ей должно быть выделено время в его рабочем распорядке.

Вопросам содержания педагогической деятельности и тактик пед.поддержки посвящен образовательный курс для вуза Н.Н.Михайловой ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА РЕБЕНКА В СФЕРЕ ГРАЖДАНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

7) Принцип ВЗАИМОСВЯЗИ ТЕОРИИ и ПРАКТИКИ, обеспечиваемый посредством игры и экспериментальной проверкой выдвигаемых положений - новые знания сразу проверяются на практике, сначала в облегченных условиях в игре (в "лягушатнике"), а затем при самостоятельной работе консультируемого и при его взаимодействии с другими партнерами по образовательной деятельности. Этот принцип направлен на понимание и практическое использование знаний. В случае неудачи консультируемый имеет возможность при поддержке консультанта усовершенствовать свой способ деятельности.

Практически это означает понимание теории, достигаемое проведением игрового эксперимента и его рефлексией, после чего новое знание используется на практике. Трудности в практике вызывают потребность в новых знаниях, и цикл развития повторяется (ответы на вопросы, которые появляются из практики позволяют осветить более сложные теоретические положения и ввести новые средства).

Методическое примечание. Этот принцип реализуется, в частности, посредством тренингов в данном руководстве не описанных.

Обоснованием этих принципов является следующее:

Только прикладывая самостоятельные усилия по решению своей проблемы, консультируемый обретает необходимые ему качества. Поддержка консультанта существенно сокращает консультируемому путь к решению его проблемы и делает этот путь значительно более безопасным. Отношения творческого (направленность методики на развитие творческого потенциала консультируемого, консультанта и других участников деятельности) сотрудничества (работа на основе постоянно углубляющегося договора) позволяют максимально задействовать ресурсы всех участников деятельности для решения проблемы.

Творческий характер деятельности в пед. поддержке обеспечивает режим диалогового общения между участниками деятельности, направленный на взаимопонимание и содержательное решение их проблем.

Консультант по пед. поддержке не тиражирует одни и те же решения. Каждый раз решается, по крайне мере, в чем-то новая проблема, которая требует для своего успешного разрешения анализа-исследования конкретной ситуации и разработки индивидуального проекта.

Консультант в процессе работы также как и консультируемый постоянно переосмысляет свою жизненную позицию и развивает свои средства.

Методика работы в пед. поддержке состоит из семи шагов, каждый из которых направлен на достижение определенной цели, связанной с необходимостью решения проблемы консультируемого.

Вкратце эти шаги могут быть представлены следующей цепочкой:

1) Первичная диагностика проблемной ситуации и определение предмета деятельности, ключевые слова - ПРЕДМЕТ, ЦЕЛЬ ->

2) Анализ деятельности - СТРАТЕГИЯ, РОЛИ, ПРОБЛЕМА(Ы), ПОЗИЦИИ ->

3) Исследование причин проблем - ПОДПРОБЛЕМЫ и их ПРИЧИНЫ ->

4) Проектирование решений – ПРОЕКТ, его ПОСЛЕДСТВИЯ ->

5) Создание условий реализации проекта - ДОГОВОР и ПЛАН ->

6) Реализация проекта – РАБОТА, ее РЕЗУЛЬТАТЫ ->

7) Анализ проведенной деятельности и подведение итогов - РЕФЛЕКСИЯ, СПОСОБНОСТЬ.

Рассмотрим эту цепочку на приводимых ранее примерах работы классного воспитателя.

А)  Ситуация оценки знаний ученика.

1) Предмет деятельности - оценка успеваемости ученика.  Цель повышение успеваемости.

2) Стратегия    классного    воспитателя    - установить    контакт  со  сторонами  взаимодействия, исследовать ситуацию и, согласовав позиции, провести работу по изменению ситуации.

Роли.

    Учитель - знает предмет и в состоянии профессионально оценить знания.

    Ученики -  должны выполнять требования учителя для достижения учебного результата.

Родители - заказчики образовательного процесса.

Классный воспитатель - специалист, организующий деятельность по решению проблемы, посредник между участниками образовательного процесса.

Проблема - объективность оценки знаний ученика.

Позиции.

Ученика и его родителей - знания ученика хорошие (на четыре и пять).

Учителя - знания ученика удовлетворительные (на троечку).

3) Подпроблемы и их причины.

Ученика - перегрузка и давление родителей. Причина - переоценка родителями возможностей ученика.

Родителей - успеваемость ученика и сопротивление учителя. Причины: не знание требований к литературе и отсутствие объективной информации о знаниях ребенка по литературе в сравнении с хорошо успевающими учащимися.

Учителя - раздражение на давящих родителей. Причины: нежелание вникать в позицию родителей и неумение прояснить им свою.

4) Проект - гармонизировать нагрузку ученика.

5) План - договориться с родителями и учительницей литературы о критериях оценки и выделить время ребенку на литературу за счет уменьшения его внешкольной нагрузки.

6) Работа – отслеживание   деятельности   ученика    по изучению   литературы   и   поддержка при затруднениях.

7) Способность - рефлексировать учеником свою деятельность и самостоятельно ее планировать.

Б) Ситуация пробелов коррекционного класса в навыках умножения.

1) Предмет - намечающееся      отставание       пятого класса от  программы  по  математике. Цель - достижение классом способности выполнять учебные требования программы пятого класса.

2) Стратегия     классного воспитателя – установить       контакт    со     сторонами взаимодействия, исследовать ситуацию и согласовав позиции организовать работу по изменению ситуации.

Проблема - недостаточный по сравнению с программой уровень обученности учеников.

Позиции.

Учителя - ученики не способны.

    Учеников - нам не интересно.

3) Подпроблемы и их причины.

Учителя - требования к успеваемости и раздражение на учеников. Причина - неумение "подтягивать" учеников.

Детей - перегрузка и чувство ущербности, неполноценности. Причины: с ними не занимались родители и недостаточная для данной ситуации профессиональная подготовка учителя начальной школы.

4) Проект - программа подтягивания по математике и оздоровления детей.

5) План - раскладывание программы на блоки и задействование учителя математики, родителей, участие в ее реализации классного воспитателя.

6) Работа - проведение мероприятий по программе подтягивания и оздоровления.

7) Способности - уверенность детей в собственных силах и овладение базовыми математическими навыками, способность к саморегуляции учеников.

Рассмотрению того, как на практике классный воспитатель реализует данную цепочку шагов, с какими трудностями сталкивается и как их преодолевает, посвящено детальное рассмотрение каждого шага.

2.2. Дополнительный материал. Более подробное описание шагов методики.

Каждый шаг методики является описанием деятельности классного воспитателя, которая сводится в основном к общению с участниками проблемных ситуаций, рефлексии общения и продумыванию своих следующих действий.

1) Первичная диагностика ситуации, определение предмета и цели работы. Производится путем фиксации значимых для консультируемого событий и фактов их характеризующих. Основные вопросы:

Что произошло?

Когда это было в первый раз?

Что вам не нравится в сложившейся ситуации?

В какую бы сторону вы хотели бы чтобы она изменилась?

События прослеживаются с начала возникновения значимой для консультируемого ситуации. На основании фактов строятся предположения о предмете и цели совместной деятельности консультируемого и консультанта по пед. поддержке.

2) Анализ деятельности - определение функциональных ролей сторон, фиксация проблем(ы) и позиций.

Функциональные роли определяются согласно анализу деятельности, должностным инструкциям и юридическим нормам, посредством ответа на вопросы:

В какой деятельности возникла проблемная ситуация?

Кто и что должен был делать в этой деятельности?

Какие отношения должны быть между участниками деятельности?

Проблема фиксируется по разрыву в осуществлении деятельности:

При какой операции возникло напряжение в деятельности?

Между кем?

Какой ожидаемый результат не был достигнут?

Определение позиций сторон, задействованных в проблемной ситуации, производится путем прояснения отношений сторон к предмету деятельности. Позиции проясняются путем ответов на вопросы:

Как вы оцениваете то, что произошло?

Чего бы вы хотели достигнуть в сложившейся ситуации?

Как бы вы хотели этого достигнуть?

Что, по вашему мнению, должны делать и чего не должны остальные участники ситуации?

Чего вы опасаетесь?

В чем вы видите проблему?

...

Участники проблемной ситуации выясняются по участию в ситуациях, связанных с предметом деятельности, и действиям, оказавшим влияние на развитие ситуации.

Стратегия консультанта на данном этапе направлена на прояснение ситуации. В то же время консультант на основе своего опыта строит опорную стратегию решения проблемы. В своих контактах он не только проясняет позиции сторон, но и проговаривает и корректирует стратегию решения проблемы.

3) Прояснение проблем и исследование их причин.

Производится путем проблематизации участников ситуации (фиксацией противоречий в их позициях) и разбиением проблем на подпроблемы.

Проблемы и их причины проясняются в результате сопоставления позиций участников сторон.

Основные вопросы:

Почему вы считаете, что это должно быть именно так?

Почему эта ситуация происходит только с вами?

Почему вы требуете от другой стороны не делать то, что делаете сами?

Как вы относитесь к следующей аргументации?

Вы утверждаете, что события происходили следующим образом, но другие участники ситуации отмечают следующее. Что вы думаете по этому поводу?

Почему другой участник ситуации ведет себя следующим образом?

Почему вы не можете достигнуть того, чего хотите?

...

Проблемой в пед. поддержке считается расхождение между желанием человека и возможностью его осуществить (наличие определенной преграды не позволяющей достигнуть желаемого). Возможны следующие причины проблем:

1/ Принципиальная неосуществимость желания;

2/ Отсутствие (или недостаточность) соответствующих способностей;

3/ Наличие конфликта, препятствующего осуществлению желания;

4/ Незнание способа достижения цели.

5/ Нежелание  следовать  способу достижения цели (связано или с наличием желания и/или с какими либо аспектами пунктов 3 или 4).

4) Проектирование способа решения проблем ребенка.

Проблема решается путем устранения ее причин. Для этого необходимо разработать проект ее решения.

Основные вопросы, которые необходимо решить при проектировании:

Какова основная идея способа решения проблемы? Ответом на этот вопрос завершается концептуальное проектирование.

Как эту идею в принципе можно реализовать? Построением схемы реализации концепции завершается эскизное проектирование.

Как и с кем реализовать проект в вашей конкретной ситуации?

Разработкой технических решений завершается процесс проектирования.

Какова эффективность и возможность реализации проекта? Какие возможны негативные последствия реализации проекта, как их избежать? Экспертиза проекта направлена на повышение его качества.

5) Достижение договоренностей об условиях реализации проекта, плане действий и ролях.

Проект решения проблемы может быть реализован путем взаимодействия затрагиваемых им сторон. Основные вопросы, которые должны быть решены:

1/ Согласование интересов всех участвующих в проекте сторон (кто и что вкладывает в проект и что получает в процессе и в результате проектной деятельности).

2/ Согласование управленческих (кто, кому и в чем подчиняется) и функциональных ролей (кто и за что несет ответственность).

3/ Согласование действий - ответы на вопросы: что делается, с кем, как, когда?

6) Проведение работы, направленной на решение проблемы консультируемого.

На данном шаге необходимо провести ряд мероприятий, направленных на реализацию плана действий и достижение планируемых результатов.

7) Рефлексия.

На данном этапе необходимо зафиксировать результаты деятельности и определиться с тем, что делать дальше исходя из повысившихся способностей консультируемого.

М Е Т О Д И К А.

          Эпиграф.

                                                                      Моей задачей является достижение подопечным такого

                                                                      состояния, когда он может обойтись без меня.

                             Девиз консультанта по пед. поддержке.

1. Первичная диагностика ситуации.

1.1. Характеристика шагов.

Каждый шаг в пед. поддержке характеризуется определенными задачами, решение которых позволяет достигать цель шага и готовить условия для качественного прохождения последующих шагов.

Для решения этих задач консультант должен обладать определенными способностями и уметь помогать овладевать этими способностями консультируемому.

В процессе решения содержательной задачи консультант также параллельно решает функционально-ролевую задачу - обеспечивает принятие консультируемым ролевых отношений необходимых для продвижения по проблеме.

В процессе наработки опыта работы операции, проводимые при прохождении шагов, свертываются,   и,   зачастую,    консультант   движется    по   опорным    точкам    (целям шага)    не

прорабатывая каждую задачу процедуры. В то же время при возникновении затруднений проходится "разворачивать" весь инструментарий в точке затруднения и, в случае необходимости, возвращаться к началу методики и повторно ее проходить.

Если рассматривать процесс консультирования в категориях логического (общего в ряде событий) и исторического (описания конкретного случая), то методика есть логическое описание процесса консультирования. Исторически же все происходит каждый раз своеобразно, но логика ведения консультативной деятельности позволяет ее участникам ориентироваться в конкретных ситуациях.

1.2. Определение предмета и цели взаимодействия.

Для достижения цели этого шага необходимо решить следующие задачи.

1) Начать разговор с консультируемым.

2) Установить взаимопонимание с консультируемым.

3) Установить диалоговый характер общения.

4) Зафиксировать инциденты, которые будут исследоваться.

5) Зафиксировать их участников.

6) Выстроить образ желаемого для консультируемого будущего.

7) Согласовать получившуюся фактическую картину с консультируемым.

Предметом деятельности в пед. поддержке являются события, связанные с ребенком, считающиеся негативными или ведущие к негативным последствиям, по мнению ребенка, классного воспитателя, администрации или родителей. На первом этапе работы необходимо зафиксировать эти события и их участников. Общее определение этих событий и желаемый результат изменения ситуации и есть предмет и цель деятельности.

Работа проводится посредством выслушивания консультируемого, в котором консультант не занимает никакой оценочной позиции, ничего не предлагает и ни за что не берет ответственность, кроме конфиденциальности (позиция консультанта - мне нужно вникнуть в суть вопроса).

Результатом данной работы является ситуативная карта, содержащая: ситуации в порядке их следования, участников ситуаций в порядке их появления, действия участников и их результаты, дополнительные факторы, повлиявшие на ситуацию. Аналогом ситуативной карты является описание балета: есть основные сцены, их участники, действия и результаты, но нет детального описания операций участников (еще один аналог ситуативной карты - милицейский протокол).

Ситуативная карта всегда не полна, но она содержит факты, без опоры на которые невозможен объективный и достаточный по глубине для решения проблемы анализ ситуации.

На основе ситуативной карты строится образ желаемого будущего - образ ситуации, к которой желательно перейти консультируемому. "Я понимаю, что вам это не нравится, но для того чтобы изменить ситуацию надо знать - куда двигаться. Как вы себе представляете идеальный ход процесса, идеальные отношения, планируемый результат и т.п.?"

Структура ситуативной карты.

Случай А)

Дата        Участник        Действие        Результаты и доп. факторы

03.02.99 г.             Денис. И.          Прогул урока математики.

05.02.99        -        -

06.02.99        -        Прогул урок литературы.

Предмет деятельности - изменение ситуации от прогулов Дениса И. к посещению им уроков.

Образ желаемого будущего - Денис И. с удовольствием посещает уроки.

Случай Б)

Дата               Участник                Действие                                 Результаты и доп. факторы.

01.04.99 г.             Вася Н.                   Обзывались

Коля Р.        друг на друга.

02.04.99 г.             Вася Н.                  Ударил Колю.

Коля Р.        Дал сдачи.        Царапина у Коли.

03.04.99 г.             Мама Коли Р.       Приходила в школу               Вася вызван с Колей и

  выяснить ситуацию.              с родителями на педсовет.

Предмет деятельности - изменение отношений между Васей Н. и Колей Р.

Образ желаемого будущего - отношения между Васей Н.  и Колей на уровне общепринятых в данном классе.

На основании ситуативной карты определяется предмет дальнейшей работы - то, что вызывает интерес (за которым возможно стоит затруднение) консультируемого и/или представляется необходимым для прояснения классному воспитателю.

Как правило, предметом работы является некоторая повторяющаяся ситуация, которая вызывает дискомфорт у консультируемого.

С точки зрения исполнения функциональных ролей, работа начинается с готовности консультируемого обсуждать тему и готовности консультанта выслушивать (Я Вас слушаю). В процессе взаимодействия консультант набирает вес в глазах консультируемого путем его понимания и на этой основе может подкорректировать стиль общения консультируемого. Ситуативная карта позволяет консультанту сориентироваться в ситуации консультируемого и структурирует события в голове консультируемого. Эта работа формирует положительное отношение консультируемого к консультанту, и позволяет ему сделать предложение о совместной работе, направленной на решение проблемы консультируемого.

Решаемым на данном этапе задачам соответствует техника взаимопонимания – консультант задает  консультируемому уточняющие вопросы и предлагает нормы диалогового общения.

Качествами, которыми консультант должен обладать для достижения цели первого шага, являются умение подстраиваться к консультируемому (входить в рапорт) и общаться в диалоге. Ситуативную карту консультант может строить в уме, если фиксация на бумаге неприемлема или неудобна для консультируемого. В этом случае консультант должен обладать хорошей памятью и уметь быстро сопоставлять факты в уме с целью выяснения их противоречивости.

Полезно сразу после разговора воспроизвести его содержание - записанный материал является документом, на который в дальнейшем можно опереться при работе с консультируемым.

Методы подстройки описаны в различных руководствах по НЛП, а техника диалога в курсах по риторике.

1.3. Описание типовой ситуации начала работы классного воспитателя.

Внимание воспитателя фиксируется на конкретном ребенке, в случае если у него что-то не так. Это может проявляться как непонимание воспитателем причин поведения ребенка, в отставании в учебе и в различных инцидентах, связанных с данным ребенком - конфликты со сверстниками и с учителями, прогулы занятий, противоправное поведение и т.п.

Ситуация может начинаться с обращения ребенка к классному воспитателю или с того, что на проблемную ситуацию обращает внимание сам классный воспитатель или кто-то из взрослых.

Основная проблема консультанта, с которой он сталкивается постоянно на данном этапе, это - как начать разговор с человеком о проблемной ситуации, которую тот не заявлял.

Основаниями для начала разговора могут явиться:

1) Выполнение работы согласно штатному расписанию (например, сама должность классного воспитателя задает контекст ситуации, позволяющий ему обсуждать проблемные вопросы - это его работа, а не праздное любопытство);

2) Обращение кого-либо к классному воспитателю, на которое он может сослаться.

3) Событие, которое классный воспитатель сам наблюдал и на которое он может сослаться.

Но обращение к человеку с просьбой прояснить ситуацию не означает, что он пойдет навстречу. Поэтому коммуникативная культура - умение вести беседу, значительно влияет на успешность работы консультанта.

Консультируемый откровенно расскажет о своей ситуации в том случае, если он доверяет собеседнику и надеется на его поддержку. Консультанту необходимо быстро определять вопросы, волнующие собеседника, и понимать его отношение к ним, а также не подставлять собеседника использованием его конфиденциальной информации.

В качестве примеров рассмотрим следующие случаи работы классного воспитателя с ребенком (примеры взяты из отчетов классных воспитателей):

Случай А) Прогулы уроков.                                                                         Н.Я. Маринчина, г.Нягань.

8-ой класс.

Фиксируя пропуски учащихся своего класса за неделю, я обратила внимание на участившиеся прогулы Дениса И. Вообще-то Денис мальчик спокойный, любознательный, активный на уроках. Любит уроки русского языка, математики, истории.

В беседе с Денисом выясняю причину ухода с уроков, даже с тех, которые ему нравятся:

- Денис, посмотри, сколько у тебя пропусков. Что случилось? Почему ты ушел с истории?

- Болела голова.

- Почему не предупредил, и медик есть в школе... А с математики?

Денис молчит, смотрит в мои записи.

- А на рисовании?

Денис упорно молчит.  Я отпускаю его, понимая, что ничего таким разговором не добьюсь.

Решаю пока не давить на Дениса, присмотреться, понаблюдать за ним, побеседовать с другими учениками класса, учителями, выяснить причину ухода с уроков.

Комментарий. Предмет взаимодействия классного воспитателя с ребенком понятен - это пропуски занятий, но нет контакта с ним, позволяющего выяснить позицию ребенка.

С точки зрения решаемых на первом этапе задач классному воспитателю удалось только начать разговор. Похоже, что воспитатель слишком резко идет на проблему, и это вызывает замкнутость ребенка.

Б) Драки в классе.              Н.М. Неретина, г. Нягань.

10 "В" класс, ныне 11 "В", образовался слиянием двух классов ("В" и "Е"), как обычно бывает после окончания девятого класса. В начале того учебного года, когда произошло слияние двух классов, я обнаружила, что взаимоотношения в бывшем 9 "В" - неблагополучные. Частые конфликты порой доходили до драки (участниками которых становились даже мальчик-девочка). Ссоры у этих ребят происходили и с учителями. Поэтому главной своей задачей я определила корректировку взаимоотношений через различные мероприятия: групповые и индивидуальные (тренинги, упражнения, игры, другие практические занятия, собеседование).

Анкетирование (социометрия) показала, что у одного из ребят класса плохие отношения в коллективе (часть - не терпит даже близкое присутствие его, часть - равнодушно относится). Отношение самого К. к кому-либо из класса и к классу вообще не смогла узнать, так как он отказался заполнять анкету, считая, что я (как классный воспитатель) занимаюсь "ерундой". В какой-то мере я увидела его отношение и ко мне. В отношениях со многими учителями наблюдалась почти такая же картина. Но К. не сообщал мне об этом. Эти факты преподносили учителя-предметники.

Сначала хотела поговорить с мамой, но потом пришла к выводу, что неизвестно какие отношения у него в семье. И решила пока обратиться к бывшим классным руководителям, а после этого произошла наша встреча с мамой. Из беседы с бывшими классными руководителями узнала о неблагополучной обстановке в семье. В разговоре с мамой получила этому подтверждение: мама сказала, что у нее плохие взаимоотношения с ребенком. На вопрос, почему это происходит, родительница затруднилась ответить.

После этих встреч я попробовала активизировать свои взаимоотношения с мальчиком, но на контакт со мной юноша не шел. Думаю, что тогда я упустила тот факт, что он мою работу назвал "ерундой", а я сразу начала разговор "в лоб". Стала задавать вопросы: почему так происходит, что его не устраивают ребята, учителя, я, мама? Здесь я допустила ошибку, так как до конца не изучила К. для того, чтобы знать с какой стороны подойти, чтобы он поверил мне, доверил то, что ему так плохо среди людей, в число которых вхожу и я. Где я промахнулась? Ведь с самого начала работы с классом ребят и, конечно же, К. называю только по имени, часто с уменьшительно-ласкательными суффиксами. Но для К., по всей видимости, этого оказалось недостаточным.

Стала присматриваться к К.  Обратила внимание на его внешний вид - однообразный, часто неряшливый, причем это стойкое поведение и на школьных и классных праздниках. Походка явно выражала неудовлетворенность чем-то. Во всем виде выражение противоречивости.

Однажды сказала ему, что у него удивительно красивые глаза. Это было перед одним классным вечером. Сказала и не ожидала пока ничего, хотя это посчитала маленьким шажком к нему. Моим большим удивлением было то, в каком виде пришел К. на вечер. Это и другой наряд, и другая прическа. На что, естественно, я ответила комплиментом: "Как идет тебе этот наряд! Ты просто великолепно выглядишь!". Произошедших изменений не могли не заметить и некоторые ребята. Они, правда, не сказали ему об этом, думаю, что это и к лучшему (т.к. не знаю, какая была бы реакция самого К.).

Прошли выходные. Закончились уроки в понедельник и что же... Я занималась документацией, зашел К. и, постояв, сел. Я его спросила, как дела, понравился ли вечер, но продолжала заниматься своим делом, вернее показывала вид. Молчание. Жду. Этим хочу добиться, чтобы он почувствовал сам, что нужно делать, чтобы он сам проявил инициативу в нашем контакте.

- А вы любите стихи? - спросил К.

- Да, - ответила я.

Он назвал мне автора, которого я не знала. Так ему и сказала. Было, конечно, удивление, но было и другое. С каким восхищением рассказывал К. об авторе, прочитал стихи и как прочитал. Оказывается, насколько это тонкая и нежная душа.

А дальше он предъявил мне факт, что однажды я отнеслась к нему не очень-то хорошо (когда-то в классе шестом я вела в их классе учебный предмет). Я действительно раньше могла позволить и накричать на ребенка, не разобравшись. Я понимаю, что именно тогда возможно я и потеряла доверие, поэтому позже и было такое отношение ко мне.

Я попросила извинение за тот поступок, в котором я была не права, и сейчас я осуждаю свои действия. К. очень удивился моему поступку (извинению). Он почти не встречался с такой ситуацией, когда взрослый человек, учитель может извиниться. После этого многое узнала о его жизни.

Комментарий. Данный случай является еще одним подтверждением коммуникативных истин, пропагандируемых Д. Карнеги - проявляйте истинный интерес к собеседнику и признавайте его реальные достоинства.

Воспитатель применяет стандартную коммуникативную тактику - сначала с собеседником устанавливается доверительный контакт, а уже затем о деле.

Методическое примечание к первому шагу. В консультативной практике первый шаг обычно служит цели первичной диагностики проблемной ситуации, на основании которой определяется цель консультативной работы и достигаются договоренности о ее продолжении.

1.4. Дополнение. Мониторинг проблемной ситуации в классе.

(описание своей работы классным воспитателем).

                                                                                                                         Л.Я.Белянина, г.Нягань.

СТРУКТУРА РАБОТЫ ПО ВЫХОДУ НА ИНДИВИДУАЛЬНУЮ ПРОБЛЕМУ РЕБЕНКА ЧЕРЕЗ СОСТАВЛЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КАРТЫ.

 Психолого-педагогическая карта, которой я пользуюсь, является для меня документом,  содержащим психолого-педагогическую характеристику ребенка, которая помогает обнаружить проблему ребенка. Как любой вид схематизированного обобщения психолого-педагогическая карта отражает не все богатство и тонкие оттенки человеческого микрокосма, поэтому для меня это лишь материал, с помощью которого я анализирую информацию, который помогает, прежде всего, мне как исследователю.

Функциональное назначение психолого-педагогической карты - отражать некоторые доминанты состояния ребенка на протяжении его обучения в школе. Психолого-педагогическая карта заполняется на основе систематического, целенаправленного и комплексного диагностирования личности учащегося, его познавательной сферы. Для исследования ситуаций развития ребенка мною используются наблюдения, тестирование, данные медицинских показаний, обследование социальной среды.

    В психолого-педагогическую карту мною включены следующие разделы:

1) Общая информация: фамилия, имя, отчество; год рождения; сведения о родителях и других членах семьи (возраст, образование, место и должность работы).

2) Состояние здоровья (заполняется по данным медицинской карты): общее заключение; хронические заболевания; нервно-психический статус (отклонения).

3) Познавательная сфера по четырем уровням (низкий, ниже среднего, средний и выше среднего), где фиксируются следующие параметры: мышление, внимание, зрительная и слуховая память.

4) Речевое развитие также по четырем уровням (низкий, ниже среднего, средний и выше среднего): устная речь.

5) Учебная мотивация: характер мотивационной направленности на учение (положительный, нейтральный и отрицательный).

6) Эмоциональное самочувствие (заполняется цветосимволами). Жизненно важные зоны - школа, урок, учитель, перемена, класс, двор, семья и т.д.

7) Отношения к учителям (заполняется цветосимволами): 1-ый учитель, 2-ой учитель, 3-ий учитель и т.д.

8) Особенности поведения (аффектно-волевой аспект): тип поведения - уравновешенный, возбудимый, заторможенный.

9) Положение в классе: статус - "звезда", "предпочитаемый", "принятый", "изолированный", "отвергаемый" (где для каждого параметра отмечается количество дающие этот статус).

10) Характер отношений к детскому коллективу (социовалентность): количество положительных и отрицательных сделанных выборов.

11) Удовлетворенность в общении: высокая, средняя, низкая, отсутствует.

Каждая из карточек заводится на все время совместной работы с каждым ребенком, в моем случае - по любому из параметров фиксируются результаты по 1-му году обучения, 2-му году обучения и 3-му году обучения. Это дает мне возможность увидеть и проанализировать динамику изменений по каждому из параметров.

Чтобы выйти на отслеживание результатов работы на всем протяжении работы с классом и каждым ребенком, надо было структурировать ежедневные наблюдения, которые, на мой взгляд, подразделяются в зависимости от сфер жизнедеятельности ребенка: здоровье, учение, самоорганизация и т.п. Каждая из сфер рассматривается подробно, т.е. максимально конкретизируется и выделяются приоритеты.

Также в карте отражается каждый этап работы и полученные результаты. Когда карта заполнена, наглядно видно, в какой сфере у кого из детей наиболее тревожная ситуация, наиболее ПРОБЛЕМНАЯ. В целом и по классу также видно, какая из сфер наиболее тревожащая.

Далее исследования будут уже более целенаправленными, поскольку более выпукло представлено состояние каждого ребенка. Становится понятней индивидуальная ситуация каждого ребенка в определенной сфере жизнедеятельности. В связи с выходом на индивидуальные проблемы детей и проблемная карта может дополняться, конкретизироваться, быть более определенной. А постоянная работа с проблемной картой показывает динамику или стабилизацию состояния детей.

    В результате:

- я знаю более полный объем информации о причинах, порождающих каждую проблему конкретного ребенка;

- могу аргументировано информировать о состоянии проблемы своих коллег, родителей, да и самого ребенка;

- корректировать эффективность процесса совместного поиска причин возникновения проблемы;

- сдерживать отрицательную динамику развития ситуации;

- локализовать причину проблемы - в некоторых случаях проблема становиться более острой, но не расширяется на другие сферы и не вовлекает новых участников;

- возможен более эффективный выход на совместное разрешение проблемы.

Необходимо отметить,  что  в  моей  практике однажды заполненная карта послужила только стартовой фиксацией ситуации. По мере работы возникает необходимость дальнейшей коррекции проблемной карты, с помощью которой можно проводить рефлексию своего опыта, факта, деятельности, осуществлять координацию взаимодействия участников проблемы.

Проблемная карта помогает сделать вывод о своей работе, построить новые профессиональные задачи, точнее определить сферы своей дальнейшей деятельности. Анализ работы с индивидуальной проблемной картой позволяет отследить и оценить методы, с помощью которых были получены исследовательские материалы, и в последующем осваивать адекватный задачам диагностический инструментарий и заносить в карту более объективные данные.

1.5. Дополнение. Профессиональная коммуникация в пед. поддержке.

Профессиональная коммуникация в пед. поддержке базируется на договоре между сторонами деятельности. Это обеспечивает сотрудничество в процессе ведения деятельности. Договоренности о содержании работы и позициях сторон заключаются перед каждым шагом работы и поддерживаются в процессе работы. Нормы коммуникации в пед. поддержке направлены на обеспечение творческого характера взаимодействия. Основная норма организации коммуникации в пед. поддержке - это наличие самостоятельной позиции консультируемого в процессе. Это означает, что процедуру взаимодействия контролируют и направляют все участники взаимодействия. Консультируемый может в любой момент приостановить продвижение, согласовать с консультантом направление движения, попросить дополнительных пояснений и т.п. Это также означает, что консультант может быть  подвергнут проблематизации консультируемым, как и консультируемый консультантом - работа идет по одним правилам, придерживаться которых должны обе стороны процесса.

Под проблематизацией понимается критический анализ информации о проблемной ситуации, проверка ее достоверности и непротиворечивости. Консультант не пророк истины, его знания тоже относительны и могут быть уточнены в процессе работы по решению проблемы.

Длинные монологические высказывания считаются неэффективными из-за того, что они загружают память партнера и гасят его мышление. Поэтому в пед. поддержке действует правило прерывания высказывания по просьбе партнера.

Естественно, что работа проводится преимущественно по схемам, задаваемым консультантом, но они должны быть объяснены и приняты консультируемым и гибко адаптированы к нему. Это правило обеспечивает самоуправление консультируемого в процессе работы и рост его способности к самоорганизации.

Коммуникация в пед. поддержке проводится в режиме диалога и описывается следующей моделью.

Высказывание участника коммуникации рассматривается как предложение другому участнику коммуникации: предмета взаимодействия, роли и позиции высказывающегося, роли и позиции которую он предлагает занять собеседнику, а также как предложение о действии, которого он ожидает от собеседника.

Другой участник оценивает высказывание с этой точки зрения и может реагировать следующим образом:

1/ Уточнять предмет взаимодействия.

2/ Уточнять роли и позиции сторон.

3/ Уточнять причины необходимости совершения действия.

4/ Уточнять характер действия и/или выдвигать встречное предложение.

5/ Уточнять условия, при которых действие может быть совершено.

6/ Совершать действие.

7/ Давать рефлексивные оценки предложению и прошедшему этапу взаимодействия с партнером.

Данный способ диалогового взаимодействия позволяет фиксировать затруднения, возникающие во взаимодействии, и устранять их по мере их проявления, что обеспечивает содержательное непрерывное продвижение по проблеме в режиме творческого сотрудничества консультанта с консультируемым.

Данный способ взаимодействия используется как при взаимодействии с ребенком, так и с взрослыми.

Трудность реализации методики заключается в том, что консультируемые общаются в диалоге, как правило, намного хуже, чем консультант по пед. поддержке (с детьми проблема заключается в том, что они могут закрываться и просто молчать, взрослые, зачастую, наоборот говорят слишком много). Это связано как с отсутствием необходимых для этого знаний, умений и навыков, так и социальными аспектами взаимодействия (например, администраторы не редко рассматривают диалоговый режим работы, как подрыв своего статуса и бывают излишне категоричны (есть необсуждаемые элементы позиции)). Поэтому консультант использует диалог в меру возможностей предоставляемых ему коммуникативной ситуацией.

2. Прояснение позиций сторон и формулировка проблемы.

2.1. Анализ деятельности - определение стратегии, функциональных ролей, формулировка проблемы и фиксация позиций.

Под деятельностью в данном руководстве понимается целенаправленное поведение человека, т.е. индивид сознательно ставит цель, определяет способы, пути, средства и условия ее достижения - перехода из наличной ситуации в желаемую.

Переход и из одной ситуации в другую требует определенной последовательности шагов - стратегии. Наличие у человека стратегии означает, что его деятельность носит осознанный характер, а это в свою очередь позволяет управлять ею - оценивать эффективность действий и их последствия, корректировать, развивать и т.п. Данная методика является  описанием стратегии классного воспитателя. Реализуемость стратегии определяется ее реалистичностью – тем, что можно сделать в конкретной ситуации.

Выстраивание реалистичной стратегии в конкретной ситуации базируется на опыте консультанта, соблюдении определенных принципов построения, ведения и анализа деятельности.

Опыт консультанта предполагает необходимость последовательного и параллельного решения ряда задач для достижения результата - разрешения проблемы (структура методики является обобщением опыта консультантов).

Принципами построения реалистичной стратегии являются следующие:

1) Соответствие цели желаниям участников ситуации (желания отражают индивидуальные особенности участников,  естественно речь идет о  конструктивных желаниях,  в  случае возникновения деструктивных необходимо обратить внимание консультируемого на последствия).

2) Цель должна являться следующим шагом в развитии деятельности (слишком большие притязания нереалистичны) и соответствовать более крупным и перспективным целям.

3) Цель должна не ограничивать дальнейшее развитие человека (например, не стоит пытаться добиться полного комфорта - это означает закрытие человека от сложностей жизни).

4) Шаги к цели должны быть конкретны и обозримы (в принципе реализуемы и без разрывов между ними).

Проблемой в пед. поддержке считается расхождение между желанием человека и его достижением, что проявляется в противоречии между результатами деятельности и целью. Данное противоречие может быть разрешено коррекцией цели, способов, путей, средств и условий ее достижения.

Позиция есть условие достижения желаемого. Если желаемое не достигается, это может означать наличие слабостей в позиции человека, которые в этом случае и являются причиной его проблемы.

Под позицией в военном деле понимают то, как расположено войско, в шахматах - расположение фигур на доске.

В данной методике мы будем понимать под позицией то, как человек устроен в жизни, плюс то, как он оценивает свою жизненную ситуацию, и то, что он делает для изменения своей жизненной ситуации.

Методическое примечание. Данное определение расширяет общепринятое понятие позиции, включая в нее индивидуальную деятельность. С точки зрения анализа деятельности имеет смысл описывать деятельностную позицию - функционирование (стояние) плюс развитие (движение).

Позиция в данном руководстве описывается следующими характеристиками.

1) МЕСТАМИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ (места пребывания) и функциональными ролями человека в ней. Например, местами жизнедеятельности для ребенка являются семья, класс и другие места пребывания (например, кружек, двор и т.п.).

2) ФУНКЦИОНАЛЬНЫМИ РОЛЯМИ для него соответственно будут: ребенок (сын, дочь), ученик, и т.д.

3) ЦЕЛЬЮ, которой человек руководствуется, занимая определенную позицию. Если места пребывания для людей являются общими, то цели их существенно различаются. Цель - это желаемая для человека ситуация, в которой, как он считает, будет удовлетворена его потребность.

Например, ребенок может на уроке стремиться, чему-нибудь обучиться у учителя (возможная цель - получение хорошей отметки), а может быть озабочен тем как "убить" время или еще чем-нибудь (возможная цель - дождаться времени прогулки).

4) ОБМЕНОМ СО СРЕДОЙ и индивидуальным стилем поведения (СПОСОБОМ достижения цели, СТРАТЕГИЕЙ).

В соответствии с целью человек выстраивает обмен деятельностью со средой.

Отличник хорошие знания меняет у учителя на хорошие оценки. Он стремится получить оценку своим знаниям и поэтому рад вызову к доске, а двоечник всячески этого избегает.

5) СРЕДСТВАМИ достижения цели. Например, учебники для учебы.

6) УСЛОВИЯМИ  реализации  индивидуального  стиля  поведения.

Например, отличник стремится быть поближе к учителю, двоечники предпочитают выбирать место на "камчатке", где-нибудь на задней парте.

Позиция есть описание жизнедеятельности человека – то, как он удовлетворяет свои потребности. Процесс удовлетворения потребностей цикличен и не всегда приводит к успеху (например, ребенок не всегда получает хорошую отметку). Индивидуальный стиль поведения есть способ, посредством которого человек стремится удовлетворить свою потребность (например, у ребенка хорошая память и поэтому он дома не учит уроки, но ему приходится внимательно слушать учителя, чтобы затем получать хорошие оценки).

Позиция, которая приводит к устойчивому получению желаемого, есть сильная позиция.  И наоборот - позиция, которая не приводит к получению желаемого, является слабой.

Способность человека реализовывать определенную позицию связана с определенными ЦЕННОСТЯМИ. Например, для отличника важно (ценно) хорошее знание материала.

Возможность для человека реализовать определенную ценность связана с определенными РЕСУРСАМИ. Например, школа должна быть обогрета для того, чтобы в ней зимой возможно было учиться.

Полезно различать три вида позиций:

Внутреннюю - то, что человек думает о своей жизнедеятельности;

Внешнюю - то, как он представляет свою позицию окружающим (что он о ней говорит);

Объективную - то, что он реально имеет и делает, как себя ведет. Необходимо отметить,  что  поведение  человека намного богаче,  чем его осознание самого себя как им самим, так и его окружением.

Противоречия во внутренней позиции проявляются как колебания и неуверенность в поведении.

Позицию можно рассматривать также как систему поведенческих стереотипов, каждый из которых:

1 - реализуется в ответ на определенный сигнал-стимул;

2 - имеет определенное осознание - логическое обоснование во внутреннем мире человек;

3 - сопровождается определенным эмоциональным состоянием;

4 - проявляется определенным поведением-реакцией.

Слабость позиции может заключаться в том,  что:

а) Какой-то из стереотипов не достигает своей цели или отсутствует, при наличии потребности и объективной возможности ее удовлетворения;

б) Существует какая-то объективная слабость позиции (например, заболевание ребенка). В качестве объективных причин проблемы выступают условия ведения деятельности (например, характеристики тела человека и мест пребывания).

Поэтому фиксация позиции человека относительно предмета деятельности является необходимым моментом поиска причин проблемы (неправильный поведенческий стереотип - субъективная причина, отсутствие какого либо средства или условия - объективная причина) из-за которых человек не достигает желаемого.

Как показывает практика консультирования, устранение субъективных причин проблемы: или снимает проблему целиком, или является первым шагом решения проблемы, позволяющим объединить усилия людей на улучшение условий жизнедеятельности.

Фиксация своей позиции позволяет человеку расширить осознание своего реального поведения, объективной ситуации, в которой он находится, и провести их коррекцию.

2.2. Задачи, решаемые на этапе прояснения деятельностных позиций.

Для достижения цели этого шага необходимо решить следующие задачи.

1) Договориться об анализе деятельности.

2) Объяснить позицию консультанта и позицию консультируемого в данном взаимодействии.

3) Простроить позицию консультируемого в данном взаимодействии по отношению к предмету взаимодействия.

4) Выяснить лиц, чьи позиции важны для анализа предмета взаимодействия и то, как их позицию воспринимает консультируемый.

5) Договориться с этими лицами о сотрудничестве.

6) Построить позиционную карту, включающую в себя предмет(ы) взаимодействия и лиц с ними связанных, их цели и проблемы, и их обоснование, их оценки произошедшего и обоснование оценок.

7) Выявить противоречия в позициях участников взаимодействия.

Работа производится путем предъявления консультантом своей позиции консультируемому (в полноте достаточной для дальнейшей работы) и прояснения позиции консультируемого на основе рамок, задаваемых консультантом. Позиция консультанта по пед. поддержке заключается в следующем:

1/ Для устранения затруднений консультируемого, связанных с предметом его деятельности, необходимо проделать определенную работу по определенной технологии (без этого нельзя гарантировать позитивных результатов работы);

2/ Консультант объясняет шаги методики пед. поддержки, помогает выполнить все процедуры, но ответственность за все свои решения и поступки несет консультируемый (только он может принять и выполнить решения относительно проблем своей жизни). Консультант несет ответственность за качество методики, тактики и техники ведения деятельности - если они не работают, то консультируемый может отказаться от услуг консультанта.

3/ Процесс работы идет в режиме максимального благоприятствования консультируемому, но есть объективные условия жизнедеятельности консультанта и ограничения социальной ситуации (индивидуальные проявления ограничены технологией жизнедеятельности), накладывающие рамки на возможности консультанта.

Задачам данного шага соответствует тактика защиты - консультант легализирует позицию консультируемого, обеспечивая ей право на существование и защищает консультируемого от наличных угроз. Тактика защиты связана с тем, что зачастую слабые элементы позиции не приветствуются в общественном мнении и скрываются консультируемым, но изменить их он может, только признав их наличие и зафиксировав. Это обеспечивает в дальнейшем возможность содержательной работы с позицией консультируемого.

Если в защите консультируемого нет необходимости, то консультант может использовать тактику помощи, беря на себя часть работы по решению проблем консультируемого.

Поэтому основное качество консультанта, необходимое для реализации данного шага, это терпимость к точке зрения консультируемого и умение оказывать социально-психологическую поддержку – укреплять в отношениях с социальной средой, подбадривать, повышать уверенность в собственных силах, снимать депрессивные состояния и т.п. Для поддержки построения позиций консультанту необходимо также владеть аппаратом теории деятельности, уметь на практике оперировать такими понятиями как цель, способ ее достижения, средства, условия и т.п. Данный понятийный аппарат разрабатывался следующими авторами: Леоньтьевым, Щедровицким, Анисимовым и др.

Позиционная карта.

Случай А)

Предмет.       Участник проблемной        Позиция.

                       ситуации.

     Прогул.         Денис.        Прогуливаю, потому, что все

      меня в классе обижают.

Классный воспитатель.        Я, возможно, смогу тебе помочь

     если пойму, почему ты прогуливаешь.

Дети в классе.        1) Он дурак.

     2) Безразлично.

     3) Сочувствие.

Реализуемая Денисом стратегия - уход от травмирующей его ситуации. Проблема - отношения детей в классе. Стратегия классного воспитателя - создать условия для изменения стратегии Дениса и поддержать Дениса в процессе формирования и освоения им новой для себя стратегии.

Методическое примечание. Проблема проявляется какой-то несостыковкой ("напрягом" в деятельности). В данном случае - дети для обучения должны сотрудничать друг с другом, а они дерутся.

На основе позиционной карты выявляются основные противоречия между взглядами сторон на ситуацию. Прояснение в дальнейшем этих противоречий и ведет к прояснению проблем: чего хочет, но не может получить консультируемый относительно предмета взаимодействия, а также причин проблем.

С точки зрения позиционной динамики консультант здесь работает с позиции адвоката - он принимает позицию клиента, такой как она есть. Это же относится и к поведению консультанта по отношению к другим участникам ситуации.

Сложность ситуации заключается в том, что поведение консультируемого, как правило, носит слабо осознанный характер и, вербализуя свою позицию, он фактически строит описание себя самого и своей деятельности, на основе которого он в дальнейшем сможет изменить свое поведение. Это описание может противоречить социальным нормам. Поэтому позиция консультируемого предъявляется, с достаточной для анализа проблемы открытостью в том случае, если консультанту удалось установить с консультируемым доверительный характер общения.

2.3. Примеры работы на этапе прояснения позиций.

Случай А) Прогулы (продолжение).

С ребятами беседовала индивидуально, используя удобные ситуации (уборка в классе, ожидание друзей, оформление стенда в классной комнате). Я даже не ставила вопрос о Денисе открыто, но всегда имела ввиду получаемую информацию для анализа ситуации с Денисом. Мне не хотелось, чтобы ребята заметили мое пристальное внимание к нему, поскольку я не знала возможных последствий для Дениса и для всех участников ситуации.

Посещая уроки, наблюдала за мальчиком. На уроках исполнительный, аккуратный, но быстро устает, отключается. Не конфликтует с учителями, но болезненно обидчив. На справедливые замечания учителя реакция адекватная, если же в замечании скрыта несправедливая претензия, то замыкается, выключается из урока.

Меня насторожило, что Денис всегда сидит один, отгородившись от ребят пустыми партами. Так же обратила внимание, что когда Денис отвечает, то Федя, Сережа, Максим критикуют его вслух, высмеивают. Реакция мальчика на них очень болезненная.

Проанализировав свои наблюдения, составляю план дальнейших своих действий:

- путем наблюдений прояснить картину межличностных отношений в классе (в частности Денис и одноклассники);

- через социометрическую методику уточнить статус Дениса в коллективе класса;

- беседуя с учителями-предметниками уточнить их отношения к Денису как ученику;

- посетить семью Дениса для прояснения ситуации со здоровьем мальчика, выяснить какие у него есть хронические заболевания.

Все это мне нужно для того, чтобы иметь максимальную картину состояния мальчика, а также с целью проверить свои гипотезы причин прогулов уроков Дениса:

1) Преследование Дениса в классе сверстниками;

2) Особенности характера мальчика (неуживчивость, обидчивость, неуравновешенность);

3) Здоровье;

4) Негативное отношение со стороны учителей к Денису;

5) Наслоение нескольких причин.

Начала я с изучения межличностных отношений, мне была необходима ясная картина о настоящем положении Дениса в коллективе класса.

Социометрический срез показал, что Денис отвергается классом и находится в самоизоляции (сам мальчик никого не выбрал из класса). Получив такой результат, подтверждающий мои наблюдения, я решила в беседе уточнить ответы Дениса:

- Денис, почему ты написал "ни с кем не хочу сидеть", ты любишь сидеть один?

- Я ХОЧУ сидеть один, они забирают ручки, линейки, толкаются, дерутся.

- Кто? Неужели все?

- Да все, я ни с кем не хочу сидеть.

- Хорошо сиди один, раз тебе так хочется, только присмотрись, может не все такие плохие как кажется...

- Не хочу присматриваться, все они такие...

- Но может кто-то чаще обижает?

- Нет, все.  Не хочу я быть в классе.  Мне здесь нехорошо. Они смеются, забирают все.

Анализируя беседу, прихожу к выводу, что в том что контакт не получился, виновата я, поспешила, была напориста. А Денис еще не увидел во мне друга, он воспринимал меня как учителя, который должен ругать за прогулы, всплески. Учитываю это при последующей работе.

Комментарий. Воспитателю необходимо реконструировать позицию Дениса. Делает он это, собирая информацию, как у окружения Дениса, так и у него самого. Тактика защиты проявляется в том, что информация о Денисе у окружающих собирается скрытно.

Рассмотрим объективную позицию Дениса.

Местопребывание и роль - класс, ученик.

Цель - признание у окружающих (этот вывод можно сделать исходя из реакции на хорошее отношение учителя, хотя данная цель похоже слабо осознана), но

Поведение - самоизоляция. Это явное противоречие в позиции Дениса. Внешняя позиция - "Ни с кем не хочу сидеть один".

Внутренняя позиция - "Они все меня обижают".

Слабость позиции Дениса заключается в том, что "все меня обижают" это явная крайность - так не бывает.

Условия - дистанция между Денисом и ребятами в классе,

Рассмотрим процесс с точки зрения решаемых задач.

Договор о прояснении позиции заключен по факту ответа ребенка на вопросы воспитателя. По жизни бывает, что воспитатель сначала собирает информацию у других участников деятельности (их позицию), прежде чем разговаривает с консультируемым.

Проблемой в данном случае являются отношения Дениса и ребят в классе, а прогулы (предмет деятельности) есть следствие плохих отношений. И прогулы невозможно ликвидировать, не разобравшись с причиной, породившей плохие отношения. Можно конечно как-то наказывать Дениса за прогулы и чем-то ему угрожать, но это тяжело, и при прекращении угроз ситуация возвращается в исходное состояние.

    Случай Б)  Драки (продолжение).

Встречи наши стали более частыми. Но мое предположение о том, что мое мнение о "плохом житье" - ошибочно, так как сам мальчик не испытывал особого неудобства в ситуациях, где я и другие педагоги испытывали дискомфорт. То есть у мальчика не было проблем в данных ситуациях. Поэтому мне нужно было помочь мальчику увидеть переживания других людей, где ему все было ясно. Для меня возникла профессиональная проблема, как это сделать.

В начале статьи, когда я характеризовала класс, в котором я стала работать как классный воспитатель, мной было отмечено, что проблема взаимоотношений и общения в этом классе была типична для данной группы ребят. И одна из причин заключалась просто в отсутствии общекультурных норм общения, поэтому мной была разработана программа "Общение", в рамках которой я провожу практические занятия, где мы с ребятами проигрываем, осмысляем различные ситуации общения. В последующей рефлексии фиксируем индивидуальные проблемы и пробуем их решить.

Я подумала, что участие К. в таких занятиях помогло бы осознать свою проблему. Но выявилась новая проблема: К., хотя и ходит на практикумы по общению, но занимает очень пассивную, отстраненную позицию. Возникла следующая задача, как заинтересовать К. в проявлении активности на этих занятиях.

Когда на одном из занятий я задала вопрос К., почему у него неудовлетворенность от занятий и даже нежелание ходить на такого рода мероприятия. Мальчику почему-то показалось, что его не принимают. А может быть причина в нем самом? С этой целью (выяснить причину) провожу тестирование по общению во всем классе, чтобы К. не почувствовал что-то неладное, ведь наше взаимное доверие очень хрупкое.

После этого провожу индивидуальные и групповые консультации по результатам тестирования. Одна из моих задач отследить работу К. с другими ребятами. Поскольку с частью ребят этого класса я работаю с 5-го класса, а последние три года как классный воспитатель, то я уверена, что они адекватно воспримут все, что происходит в процессе групповой консультации.

В индивидуальной консультации сам К. увидел, что многое зависит от него самого, и все же отметил несправедливость окружающих.  По этому поводу у нас состоялся следующий диалог:

- В чем ты видишь эту несправедливость? И если она есть, можно ли решить ее без конфликта, мирным путем?

- Например,  я  считаю,  что  несправедливость есть со стороны учителя.  Н.А. Разговаривать не умеет, кричит.

Комментарий.

Объективная позиция К.

1) Местопребывание и роль: класс, ученик.

2) Цель признание у окружающих (этот вывод можно сделать исходя из реакции на хорошее отношение учителя), но

3) Поведение - драки (он уважать себя заставил, и лучше выдумать не мог).

4) Внешняя и внутренняя позиции идентичны - несправедливость окружающих.

Вывод по обоим случаям. Позиционный анализ проявил в обоих случаях одну и ту же проблему - проблему взаимоотношений между людьми.

2.4. Дополнительный материал. Социально-психологическая защита классного воспитателя.

Занятие позиции классного воспитателя означает, что педагог должен занять самостоятельную в какой-то степени позицию. Учить самостоятельности детей, нельзя не обладая определенной степенью автономности. В тоже время занятие самостоятельной позиции классным воспитателем сталкивается с противодействием других членов педагогического коллектива, ориентирующихся на общественное мнение и типовые подходы, а не на содержательный анализ проблемных ситуаций и оригинальные и неправильные (с точки зрения бытующих авторитарных представлений) решения.

Для интенсификации вхождения педагога в роль классного воспитателя он может проделать следующее упражнение. Допустим (проведем такой мыслительный эксперимент), что вы станете классным воспитателем. Подготовьте выступление на тему "Позиция классного воспитателя":

В чем заключаются ваши основные задачи?

Как вы их будете выполнять?

Какие условия вам необходимы для их выполнения?

С какими трудностями вы столкнетесь?

Что и как вы бы хотели получить от данного образовательного курса?

Для того, чтобы классный воспитатель мог простроить свою позицию в педагогическом коллективе  приводится следующий материал.

Социально-психологическая защита самостоятельной деятельности (на примере  самоопределения  учителя  в  школе  на работу классного воспитателя).

А. Постановка проблемы.

До тех пор пока человек ни на что не претендует, то проблемы не возникает. Он находится в состоянии социального равновесия, его отношения со средой (обмен результатами деятельности) постоянны (если быть точнее, потихоньку деградируют до ступеньки качественного скачка деградации). Но стоит человеку сказать - я хочу, то возникает проблемная ситуация изменения отношений, в результате развития которой человек может как улучшить свою ситуацию, так и ухудшить ее.

Поэтому полезно проанализировать ситуацию, возникающую после действия, открывающего окружающим позицию нового самоопределения, факторы, влияющие на развитие ситуации, их взаимодействие, и выработать приемы защиты от возможных негативных последствий, стратегию и тактику поведения.

Анализ проводится на примере проблемы самоопределения учителя на работу классного воспитателя. Исходная ситуация самоопределения педагога - есть возможность пройти переподготовку на работу воспитателя по принципу пед. поддержки.

Мотивация учителя:

+ интерес, возможное повышение квалификации, зарплаты, качества отношений на работе и дома;

3. усилия на учебу и развитие, риск самоопределения, усложнение деятельности.

Б. Административно-командные отношения и соотнесение их с договорными.

Наиболее чувствительным моментом самоопределения педагога на работу классным воспитателем является отношение к его деятельности администрации школы. Как уже было показано выше, работа с проблемными ситуациями требует самостоятельной активности воспитателя.

Самостоятельная деятельность базируется на договорных отношениях, предполагающих, что стороны договора воспринимают друг друга как партнеры совместной деятельности.

Проблема в настоящее время заключается в дополнении административно-командных отношений договорными. Для этого необходимо определить место договорных отношений в организации и соотнести договорные и административно-командные отношения.

Поэтому проанализируем административно-командные отношения. Суть этих отношений заключается в том, что руководитель приказывает, а подчиненный должен выполнять. Следствием такого положения дел является то, что зачастую люди не имеют модели общения на равных (взрослый-взрослый). Человек общается или с позиции сверху вниз (родитель-ребенок) или с позиции снизу вверх (ребенок-родитель).

Но необходимость решения общих задач является причиной объединения людей в организацию. И специалист начинает работать в организации с согласия с целями организации и со своими функциональными обязанностями.

Поэтому само подчинение есть согласие человека со своей ролью в организации и правилами орг. жизни, т.е. определенный договор специалиста с организацией.

В самом центре, приведенной ниже диаграммы, описывающий варианты отношений между людьми, находится договор. Но в жизни часто возникают "нештатные" ситуации, а работа с ними характерна для деятельности по решению проблем.

В случае отказа руководителя и/или подчиненного от содержательного решения проблемы может возникнуть ситуация неподчинения.

Выполнение приказов в случае неподчинения может опираться на "кнут и пряник" (наиболее ярко это проявляется в кризисных ситуациях). Резкое ослабление власти в настоящий момент связано со слабостью кнута и пряника. "Кнут" может осуществляться посредством силового давления ("наездов", угроз), но область его применения ограничена. Тогда в силу вступает психологическое давление (манипуляции).

Манипуляции сложнее для реализации решений, по сравнению с наездами. Но с другой стороны они менее опасны для управляющего ситуацией субъекта. Наезд надо проводить до конца (иначе слабость позиции), а манипуляцию не обязательно (не попалась "рыбка на крючок", ну и ладно). Причем манипуляции могут носить долговременный характер (пока ее не осознает объект манипуляции), а на поддержание наездов требуется больше сил.

Таким образом, в командно-административной системе управления можно зафиксировать область устойчивого управления, ограничиваемая манипуляциями и область неустойчивого управления, ограничиваемая наездами, за ними простирается неуправляемая область (см. диаграмму, с.32)

Из-за того, что руководитель обладает более широкой информацией, чем подчиненный, это открывает ему дополнительные возможности для манипулирования. Но руководитель должен делиться с подчиненным ресурсами для обеспечения устойчивости своей позиции. Мера распределения является зачастую предметом позиционного торга.

Если подчиненный играет по неравным правилам, которые ему навязывает руководитель, то он может находиться в неравных с ним отношениях (и наоборот). Переход к содержательному анализу проблемной ситуации и к договору возможен или по доброй воле руководителя и подчиненного, или при наличии сильной деятельностной позиции стороны, стремящейся к содержательному решению проблемы.

Необходимо отметить также, что ситуация неопределенных отношений, возникающая при нечетко прописанном функционале, открывает широкие возможности для манипуляции руководителями и подчиненными друг другом, что постоянно и происходит.

В ситуации слабости командно-административной системы управления выясняется, что реализовать позитивную стратегию проще и, зачастую, единственно возможно только при договорных отношениях. Поэтому в настоящее время идет процесс расширения области договорных отношений.

Основная проблема, возникающая при переговорах - гарантия выполнения договора.

Факторами, повышающими гарантированность договора, являются завязанность сторон договора по деятельности, объективное совпадение интересов, и также порядочность сторон договора.

Поэтому основными защитами, при заключении договора, являются: детальная проработка концепции деятельности, наличие самоопределения участников, и также очень разборчивый отбор участников деятельности. Защитой при реализации договора является постоянная коррекция договора при изменении ситуации.

Диаграмма. Возможные типы отношений между людьми.

                          СОГЛ. ИНТЕРЕСОВ         ЭГОИЗМ  

ОСОЗНАНО    

                                                                                                                           НЕУПРАВЛЯЕМОСТЬ

НЕОСОЗНАНО

Теоретическое примечание.

Воздействие на человека против его воли возможно в ситуации предохранения его от опасности, которую он не осознает. Работа хирурга проводится с согласия пациента или его родственников. "Бросание в воду" строптивого ученика возможно при принятии им учителя. При выполнении приказа подчиненный делегирует свою волю руководителю. Таким образом, надо различать силовое и психологическое давление во благо и во зло. Но если давление будет не обосновано после совершения действия, то человек, использующий давление, потеряет доверие у человека, с которым он взаимодействует. Возможна также эскалация конфликта в случае ответа давлением на давление. Поэтому область применения давления очень невелика и ограничена критическими ситуациями. Сложность взаимодействия заключается в том – ситуация, которой один человек боится и защищается от нее наездом (считая ее для себя критической), для другого является обычной рабочей ситуацией, не требующей принятия экстренных мер.

В. Типы осложнений и работа с ними.

Для того чтобы сказать: - "Я хочу", надо иметь обоснование - "Я смогу если".  Попытка будет успешной, если обоснование будет признано людьми, от которых зависит принятие решения об изменении отношений.

Переход к договорным отношениям от приказных подразумевает согласование представлений о деятельности, а также доверие и ответственность сторон. Суть самоопределения классного воспитателя заключается в следующем:

1 - есть ли желание у учителя перейти к ответственным отношениям с людьми (ситуация, когда отношения не обговариваются, предоставляет широкие возможности для произвола и манипуляций);

2 - есть ли аналогичное желание у администрации школы.

Переход от старых отношений к новым (более продуктивным) является одной из целей инновационной деятельности.

Необходимость договорных отношений вытекает из перехода школы из режима функционирования в режим развития, требующего выработки стратегии и планирования инновационной деятельности. Реалистичная стратегия развития может быть построена лишь на самоопределении участников деятельности и договоренностях между ними, что закрепляется в концепции деятельности (основной идее) и в орг. оформлении ее участников (в штатном расписании).

    1) Корректное взаимодействие со средой.

    Содержательная проблематизация.

Когда я претендую на что-то, я предполагаю, что имею право на это, т.е. компетенцию. Но люди, принимающие решения (самоопределяющиеся относительно этого поступка) не уверены в этом, и поэтому они должны проверить соответствие притязаний и способностей. Делается это посредством задачи содержательных вопросов и тестированием решений, которые вы принимаете в ответ на предложение. По сути, проверяется одно - реалистична ли ваша заявка.

Проверка также может осуществляться и посредством манипуляций и наездов. Данное поведение, как уже было показано выше, не всегда зловредно.

В результате экспертизы, как правило, выясняются узкие места и неполное соответствие планируемому статусу. Если вы демонстрируете желание устранить недостатки, прилагаете усилия и получаете достаточно быстро положительные изменения в ситуации, то это совершенно нормальный ход событий.

Например, педагог говорит: "Я хочу быть классным воспитателем и гарантирую решение определенных задач, при выполнении определенных условий". Допустим, что в процессе экспертизы его позиции выясняется неполная компетенция педагога. Если он признает свою недостаточность и совершает шаги по ее устранению, то все нормально и статус педагога растет.

Для проведения этой работы педагогу необходимо структурировать свою речь.

Например, по схеме:

Тезис - что нужно сделать.

Раскрытие тезиса - разъяснение терминов и объяснение причины.

Обоснование тезиса - аргументация важности и возможности,  а также готовности к взятию на себя части работы.

При взаимодействии с администрацией школы педагог может встретиться с антитезисом (пониманием ситуации управленцами). Если стороны готовы к содержательному обсуждению позиций (могут разотождествиться от своего содержания, стараются понять друг друга и согласовать интересы), то возможен синтез позиций (выявление областей применимости тезисов в общей деятельности, согласование обмена между позициями).

2)  Некорректное взаимодействие со средой.

Некорректное взаимодействие со средой связано с попытками установить неэквивалентный обмен деятельностью (меньше делать, а больше получать).

Способом реализации неэквивалентных отношений является установление норм деятельности, дающих преимущество одной из сторон деятельности, неадекватное задачам деятельности и вкладу в общее дело. В результате такой ситуации принимаются решения более выгодные одной из сторон деятельности.

Например, жена обязана делать домашнюю работу, а муж зарабатывать деньги. Если жена тоже работает, то могут устанавиться неравноправные отношения в семье.

Смысл социально-психологической защиты заключается:

- социально - в защите своих отношений, своей деятельности от попыток установления неэквивалентных отношений;

- психологически - изменение норм производится путем воздействия на психику, в результате чего вы соглашаетесь на неэквивалентные отношения, поэтому необходимо уметь защитить свою психику.

Необходимо отметить, что несогласие сторон деятельности друг с другом по ее поводу негативно сказывается на результатах деятельности. Решения, принятые под силовым давлением, согласием не являются.

Классный воспитатель должен уметь создавать образовательную среду, способную защитить себя от агрессии внешней среды. Частью этой защиты является он сам, частью администрация школы (в тоже время уровень защиты учеников должен снижаться по мере обретения ими самостоятельности и ответственности).

3) Силовое давление (наезд).

Наезд - демонстрация силы для того, чтобы добиться от объекта воздействия требуемого поведения (открытая борьба). Формами наезда могут быть угроза или ущемление, в каких либо правах.

Основной защитой от наезда является сильная деятельностная позиция – ситуация, когда наносимый вам ущерб не является существенным с точки зрения реализации ваших стратегических целей (например, есть "запасной аэродром"), или, если вы очень тесно связаны по деятельности с наезжающим на вас субъектом и можете предпринять ответные меры. Сильная деятельностная позиция специалиста может быть сформирована посредством роста профессионализма (выражающегося в результатах деятельности), согласования деятельности специалиста с интересами организации, в которой он работает, и налаживанием устойчивых профессиональных связей.

Защитой от наезда может также явиться общественное мнение, понижающее социальный статус человека, ведущего себя некорректно.

Наезд часто совершается в состоянии аффекта, поэтому для того, чтобы не эскалировать конфликт, можно поняв состояние атакующего вас человека временно отступить, для того чтобы затем донести ему информацию о своей позиции, а также информацию, снимающую аффект, когда этот человек будет в спокойном состоянии. Заодно отступление даст время спокойно подумать. Часто наиболее эффективна модель поведения, когда вы не давите в ответ, а мягко демпфируете удар посредством уточняющих вопросов и "я высказываний", не ограничивающих свободу атакующего. Например. "Я не понимаю, как я смогу решить проблему с ..., если данное решение будет принято из-за того, что...

4) Психологическое давление (манипуляция).

Манипуляция - действие, направленное на изменение норм деятельности или воздействие на поведение, для получения какого либо выигрыша, неосознаваемое объектом воздействия (скрытая борьба).

Манипуляция проводится тогда, когда нет возможности или нежелательно использовать наезд. Смысл манипуляции изменить распределение в свою сторону посредством обмана, задействованных в ситуации лиц.

Основной способ борьбы с манипуляциями заключается в осознании своей деятельностной позиции и в ее коррекции в соответствии с реальностью.

Типовые манипуляции:

а) Психологическая атака (обвинение, лесть, внушение и т.п.) - цель вызвать некоторое чувство, которое заставит вас сделать определенное действие (например, обвинение порождает неуверенность, что не позволяет вам потребовать то, что вам положено). Смысл психологической атаки - задействовать определенный стереотип оценки ситуации и поведения в ней.

Защитой является мониторинг своего эмоционального состояния, анализ и коррекция собственных стереотипов, а также готовность к возможному нападению на вас. Манипуляция всегда направлена на слабые места в психике человека. Поэтому надо мысленно поблагодарить манипулятора и устранить свой недостаток - снять "кольцо", за которое цепляется манипулятор. Сделать это можно, используя методику пед. поддержки для самого себя.

б) Распространение негативной информации - (существуют два варианта: прямое -  в присутствии окружающих (провокация) и за спиной). Цель понизить социальный статус человека и повысить свой. Ответ - не совершать поступков, дающих компромат (если ты чист, спокойно и ясно реагируешь на клевету - готов рассмотреть "скользкий" вопрос по существу, то клевета рассеивается, с ущербом социального статуса клеветника). Профилактикой от атак также является несоздание ситуации, когда кому-нибудь надо на вас наговаривать. Необходимо вести себя уважительно, скромно и предупредительно к людям, не обижать своих окружающих.

в) Сокрытие информации и обман. То необходима проверка реалистичности собственной позиции (это касается и собственных качеств). Осуществляется посредством реконструкции деятельности по поведению ее участников, и также путем открытого ее обсуждения (если кто-либо закрывает информацию, то это симптом манипуляции).

Г) Тактики и стратегия социально-психологической защиты.

1) Тактики - ситуативное поведение, направленное на то, чтобы адекватно отреагировать на ситуацию.

На наезд:

- адекватные ответные меры;

- избегание (перестройка отношений);

- временное отступление (постоянно "наезжать" невозможно);

- осторожное прояснение ситуации.

На манипуляции:

- взятие тайм-аута для принятия обоснованного  решения (масса манипуляций   осуществляется на фоне специально создаваемой спешки);

- отслеживание своего эмоционального состояния при переговорах (решения должны приниматься в спокойном состоянии);

- катание пробных шаров (неформальные межличностные связи позволяют получить достоверную информацию о ситуации);

- додумывание и проверка всех противоречий в информации о ситуации до их разрешения.

Основное методическое замечание.  При анализе ситуаций главное не считать кого-либо виноватым в своих неудачах:

- во первых, изменить ситуацию вы можете преимущественно своими действиями;

- во вторых, формируя образ врага, вы усиливаете конфликт;

- в третьих, снятие с себя ответственности за свою жизнь является инфантилизмом, и ни к чему кроме поражения привести не может.

2) Стратегия.

Каждый из нас находится в системе отношений (см. диаграмму):

- сознательно эквивалентных:

- сознательно манипулятивных;

- неосознанно эквивалентных;

- неосознанно манипулятивных.

С точки зрения обретения самостоятельности и ответственности необходимо повышать уровень осознанности своих действий. Достигается это анализом своих отношений, отказом от собственных корыстных манипуляций и выходом из-под манипуляций других людей.

Теоретически договорные отношения более эффективны. Но в ситуации иммитационно-манипулятивного управления выход из-под манипуляции не приносит быстрых материальных приобретений, хотя делает жизнь более гармоничной и интересной.

Путь выхода из манипулятивных отношений заключается в том, что если я не поддаюсь манипуляциям, то и мне не дают манипулировать. Поэтому, при формировании рефлексивного типа мышления, выход из манипуляций становится просто делом времени.

Сама же схема работы заключается в следующем:

1 - я обнаруживаю манипуляцию (манипуляция это, как правило, ловля на надежду);

2 - ликвидирую свою слабость - почему я в нее попался (беру ответственность на себя за некоторую ситуацию, преодолевая свою лень и некомпетентность);

3 - усиливаю свою деятельностную позицию;

4 - отказываюсь от поддержания (продолжения) манипуляции надо мной;

5 - выдерживаю наезд (меня хотят заставить участвовать в манипуляции);

6 - отказываюсь от своей манипуляции (во время наезда проясняются мои собственные манипуляции);

7 - гармонизирую отношения на новом уровне.

Основные иллюзии административно-командной системы: то, что первое лицо может все (снизу вверх) и то, что можно сделать быстро (сверху вниз).

Реальные проблемы для своего решения требуют кропотливой и длительной работы. В настоящее время их решение связано с переходом к договорным отношениям и соответственно к формированию команд высшего руководства, штабных подразделений и профессионального сообщества, что означает переход от административно-командной системы к командно-ассоциативно-административной или к профессиональному сообществу.

Примечание. Команда высшего руководства (2-6 ч.) - управленцы, решающие проблемы организации, вопросы ее жизни и смерти, т.е. ведущие инновационную деятельность. Для этого у них должно быть выделено время в рабочем распорядке на исследование и решение стратегических проблем.

Профессиональное сообщество - группа специалистов, решающих определенную проблему и объединенных договорными отношениями.

Стратегия повышения качества жизни заключается в выявлении порядочных людей (желающих понизить уровень манипулятивности в своем взаимодействии со средой и соответственно повысить качество жизни) и в организации совместной деятельности на договорных началах. Причем "отлавливание" манипуляций друг друга в этой ситуации является оказанием помощи и должно восприниматься с благодарностью. Критически важными в этой ситуации являются техники: работы с проблемами, кризисными и конфликтными ситуациями, саморефлексии.

Путь к командно-ассоциативно-административной системе организации идет через концепцию деятельности и постепенное перераспределение ответственности и ресурсов.

С точки зрения классного воспитателя это означает постепенное перераспределение ресурсов (в частности прав) и ответственности (обязанностей) с завучами, предметниками, специалистами, работающими с определенными видами проблем (психологами, медиками и др.), детьми и родителями. Сделать это можно в процессе педагогической поддержки друг друга всеми участниками деятельности. Целью такой работы является формирование детско-взрослого сообщества, базирующегося на гуманистических ценностях и общих целях деятельности.

3. Исследование подпроблем и их причин.

3.1. Проблема, подпроблемы и их причины.

Под проблемой в общем случае понимается задача, способ решения которой неизвестен. Например, ребенок прогуливает, но как сделать так чтобы он стабильно посещал занятия, чтобы в классе сложились гуманные отношения? Учителю  это может быть неизвестно (можно сделать выговор ребенку, вызвать родителей в школу, но нет гарантии, что это приведет к желаемому результату).

Методическое примечание. В данном руководстве приводится несколько определений проблемы. Они дополняют друг друга, и каждое определение может оказаться полезным при фиксации и анализе проблемной ситуации.

При анализе проблем полезно обращать внимание на то, чья это проблема. Например, отклонения в поведении ребенка это объективно проблема всего общества - если ребенок не выучится и не освоит профессию, то он будет обеспечивать свое существование паразитическим или преступным путем. Но может не оказаться человека ответственного за эту проблему. Классный воспитатель, согласно своим штатным обязанностям является тем человеком, которому персонально вменяется ответственность за решение проблем ребенка. Но может ли классный воспитатель решить проблему ребенка за него самого?

Например, проблема, связанная с прогулами, решается, если в ее решении принимают участие в первую очередь сам прогуливающий ребенок, и также его родители, ребята в классе, учителя предметники, администрация школы и т.д. Очевидно, что классный воспитатель один с проблемой ребенка не справится. Тогда возникает вопрос о его роли в решении проблемы.

Классный воспитатель является организатором решения проблемы ребенка. Его задача заключается в соорганизации и координации усилий всех заинтересованных лиц для решения проблемы конкретного ребенка. Поэтому основная профессиональная задача классного воспитателя заключается в осознании общей проблемы и дифференциации ее на подпроблемы, имеющие конкретных ответственных исполнителей.

Основой для работы классного воспитателя является тот факт, что проблема затрагивает всех участников деятельности.

Рассмотрим, например, проблему, связанную с прогулами.

Ребенку хочется быть признанным окружающими.

Родителям нужно, чтобы ребенок хорошо учился.

Администрации школы нужны хорошие показатели.

Детям в классе нужен друг.

Но каждый из субъектов, связанных с проблемой, по отдельности решить свою частную проблему (подпроблему) не может, даже при наличии желания. Она решается вся целиком, или не решается вообще (возможны действия скрывающие проблему, не решающие ее - например, часть участников деятельность закрывают информацию о проблеме (у нас проблем нет)).

Как же классный воспитатель может скоординировать решение проблемы. Это возможно только на основе создания ясного и потому принимаемого всеми сторонами деятельности видения проблемы и ее причин.

Наличие такого видения позволяет разбить проблему на аспекты (подпроблемы) и найти ответственного за каждый аспект.

Проблема на индивидуальном уровне проявляется как наличие желания (хочу), но отсутствие возможности (не могу) получить желаемое. Сформулированная в таком виде она имеет человека, заинтересованного в ее решении. Для соорганизации усилий сторон для решения проблемы ребенка классный воспитатель должен точно определять, чьими является подпроблемы - кто конкретно заинтересован в их решении.

Для определения причин проблемы необходимо построить непротиворечивую модель проблемной ситуации, включающую в себя: связь внутренних установок (стереотипов) ребенка с его поведением и последствиями этого поведения, и также реакции окружения ребенка.

Модель строится методом постепенного приближения к причине - например, к стереотипу, вызывающему затруднения ребенка в его жизни.

Построенная модель должна опираться на факты. Фактами являются действия и эмоциональные реакции ребенка и его окружения в относящихся к проблеме ситуациях. На их основании можно реконструировать стереотип, являющийся субъективной причиной проблемы.

Для проявления этого стереотипа проводится процедура называемая проблематизацией. Декларируемая консультируемым позиция ставится под сомнение. При этом, в то время когда консультируемый обосновывает свою позицию, на поверхность "всплывает" внутренняя позиция, анализируя которую можно выявить ее слабости, что и будет субъективными причинами проблемы.

Жизнь нас проблематизирует постоянно. Поэтому, наблюдая других людей, фиксируя их эмоции и действия, выясняя в ответ на что они производятся, консультант может выяснить для себя причины поведения конкретного человека. Но это будет знание консультанта, которое практически не влияет на проблему консультируемого.

Процедура же проблематизации позволяет консультируемому самому осознать причины своих проблем.

Этические нормы.  Проведение проблематизации против воли консультируемого может привести к нанесению ему психологической травмы и/или к потере доверительного контакта с ним. Поэтому консультант должен прекращать проблематизацию по желанию консультируемого. Давление во время проблематизации недопустимо!!!

3.2. Выявление проблем и их причин.

Проблема - это вопрос, требующий решения, рассогласование между я хочу и имею, могу. Проблема начинает проявляться в процессе движения по шагам стратегии. Поэтому, начиная двигаться по стратегии, консультант и натыкается на нерешенные проблемы - ему необходимо только не игнорировать их. А для этого внимательно выслушивать все возражения на свои действия и анализировать все затронутые проблемой позиции. Попытка реально сделать дело лучший способ диагностики проблем.

Для достижения цели этого шага необходимо решить следующие задачи.

1) Договориться о проблематизации.

2) Зафиксировать проблемные узлы в позиции консультируемого.

3) Подвергнуть сомнению с различных точек зрения позиции участников.

4) Построить гипотезы причин проблем.

5) Согласовать их с участниками ситуации.

6) Произвести проверку гипотез.

7) Зафиксировать проблемы консультируемого и их причины.

Консультант на данном этапе работает с позиции эксперта позиции консультируемого, который в свою роль занимает позицию защиты своей позиции (ситуация чем-то напоминает предзащиту диплома). Обоснованием проблематизации являются следующие соображения:

1/ Если на данной позиции не удается достигнуть того, чего хочется, то это скорее всего означает, что в ней есть какая-то ошибка или недостаточность.

2/ Человеку очень трудно осознать свою недостаточность - со стороны виднее.

3/ Можно сыграть в игру под названием проблематизация с консультантом и выявить причины проблемы.

4/ Это игра направлена не на понижение статуса консультируемого, а на выявление причин проблем, а реальное решение проблем повышает и статус.

Данному шагу процедуры соответствует стратегия помощи - консультант помогает консультируемому увидеть свою позицию в более широком контексте и осознать ее сильные и слабые стороны.

Для проведения экспертизы позиции консультируемого, консультант должен владеть научной методологией. По сути, вся деятельность на этом этапе заключается в фиксации несоответствий, противоречий в позиции консультируемого, выдвижении гипотез об их причинах и в проверке гипотез путем: мысленного моделирования, соответствия опыту консультанта и консультируемого, соответствия поведения консультируемого в ситуации здесь и сейчас своим представлениям о себе.

Документом, на основе которого производится проектирование, является проблемно-причинная карта. В ней зафиксированы стороны проблемной ситуации, их проблемы и причины проблем. Проблемы и их причины должны быть максимально дифференцированы (как правило, проблема консультируемого состоит из нескольких подпроблем - клубка противоречий, который необходимо развязать). Это дает возможность провести декомпозицию проблемы - разложить проблему на подпроблемы и решать ее по частям, что зачастую делает нерешаемую проблему решаемой.

Проблемно-причинная карта.

Проблема        Причина

Отношения                                Слабость взаимопонимания

в классе                                и взаимоподдержки

Субъекты        Подпроблемы        Причины.

Денис                         Неуютное положение в классе.                      Ранимость, неуверен-

Напряжения при общении с                            ность в знаниях.

учителями.

Травля одноклассниками.           Предубеждение.

Кл. воспитатель       Затруднение в коммуникации        Недостаточная глубина

с ребенком по поводу его           анализа проблем ребенка.

проблем.           Коммуникативные барьеры.

Этап считается законченным тогда, когда консультируемый убедился на практике (получил подтверждение в собственном опыте) в правильности выдвигаемых гипотез.

3.3. Примеры проблематизации.

Случай А) Прогул (продолжение).

С учителями-предметниками работаю индивидуально. Наблюдаю за Денисом во время уроков (хотя формальные цели для всех естественно другие). Отмечаю его работу на уроке, настроение, взаимоотношения с одноклассниками, учителями.

Гипотеза конфликта с учителями отпадает: чрезмерного давления со стороны учителей нет. Хотя учителя истории, географии, математики отмечали внутреннюю напряженность мальчика, неконтактность, неорганизованность: иногда забывает школьные принадлежности, учебники, но это в реальных ситуациях взаимоотношений не приводит к повышенным тонам или преследованию со стороны учителей. Но все же кратко информирую о моих действиях, прошу помощи: не делать в адрес Дениса целевых замечаний при всех в классе, найти, за что похвалить и похвалить при всех, но, не выпячивая Дениса (т.е. чтобы было не наигранно).

Посетила семью Дениса. Мальчик встретил меня скованно. Показал свою комнату, коллекцию вкладышей. В беседе с родителями тактично уточняю проблемы в области здоровья. У него действительно болит голова, повышена утомляемость - последствия инфекционного заболевания в первые дни жизни и применения в тот период большого количества лекарственных препаратов. Пробуем договориться с Денисом, что он сразу ставит меня в известность при недомогании. Также узнаю, что дома Денис также мало общителен, замкнут, друзей мало, свободное время проводит дома (что-то ремонтирует, мастерит).

На протяжении всего этого времени держу постоянно в поле зрения Дениса на уроках, переменах, внеклассных мероприятиях с целью сбора данных, подтверждения своих предположений. Все это мне нужно, для того чтобы получить полный анализ ситуации, что бы начинать обдуманные действия по помощи мальчику в выходе из данной ситуации.

Еще раз возвращаюсь к своим наблюдениям, заметкам, анализирую и прихожу к выводу, что уходы с уроков имеют несколько причин:

1) Неуютное положение Дениса в классе, травля более сильными одноклассниками.

2) Некоторые черты характера мальчика.

3) Проблемы здоровья.

Комментарий. Проблемой Дениса является травля его более сильными одноклассниками. Причиной этой проблемы является неумение его наладить отношения с одноклассниками, результатом чего является замкнутость и сложившиеся убеждение о том, что все его стремятся обидеть.

Проблемой классного воспитателя является то, что он не может провести проблематизацию Дениса. Мальчик замкнут и проблематизация может быть им воспринята, как очередная обида. Причиной данной проблемы может быть недостаточность классного воспитателя в умении входить в контакт ребенком.

Поэтому классному воспитателю приходиться проблематизировать самого себя - свои представления о причинах поведения ребенка.

Теоретическое примечание.  О взаимосвязи токсикомании с нарушениями отношений человека.

Нарушения отношений ребенка с окружающими приводит к тому, что ему не удается реализовать себя в системе социальных отношений. Вследствие чего (например, постоянные психологические нападения - обзывания, придирки, ситуации с которыми ребенок не может справиться - угрозы двойки, наказания и т.п.) ребенок испытывает негативные эмоции, требующие компенсации. Курение дает ребенку ощущение взрослости, на какое-то время, снимающее невротические реакции, связанные с чувством беспомощности, алкоголь расслабляет и дает временное ощущение уверенности в собственных силах, наркотики компенсируют недостаток переживаний, связанных с познанием мира, но ценой компенсаторного поведения является ухудшение здоровья.

Случай Б) Драки (продолжение).

В индивидуальной консультации сам К. увидел, что многое зависит от него самого, и все же отметил несправедливость окружающих.  По этому поводу у нас состоялся следующий диалог:

- В чем ты видишь эту несправедливость? И если она есть, можно ли решить ее без конфликта, мирным путем?

- Например,  я считаю,  что несправедливость есть со  стороны  учителя Н.А. Разговаривать не умеет, кричит.

- Хорошо. Но от чего это происходит? Какие причины побудили ее на это, задумывался ли?

- Нет. Но почему-то с некоторыми так себя она не ведет, например, с Федей и Наташей.

- Почему с ними она себя так не ведет?

- Я не могу так, как они.

- А что они делают?

- Наверно, они с ней доброжелательно разговаривают, вежливо.

- Опаздываешь ли ты на уроки?

- Да.

- Они?

- Не замечал.

- Готовятся ли к уроку, работают ли на уроке?

- Да.

- Ты?

- Часто нет.

- Им нужно выполнять требования учителя?

- Наверное, да.

- Может, есть еще какие-то причины?

- Не знаю. Может они подлизы?

- Ты общаешься с этими ребятами?

- Да.

- Почему?

- Потому что они тактичные, вежливые ребята.

- Ты такой?

- Нет.

- Хотел бы быть таким?

- Да.

- Что для этого нужно?

- Думаю, измениться?

- Как?

- Научиться не доводить дела до ссоры, а лучше разобраться. Выполнять общепринятые требования. Вопрос, конечно, в том, как этому научиться, научиться сдерживать себя в той или иной ситуации.

Комментарий. Проблематизация осуществляется путем сравнения ребенка, имеющего проблему с теми детьми, кто такой проблемы не имеет. Причем сравнение идет не по схеме - они хорошие, а ты плохой и поэтому ты должен, а по схеме - они могут то, чего ты не можешь потому, что имеют определенные качества. И если ты овладеешь этими качествами, то ты тоже сможешь.

В результате проблематизации ребенок осознает, что причиной его проблемы (конфликтов с другими людьми) является не несправедливость, а его собственные недостатки - опоздания на уроки, отсутствие такта и т.п.

3.4. Дополнительные материалы.

3.4.1. Выдержки из книги Т.Бьюзен. Научите себя думать! – Минск: Попурри. - 2000 г.

Причина наших ошибоки провалов не в том, что мы всего лишь люди, а в том, что на данном, раннем этапе нашей эволюции мы предпринимаем только первые, все еще детские, пробные шаги к освоению потрясающего биокомпьютера, которым обладает каждый из нас.

Именно потому образовательные программы во всем мире так мало времени уделяют вопросам о том, как научиться учиться, что мы как раса еще не знакомы с фундаментальными принципами работы этого биокомпьютера.

Предлагаемая книга представляет собой первую инструкцию по эксплуатации, составленную для того, чтобы помочь вам высвободить необычайный диапазон ваших природных интеллектуальных возможностей.

3.4.2. Коммуникативные барьеры.

Теория контакта.

Контакт происходит, когда партнерам по общению удается преодолеть коммуникативные барьеры.

А) Установление отношений.

1) Интересно - неинтересно.

Если у вас находится предмет общей деятельности (важный, значимый, актуальный), то контакт возможен.

Предложение о теме взаимодействия должно быть в зоне ближнего развития, там, где вы можете действовать совместно, и это сулит положительный результат.

Барьер: избегание, уход от общения.

Способ преодоления - привлечение внимания:

а) Самоподачей авторитета:

- статусные факторы (достижения, статусы, связи).

б) Самоподачей особенностей и отношения.

- акценты в одежде (я свой - такой же как ты);

- акценты в манере речи и поведении (знаки внимания, соглашение с позицией или несоглашение, естественность).

в) Содержанием сообщения:

- факт из жизни;

- новизна, интенсивность;

- странность, интрига, парадокс;

- неожиданность;

- практическая возможность реализации актуального желания (например, разговор о собеседнике).

Самоподача строится на основе стереотипов конкретной группы.

2) Друг-враг (если враг, то защита).

Совпадение ценностей.

Человеку, как правило, важен он сам. Если вам важен собеседник, больше чем ваши цели, то контакт может перейти в режим встречи.

Барьер: закрытость, критичность.

Преодоление:

- принятие собеседника (не дергаться на своих защитах, рефлексировать их и выходить из разговора раньше, чем ситуация "перегреется");

- эмпатическое (максимальное понимание говорящего с точки зрения говорящего, а затем выявление критических точек, согласие и несогласие, выводы и заключение) и рефлексивное (выяснение, перефразирование, отражение чувств, резюмирование) слушание;

- открытость и естественность поведения (закрытость трактуется собеседником как угроза);

- неиспользование информации во вред собеседнику, в частности - соблюдение конфиденциальности;

- не выходить за рамки приемлемого для собеседника образа и представлений) и не нарушать его интересы.

Б) Развитие отношений.

3) Согласовано - несогласовано.

Если ваше взаимодействие гармонично и доставляет удовлетворение обоим сторонам общения, то контакт углубляется.

Фонетический барьер - внятно, разборчиво, достаточно громко.

Семантический барьер - прояснение понятий.

Стилистический барьер - рамка (цель общения и заключение) и цепочка - последовательное развертывание мысли.

Логический барьер - аргументация, в том числе за и против, задача вопросов как управление мышлением.

Содержательный барьер - постоянное развертывание нового содержания (должен быть запас прочности) и в тоже время отслеживание освоения старого.

4) Принято - непринято (прохождение критических точек).

Прохождение критических точек связано с переживанием негативных эмоций, в результате которых вы можете из разряда друзей быть переведены в разряд врагов.

Таким образом, имеем еще эмоциональный барьер:

- предварительная договоренность о работе с проблемами;

- я высказывание;

- дать возможность отреагировать, сохраняя корректность и культурно проявляя свои чувства;

- терпение;

- осознание (называние негативной эмоции устанавливает контроль над ситуацией);

- доверие к процессу (не торопиться и не обвинять);

- опора на интуицию (но экспромт желательно готовить, содержательно прорабатывая ситуацию).

Техника безопасности при контактах.

Контакт обеспечивает высокую плотность информационного обмена между людьми, что может вызывать у человека, вступившего в контакт, сильные переживания и перегрузку. Поэтому основным правилом техники безопасности диалогового общения является: при наступлении перевозбуждения выход из контакта и рефлексия происходящего.

3.4.3. Конфликты.

Проблематизация может породить конфликт между консультантом и консультируемым. Поэтому консультанту необходимо научиться прогнозировать вероятные конфликты и управлять ими (входить или не входить, вести их).

Методика работы с конфликтами в образовании из-за единства стратегических интересов сторон (успешность ребенка) направлена на перевод конфликтов в конструктивное русло анализа проблемы и поиска согласия в процессе переговоров.

Процесс работы конфликтолога состоит из следующих стадий.

1) Фиксация наличия конфликта и проведение его первичной диагностики. Консультант конфликтолог,   по  столкновениям,  даже  малозаметным  для неспециалиста, а также по рассказам о конфликтной ситуации, в состоянии произвести первичную диагностику конфликта.

2) Определение своей позиции по отношению к конфликту.

Задачей конфликтолога является разработка такой позиции, при которой не одна из сторон конфликта не считала бы его своим врагом. В этом случае он будет иметь шансы обеспечить коммуникацию между сторонами конфликта.

3) Входа в конфликтную ситуацию.

Заключается в предложении сторонам конфликта своей помощи в его урегулировании.

4) Проведение исследования конфликта и проектирования путей его решения.

Заключается в проверке и коррекции первичной диагностики и в развитии представлений конфликтующих сторон, позволяющих им конструктивно решить возникшую проблему.

5) Занятие позиции, обеспечивающей эффективное воздействие консультанта на конфликтную ситуацию.

Конфликт может быть снят, при проведении переговоров между сторонами конфликта, но самим им не хватает способностей для того, чтобы удержать ситуацию в конструктивном русле. Задачей конфликтолога является дополнение коммуникации между сторонами так, чтобы они смогли содержательно обсудить свои разногласия. По сути, конфликтолог является гарантом обеспечения безопасности процесса. Он должен получить согласие конфликтующих сторон на организацию процесса.

6) Проведение воздействия.

Заключается в проведении обсуждения и переговоров.

При проведении переговоров по конфликтным ситуациям должны соблюдаться специальные процедуры, обеспечивающие взаимопонимание сторон и предохраняющие от эскалации конфликта (например, не прибегать к оскорблениям противоположной стороны конфликта).

7) Рефлексия результатов воздействия.

Заключается в "зачистке" остаточных напряжений и выработке у конфликтующих сторон способностей к самостоятельной работе с конфликтами.

Как показывает практика работы консультанта по конфликтам, основная проблема конфликтолога заключается в жесткости позиций сторон конфликта. Каждая из сторон конфликта считает, что противоположная сторона должна вести себя определенным образом и настаивает на этом. Причины жесткости позиций связаны с отсутствием навыков анализа проблемных ситуаций у участников конфликта. Они не могут изменить свою позицию, в том числе и потому, что не знают, как это делать, и опасаются потерь в результате изменения ситуации. Как показывает практика консультирования, в качестве профилактики конфликта хорошо работает следующая разработка:

Содержательное решение проблемы как способ разрешения противоречия и развития сторон конфликта.

1) Фиксация.

Предполагается, что партнеры согласовали цели совместных действий, но вдруг возник конфликт. Конфликт фиксируется по ударам, наносимым партнерами друг другу. Удар есть действие неприятное партнеру. Например, неприятная для него информация, отказ предоставить информацию и т.д.

Сила удара определяется величиной угрозы и вероятностью ее осуществления. Угроза есть действие, нарушающее планы партнера. Вероятность ее осуществления фиксируется по силе агрессии и величине волевого давления.

2) Описание проблемной ситуации.

Столкновение означает, что пересекаются представления субъектов о том, как надо действовать, и соответственно у сторон конфликта разные оценки ситуации (что такое хорошо и что такое плохо для них и для партнера).

3) Варианты разрешения конфликтной ситуации.

А) Одна сторона навязывает другой желательную ей линию поведения. Результат. Потеря  эффективности  действия  проигравшей  стороны из-за внутреннего конфликта, ее обида и месть победившей стороне, имитация деятельности проигравшего в присутствии победителя и "партизанская" действия в его отсутствии, избегание проигравшим травмирующей его ситуации. Возможны привилегии у победителя.

Б) В результате увеличения силы ударов у партнеров сформировался образ врага, после чего произошла эскалация конфликта, и стороны разошлись. В результате: потери из-за "военных" действий у обеих сторон конфликта и разрушение коллективной деятельности по достижению цели. Соответственно потеря системного качества - возможности получения результата намного превышающего возможности каждой сторон по отдельности за счет кооперации партнеров.

В) Партнеры уточнили совместное понимание ситуации и нашли вариант, который их устраивает. Построены более реалистичные стратегии поведения. В результате сокращение времени достижения цели каждой из сторон.

Проблема заключается в том - почему так трудно реализовать третий вариант - совместное обсуждение проблемной ситуации (переговоры).

4) Причина.

Жесткие стереотипы поведения сторон. Человек не умеющий развивать свои стереотипы попадает неизбежно в первые два варианта (А. и Б.). Это поведение автомата, жесткая программа которого реализуется несмотря ни на что.

Стереотип состоит из трех частей:

1/ Эмоциональная реакция на маркер (значимый для человека объект среды (стимул-сигнал));

2/ Реакция-действие;

3/ Логическая интерпритация ситуации.

Разное поведение людей, в одной и той же ситуации, означает, что у них разные стереотипы, отражающие в психике данную ситуацию. Вообще говоря, одинаковых ситуаций не бывает из-за того, что у каждого из партнеров свой контекст ситуации (разный субъективный опыт).

Вывод: для того, чтобы договориться надо отрефлексировать свой стереотип и стереотип партнера и затем согласовать их.

Делается это в процедуре переговоров.  Проблема заключается в том, что у нас они идут с большим трудом.

Дело в том, что жесткий стереотип может быть связан со страхом какой либо ситуации, выражающимся в агрессии. По сути, это психологический комплекс - преувеличенная защитная реакция. Для того чтобы выйти за рамки стереотипа человек должен решить свою проблему, ограничивающую свободу поведения, излечить психологическую травму с ней связанную.

Процедура переговоров позволяет это делать при ее соблюдении.

5) Переговоры.

Эскалация конфликта наступает в случае, когда партнеры наступают на больные точки друг друга. Процедура переговоров обеспечивает защиту партнеров и возможность содержательного движения по проблеме и ее решения.

Основные процедурные моменты.

1/ Признать наличие проблемной ситуации и наличие позиции у другой стороны.

2/ Установить правила взаимодействия и договориться о непременном соблюдении этих правил.

а) Отсутствие обвинений и угроз, отказ от оскорблений (из-за них человек закрывается или атакует в ответ).

б) Я высказывание. У меня возникло затруднение, не мог ли бы вы прояснить ситуацию, мне кажется, что можно было бы сделать лучше. Я мог бы оказать помощь при определенных условиях и т.п.

в) Откровенность.

г) Не перебивать друг друга.

д) Соблюдать регламент (например, не более 5-ти минут на выступление).

е) Конфиденциальность (о болевых точках не должны знать посторонние).

3/ Разделение проблем и их последовательное решение. Шаг, за шагом, иначе отсутствие продвижения по проблеме.

4/ Воспринятие позиции партнера. Он видит то, что видит и имеет право думать об этом, так как он думает. Если вы запрещаете ему это, то вы не получите информацию о ситуации. Воспринимая новую для себя информацию, мы постепенно выходим за рамки своего стереотипа.

а) Каждая сторона дает свое представление о случившемся.

б) Задача ведущего повторить факты и чувства, а потом обобщить.

5/ Принятие ситуации, такой как она есть. Если нет реалистичности, то неадекватные решения.

 Адекватность восприятия фиксируется по правильности воспроизведения позиции партнера и по коррекции действий с учетом затруднений, выявленных при восприятии позиции партнера.

6/ Выстраивание у себя в голове непротиворечивой модели ситуации и четкой формулировки проблемы и ее аспектов (нескольких причин приводящих к ней).

Вся эта работа по анализу требует времени и последовательности, но потраченное время окупает себя новым пониманием и качеством решения.

Нетерпение же приводит к нерешению проблемы и неудовлетворенностью партнеров переговорами, а также к углублению конфликта.

6) Договоренности.

1/ Привлекайте к решению проблемы партнера. Давайте вместе подумаем, что можно сделать (как правило, ни у одного из партнеров нет решения проблемы, оно может родиться только в совместном творчестве).

2/ Катайте пробные шары в режиме мозгового штурма (это способ превращения неопределенности в определенность).

3/ Дайте решению созреть (получение решения сопровождается чувством облегчения и расслаблением мышц).

4/ Точно обговорите все детали (идеи недостаточно для реализации, необходим образ цели и способы, средства, условия ее достижения).

5/ Зафиксируйте решения на бумаге (это способ проверки решения и фиксации самоопределения партнеров).

6/ Проведите  независимую экспертизу принимаемого решения (партнеры могут не иметь знаний о некоторых значимых аспектах проблемной ситуации).

Трудности переговоров заключаются в несоблюдении процедуры и в сложности поиска оптимального решения.

7) Последствия.

1/ Несоблюдение процедуры приводит к эскалации конфликта и к более глубокому проявлению противоречия. Поэтому при несоблюдении процедуры необходимо проводить рефлексию ситуации, направленную на выявления причин срыва и коррекцию способа взаимодействия.

2/ Может выясниться, что партнер не хочет договариваться (например, пытается навязать свою точку зрения силой, психологическим давлением или обманом). Тогда возможно поискать другого партнера и сократить взаимодействие с этим. Здесь необходимо учитывать, что налаживание взаимопонимания с новым партнером является длительным процессом, и у него могут быть те же самые комплексы или другие. Поэтому прежде чем искать другого партнера рекомендуется снять собственный комплекс, выявившийся в результате столкновения. Для этого существует специальная методика. Результатом снятия комплекса является отсутствие у человека защитных реакций на маркеры среды ранее их вызывавшие (например, на обвинение человек не оправдывается или закрывается, а объясняет ситуацию). Может также выясниться в последствии, что лучшего партнера в окружении просто нет. Необходимо отметить также, что засвеченные манипуляции партнера могут им ранее не осознаваться и являться способом психологической защиты от проблемы. Это означает, что если человек решит свою проблему, то он не останется прежним (не будет использовать данную манипуляцию), хотя при обострении ситуации возможны рецидивы.

3/ Может выясниться, что партнер не в состоянии выполнить взятые ранее на себя обязательства. Тогда возможно скорректировать объем полномочий.

Если партнер сопротивляется изменению полномочий в сторону их уменьшения, то можно дать ему возможность самостоятельно действовать без собственной поддержки (увеличить его полномочия). Возможно, он скоро убедится в неадекватности собственного поведения. Как правило, нетерпение и страх, какой либо угрозы, возникающий из-за неадекватного поведения партнера, не позволяют пойти на этот вариант, но стратегически этот путь часто оказывается самым коротким. При договоренности на такой вариант необходимо обговорить сроки эксперимента и способы компенсации ущерба, который он может нанести.

4/ Может выясниться, что партнер в состоянии быстро скорректировать свои действия, но ему требуется небольшая методическая помощь. В тоже время маловероятно, что партнер сможет легко реализовать вашу идею - все мы действуем по-разному и у всех у нас разные цели, а уж тем более проникнуться вашими ценностями (чтобы выйти за рамки стереотипа, зачастую надо его пройти до конца - до области, где он перестает действовать). Для решения конкретной проблемы, как правило, необходима небольшая подвижка позиций партнеров. Направленность на решение всех проблем сразу является нереалистичной стратегией.

5/ Может выясниться, что проблема имеет долговременный характер по не зависящим от партнеров причинам. Может быть, эту задачу и не имеет смысла в данный момент решать. Тогда можно отложить ее на будущее и заняться более конкретными задачами.

 Далее необходимо взвесить последствия и принять окончательное решение. Для этого может быть применена процедура суммирования положительных и отрицательных последствий, для сравнения пользы и ущерба друг с другом в каждом конкретном варианте и принятия определенного решения.

4. Разработка проекта решения проблемы.

4.1. Целеполагание, самоопределение и проектирование.

Вероятность того, что человек может самоопределиться на решение проблемы и начать ее решать, повышается при выполнении следующих условий:

- он осознает конкретные цели, которые потенциально можно достигнуть в результате решения проблемы;

- и затем осознает практическую возможность достижения этих целей (представляет конкретные пути).

Зачастую у людей формируется устойчивый стереотип о том, что его проблема неразрешима. Данный стереотип связан с многочисленными безуспешными попытками ее решения. Неуспех же попытки порождается часто глобализмом цели, по сравнению с которой любое достижение кажется малозначимым и неудовлетворительным. Еще одна причина неуспеха заключается в том, что человек не выясняет причину проблемы и пытается решить ее продавливанием или перебором вариантов. Продавливание часто порождает конфликт, а перебор вариантов требует очень много сил и не всегда приводит к успеху.

Поэтому проектирование в пед. поддержке является способом, значительно повышающим вероятность решения проблемы.

Термин проектирование раньше использовался для обозначения больших проектов, связанных со строительством и созданием новой техники, но методологию проектирования можно использовать и для решения педагогических проблем: для формирования новых человеческих качеств, устраняющих определенную недостаточность человека, для формирования определенного типа отношений в группе и т.д.

Методология проектирования позволяет перейти, от чреватого неудачей при решении проблем "метода тыка", к методу последовательного приближения к решению. Недостижение проектом своей цели означает, что были ошибки в каком-то шаге исследования ситуации и проектирования ее решения. Например, неточны исходные факты, неправильно определены позиции сторон, не выявлены все причины проблемы, слаб способ ее решения и т.д. Рефлексия результатов проекта позволяет выявить ошибки и построить новый проект. На практике, как правило, происходит следующее. Реализация проекта решает часть проблем, и следующий проект разрабатывается с учетом нового понимания и ситуации, полученных в предыдущем проекте (или на предыдущей фазе исследования, проектирования и реализации).

Методология проектирования также не исключает интуитивные прозрения - она  помогает их осознанно  применять и "вписывать" в конкретную ситуацию.

Первый шаг проектирования заключается в постановке цели - из наличной ситуации надо перейти в желаемую. Например. Из ситуации прогулов Дениса в ситуацию без прогулов.

Для этого необходимо разработать способ, снимающий причину проблемы - социальную изоляцию Дениса, наступившую из-за его обидчивости.

Способ решения должен преодолеть основное затруднение педагога - отсутствие контакта с Денисом.

Способ решения проблемы базируется на ключевой идее - концепции решения проблемы. То, что Денис прогуливает занятия, означает, что нагрузка среды на него слишком велика. Поэтому необходимо понизить на него давление среды и только после этого можно будет организовать контакт с ним.

Концепцию можно сформулировать следующим образом: понижение требований к ребенку (нагрузки социальной среды) до уровня его адаптируемости и гармоничное развитие ребенка с этого уровня.

Но основная мысль должна быть преобразована в образ для своего воплощения.

Стадия преобразования концепции в образ называется эскизным проектированием. На стадии эскизного проектирования создается конкретная схема решения проблемы. Например, нагрузку на Дениса могут понизить учителя и ребята в классе, а затем, когда он придет в себя можно с ним откровенно поговорить.

Последняя стадия проектирования это разработка технических решений - того, как конкретно будет реализовываться проект в данной конкретной ситуации. Например, учителя должны какое-то время не делать замечаний Денису, ребята должны перестать дразниться и т.д.

Частью технических решений являются условия реализации проекта. Например, учителя согласятся понизить требовательность к Денису, при условии разрешения на это директора школы.

Наиболее оптимальный вариант проектирования это разработка проекта совместно со всеми сторонами, которые он затрагивает. В этом случае его реализация с большой степенью вероятности становится общим интересом.

Но это не всегда возможно, и тогда совместное проектирование происходит при  обсуждении  проекта  с его потенциальными реализаторами.

Вывод. Разработка проекта и его реализация это и есть способ решения проблемы (но разработка всегда должна базироваться на исследовании проблемы и выявлении ее причин).

Схема описания проекта.

1) Цель (желаемое состояние, решающее проблему).

2) Препятствие (то, как проявляется причина проблемы) и концепция его преодоления.

3) Эскизный проект (схема решения проблемы).

4) Технические решения. Конкретные варианты реализации проекта в конкретных условиях.

4.2. Разработка проекта.

Для достижения цели этого шага необходимо решить следующие задачи.

1) Договориться с консультируемым о проектировании.

2) Разработать концепцию проекта.

3) Разработать эскизный проект.

4) Проработать технические решения.

5) Договориться о проверке сомнительных моментов в проекте.

6) Произвести эксперименты и экспертизу проекта.

7) Скорректировать проект на основе проведенных экспериментов и учтя мнение экспертов.

Консультант на данном этапе работает в позиции методиста по проектированию - разработка качественного решения требует использования проектной культуры, ограничения мышления условиями решаемой задачи. Консультируемый работает в позиции разработчика. Эта позиция позволяет ему принимать решения, которые он в состоянии реализовать в собственной жизнедеятельности.

Основанием позиции методиста является то, что консультируемые часто сталкиваются со следующими трудностями в процессе проектирования:

1/ Выявление основных моментов, которые необходимо обеспечить;

2/ Разработка работающих вариантов;

3/ Выбор наиболее качественных вариантов.

Консультант на данном этапе реализует тактику содействия, направленную на поддержку проектирования и самоопределение консультируемого. Она заключается в том, что он дополняет своими способностями способности консультируемого до уровня необходимого для разработки реализуемого проекта. Минимальная граница способностей консультируемого заключается в том, что он может только понять,  что и почему надо делать, а всю работу по разработке проекта берет на себя консультант.  Сильным консультируемым необходима только экспертная поддержка - проблематизация проекта с различных точек зрения.

Необходимо отметить, что в решении проблемы, как правило, заинтересован не только сам консультируемый, но и те люди, с которыми он взаимодействует. И чем раньше их удастся подключить к деятельности по анализу проблемы и проектированию ее решения, тем проще будет затем с ними договориться о реализации проекта.

Качествами необходимыми для проектирования являются способность генерировать решения, удовлетворяющие условиям задачи и позволяющие с минимальными усилиями достигать требуемый результат. Для развития этих качеств можно рекомендовать: гост на проектирование, теорию решения изобретательских задач, чтение методологических журналов Кентавр, Концепт и др., проектные семинары и различные психотехники - мозговой штурм и синектика (для генерации идей), работы по нестандартному мышлению Э.Боно, психодраму (для проведения модельных экспериментов) и др.

 Для проектирования также желательно умение пользоваться такой процедурой как восхождение от абстрактного (идеи) к конкретному (техническим решениям). Данный способ мышления использовался Гегелем, Марксом, хороший образец такого стиля мышления у К. Юнга, Л.Гумилева.

Результатом проектирования является текст проекта, оформленный в соответствии с требованиями организации, в которой производится деятельность. Экспертиза проекта предполагает и определение проектных связей - лиц и организаций, кооперация с которыми необходима для реализации проекта.

4.3. Примеры проектирования.

Случай А) Прогулы.

Еще раз возвращаюсь к своим наблюдениям, заметкам, анализирую и прихожу к выводу, что уходы с уроков имеют несколько причин:

1) Неуютное положение Дениса в классе, травля более сильными одноклассниками.

2) Некоторые черты характера мальчика.

3) Проблемы здоровья.

Выявив причины, определяю зоны возможного действия. Здоровье исправить не могу, но могу это учитывать в дальнейшей работе с Денисом. Корректировка характера - это дело длительного действия, а мне надо помочь ребенку жить в классе сейчас. Поэтому вначале я буду решать проблемы межличностных отношений.

Намечаю программу максимум и минимум, и план действий:

1) Выявить особо "ярых" преследователей мальчика и работать с ними, чтобы улучшить состояние Дениса в классе - защитить его (программа минимум).

2) Вести работу с Денисом в плане самосовершенствования, т.е. повернуть проблему пропусков к Денису, сделать эту проблему его и помочь с ней справиться.

3) Создавать ситуации успешности Дениса на своих уроках, во внеурочной деятельности с целью изменить отношение одноклассников к нему и отношения Дениса к самому себе, используя различные ситуации, такие как оформление стенда, репетиции и подготовки внеклассных мероприятий, где Денис может проявить свои способности (например: он умеет красиво писать).

Комментарий. Каждой подпроблеме соответствует определенная задача в программе решения проблемы (в проекте).

Случай Б) Драки.

Вопрос к К.

- Хотел бы быть таким?

- Да.

- Что для этого нужно?

- Думаю, измениться?

- Как?

- Научиться не доводить дела до ссоры, а лучше разобраться. Выполнять общепринятые требования. Вопрос, конечно, в том, как этому научиться, научиться сдерживать себя в той или иной ситуации.

Комментарий. Все совместное проектирование свелось к одной минуте разговора, но этому разговору предшествовали большие усилия классного воспитателя по налаживанию контакта с ребенком и анализу проблемной ситуации.

Заполним проектную документацию по этому случаю.

1) Цель (желаемое состояние, решающее проблему).

Хорошие отношения с окружающими. Научиться не доводить дело до ссоры.

2) Препятствие (причина проблемы) и концепция его преодоления.

 Наличие негативных личных качеств (вспыльчивость,  нетерпимость) и отсутствие необходимых положительных качеств (вежливость, тактичность). Концепция проекта заключается в изменении ребенком самого себя.

3) Эскизный проект (схема решения проблемы).

Научиться разбираться в ситуациях и выполнять общепринятые требования в процессе участия в группе общения.

4.4. Дополнение. Выдержки из книги Эдварда де Боно.  Нестандартное мышелние. - Минск: Поппури. - 2000 г.

Мы и вправду полагаем, что столкновение противоречивых взглядов приведет к появлению лучшего взгляда. Мы даже взяли такой метод на вооружение как единственный метод осуществления перемен.

У системы противоречий много недостатков. По мере того как одна сторона нападает, а другая обороняется, каждая из точек зрения становится все более жесткой и теряет способность развиваться. Необходимость атаковать и защищаться исключает полезное мышление. Возможно именно поэтому я нашел, что политики как группа заинтересованы в мышлении куда меньше чем любая другая группа.

В японской системе нет нужды атаковать мирно существующие шаблоны для исследования возможных изменений. Это не только экономит время и направляет умственные усилия в лучшем направлении, но также обеспечивает бережное обращение с существующей основой до тех пор, пока не отыщется лучшая идея.

Цель эксклектики - "вывести", "вытащить" из ситуации самое ценное, на какой бы стороне оно не находилось.

Необходимо поставить творческое, конструктивное и моделирующее мышление перед негативным мышлением. Необходимо ценить эффективность, а не только интеллектуальные игры.

Необходимо понять ведущую роль восприятия в мышлении, ... как восприятие работает в качестве самоорганизующейся шаблонообразующей системы...

Необходимо видеть эмоции, чувства и ценности в их перспективе. В конце концов, они - самая важная часть мышления, если применяются в конце, а не вначале.

Необходимо понять практическую ценность формального и целенаправленного подхода к мышлению вместо обычных обрывков мысли вокруг да около.

Я считаю, что мы добились успехов в технологиях, но потерпели ужасное поражение во всем остальном. Я уверен, что можно было бы достичь гораздо более впечатляющего прогресса, не будь мы так уверены в своих мыслительных навыках и так скоры в делегировании мышления тем, кто пользуется устаревшей идиомой.

Необходимо думать о мышлении как о навыке, который каждый из нас способен развить.

Методологическое примечание. Э.Боно отрицает диалектику, но, по сути, описывает элементы методологии диалектического синтеза.

5. Заключение договоренностей по реализации проекта.

5.1. Основания для заключения договоренностей в работе классного воспитателя.

Рассмотрим роль классного воспитателя в школьной жизни. Структура функционирования типовой российской школы выглядит следующим образом. Администрация, учителя-предметники, дети. За возникающие у детей проблемы никто не отвечает (воспитатели заняты организацией внешкольной жизни и поведением детей). В результате проблемы детей и соответственно школьные проблемы начинают накапливаться. Та же самая ситуация складывается в семье при наличии слабых родителей. Это приводит к повышению количества и силы конфликтов и ухудшению отношений в школе и семье. Силовые методы укрепления дисциплины "выдавливают" детей из школы и из дома на улицу.

"Улица" это местопребывания где дети в настоящее время зачастую спасаются от давления взрослых - там редко кто говорит о том, какие они плохие, и никто ничего от них не требует (до тех пор, пока они не попали в зависимость). Но там их ждет опыт выживания – преступные группировки, наркотики, СПИД и смерть.

Появление классного воспитателя в школе приводит к тому, что проблемы детей и взрослых начинают решаться, и к оздоровлению социально-психологического климата школы. В дальнейшем это отражается на показателях успеваемости детей. Поэтому классный воспитатель является специалистом, обеспечивающим выживание социума. Естественно одними гуманными отношениями сыт не будешь, но без них, как выясняется, падение творческого потенциала и уровня самостоятельности и ответственности населения приводит к резкой деградации социальной среды.

Таким образом, классный воспитатель обеспечивает фундамент - систему гуманных человеческих отношений, на котором строится все (в частности успешность конкретного ребенка).

Поэтому стратегические интересы администрации школы, предметников, родителей и классных воспитателей совпадают. Осознание этой ситуации всеми участниками деятельности служит хорошей основой для рабочего взаимодействия классного воспитателя. Он помогает разрешить администрации школы проблемы с правонарушениями детей и с родителями, учителям - с дисциплиной в классе, родителям - с налаживанием отношений с собственными детьми, с простраиванием и обеспечением образовательной траектории детей.

Необходимо отметить некоторую содержательную близость деятельности классного воспитателя и управленца. И те, и другие часто имеют дело с проблемами и с неполной обеспеченностью деятельности. Поэтому обмен мнениями по проблемным ситуациям между управленцами школы (директором, его замами) и классными воспитателями очень полезен для обеих сторон.

Мешают налаживанию отношений классного воспитателя с взрослыми проблемы взрослых - страхи и различные формы компенсаторного поведения взрослых (например, такие как агрессия, беззаапеллиационность, хамство, самомнение, снобизм и т.д.). Преодолеть эти барьеры классный воспитатель может: только постоянно повышая свое профессионально мастерство, получая хорошие результаты в деятельности и объясняя окружающим что, почему и как он делает. Открытость деятельности классного воспитателя (с учетом принципа конфиденциальности, защищающего интересы детей) способствует созданию атмосферы доверия в школе и налаживанию деловых и личных отношений классного воспитателя со всеми участниками деятельности.

Особо необходимо отметить, что качество работы классного воспитателя существенно зависит от налаживания им отношений со специалистами: научными консультантами, психологами, дефектологами, конфликтологами, врачами и т.д. Многие проблемы детей требуют глубоких профессиональных знаний в узкой области и длительной специальной работы, что не под силу классному воспитателю. Его же задачей является определение специалиста необходимого в данной конкретной ситуации и объединение усилий ребенка и специалиста для решения проблем ребенка. В общении со специалистами классный воспитатель может определить предметные поля деятельности конкретных специалистов и то, что и как они в состоянии сделать. Эти знания позволяют классному воспитателю в дальнейшем определяться в необходимости привлечения того или иного специалиста к проблеме ребенка, а также расширяют его профессиональный кругозор и инструментарий.

Особо необходимо отметить возможности взаимодействия классного воспитателя с социальным педагогом. Классный воспитатель, как правило, не имеет возможности серьезно заниматься семейными проблемами, а проблема ребенка, как правило, существенно связана с отношениями в его семье. Социальный педагог - это специалист, непосредственно работающий с семьей. Поэтому в сложных случаях контакт классного воспитателя и социального педагога может быть очень результативен. Особенно это касается коррекционных классов, в которые зачастую попадают дети, с которыми не занимаются родители.

Структура договора.

1) Участники договора.

Классный воспитатель и К.

2) Предмет договора.

Изменение К.

3) Обязанности сторон.

К. Посещать группу общения. Воспитатель. Предоставить группу по выбору К.

5.2. Достижение договоренностей по реализации проекта.

Для достижения цели этого шага необходимо решить следующие задачи.

1) Подготовить и сделать предложения потенциальным партнерам.

2) Воспринять и проанализировать позиции партнеров.

3) Согласовать интересы сторон.

4) Разработать договора о совместной деятельности.

5) Согласовать роли в проводимой работе.

6) Разработать план мероприятий.

7) Подготовить и заключить договора о совместной деятельности.

Консультант на данном этапе работает на позиции посредника между договаривающимися сторонами, консультируемый - играет роль активной стороны в переговорах.

Основаниями позиции посредника являются следующие моменты:

1/ Консультант, как правило, лучше консультируемого разбирается в социальной ситуации, являющейся контекстом деятельности по решению проблемы, имеет необходимые связи (сеть взаимодействия) и знания, умения и навыки переговорщика.

2/ Консультант, в какой-то степени, является гарантом соблюдения интересов консультируемого при переговорах и реализации достигнутых соглашений.

Качествами необходимыми для реализации задач данного шага являются качества переговорщика: умение выстраивать коммуникацию в режиме сотрудничества, гибкость позиции, не приводящая к ее ослаблению, видение всей ситуации в целом, знание сильных и слабых сторон позиций участников переговоров, умение быстро определять манипуляции и мягко "снимать" их не доводя дело до конфликтов.

Помочь обрести данные качества могут книги по переговорам, и книги, описывающие манипулятивные игры: Берна, Шострома, Таранова и др., а также книги по имиджелогии и паблик рилейшен.

Результатом данного этапа является договор о совместной деятельности.

5.3. Примеры заключения договоренностей.

Случай А) Прогулы.

Начинаю работать в зоне ближайших действий. Чаще всего обижает Дениса Федя (мальчик подвижный, очень рослый, добрый, но не чувствует своей силы, поэтому часто игра перерастает в драку). Начинаю с него. В беседе с ним хочу проанализировать создавшуюся ситуацию его взаимоотношений с Денисом, проблематизировать его, попытаться наметить пути выхода.

Федя приходит, садится в уголке у двери, глаза у него тревожно бегают, явно ожидает разбора, наказания, и видна мучительная работа: за что именно? Он мнет в руках вязаную шапочку, не может найти место ногам, густо краснеет, ерзает на табурете. Ему очень неуютно, но я выдерживаю паузу (убираю тетрадки со стола, книги). Мне хочется, чтобы он запомнил это чувство, вызванное ожиданием неприятности, и использовать это чувство при анализе ситуации... Наконец начинаю:

- Спасибо, Федя, что ты пришел. Мне нужна твоя помощь! Садись ближе ко мне, за стол.

Слышу вздох облегчения: "Пронесло", специально пододвигаю ему удобный мягкий стул. И опять небольшая пауза, мне необходимо зафиксировать состояние успокоения, расслабления.

- Знаешь, меня мучает одна проблема: почему Денис прогуливает уроки. Если у тебя есть время, помоги мне разобраться. (Конечно, у него есть время, конечно, он мне рад помочь.) Смотри, сколько у него пропусков на этой неделе: математика, история, география. Как ты думаешь, почему он уходит? Может он болеет.

Федя улыбается и уверенно говорит: "Да нет, здоров он! Просто он не понимает шуток. Кто-то что-нибудь ему скажет, а он ревет, психует и уходит.

- А почему над ним шутят?

- Нет, шутят над всеми, но все смеются, а он ревет или обижается и уходит. Вот Витальке жвачку на стул положили - он в ответ: "Как дам!", а Денис заревел - испортили штаны.

- А ты не предполагаешь, что у Дениса только одна пара брюк?

- Да ну, так не бывает!

- Почему? Ты же знаешь, у него мама не работает. Отец и брат больны. Астма - это тяжелое заболевание, надо много лекарств, а они очень дорогие. Да и отцу зарплату задерживают. Может, поэтому Денис так и расстроился: другие брюки не скоро купят, а с белым пятном кому охота ходить?!

- Да, конечно, шутка была не очень удачная.

- А почему во вторник с математики он ушел, тоже пошутили?

Федя задумывается, опускает глаза, на щеках проступают красные пятна: "Да играли мы... Л. его загонял, а я ловил, схватил легонько за руку, а он сразу - "Больно!" Пнул меня, а я...

- Денис слабее тебя, может, ты действительно сделал ему больно? А почему с рисования ушел, он же любит рисовать?

- Это Максим рассыпал его карандаши, а Виталька вырвал лист из альбома. Я только посмеялся, да и то не сильно.

- А сегодня, почему он ушел со второго урока?

Федя опускает глаза, потому что сегодня он опять "поиграл" с Денисом.

    - Правильно ли я поняла, что Дениса обижают все в классе, бьют, смеются?

- Да нет, не все. Максим, Сережка, Виталик и...

- Так, а давай посмотрим на эту ситуацию с другой стороны (Беру листок бумаги, рисую в центре значок "человек"). Это - Денис. Рядом (рисую еще человечков) - учителя математики, географии, рисования и т.д. (т.е. те, чьи уроки Денис пропустил). Все они не довольны: ушел с урока, не писал, не понял, не усвоил ("изображаю недовольство" каждого учителя стрелочкой, идущей от каждого учителя, острием на Дениса). А это я (пририсовываю еще одного человечка) - Надежда Яковлевна - я тоже недовольна, ругаю Дениса за то, что он ушел с уроков, и другие учителя жалуются мне на него. Я иду к его маме: "Почему Ваш сын прогуливает?!" (Я специально выстраиваю свою речь в логике Феди, который уверен, что учитель должен жаловаться родителям, ругать учеников и наказывать. Это сказывается его многолетний опыт подобного общения учителей с его мамой).

- Как реагирует мама?

- Тоже ругает его. Может, и побьет (Федя это по себе знает).

- А теперь посмотри, сколько стрелок: все взрослые ругают Дениса. Как ты думаешь, как он чувствует себя?

- Думаю, не очень...

- Ну, это еще не все! Приходит Денис в класс, а здесь - с одной стороны Федя, с другой - Сережа, Максим. Смотри, что у нас получилось. Как ты думаешь, легко ли Денису в классе?

Федя молчит. Молчу и я. Пишу на листочке свой последний вопрос. (Краем глаза вижу, как краска стыда заливает лицо и руки Феди). Неожиданно спрашиваю: "Федя, о чем ты подумал, когда я пригласила к себе на беседу?"

- Думал, за что-то будете ругать.

- Как ты себя чувствовал?

- Плохо. Боялся.

- Теперь страх прошел?

- Да.

- А как ты думаешь, как себя чувствует Денис? Учителей боится, мама ругается, а еще Федя...

- Плохо. Да не буду я его больше обижать.

- Хорошо, спасибо за помощь. Я верю, ты поможешь Денису в классе, не будешь его обижать, а когда и других остановишь. Я знаю, ты человек слова. (И хотя это не совсем так, мне хочется поднять возможности Феди в его собственном ощущении, закрепить уверенность в своих силах и то чувство сопереживания, которое он ощутил, поставив себя на место Дениса).

Федя ушел, а я остаюсь со своими листочками и с чувством удовлетворения, что мне удалось повернуть Федю к проблеме Дениса. Что мне удалось заставить его задуматься над последствиями своих собственных поступков, о том, как они сказываются на самочувствии другого человека, помогла увидеть проблему Дениса как важную и значимую и для самого Феди, и он ощутил желание решить ее.

Я понимаю, что мне, возможно, еще не раз придется разбирать "игры" Феди и Дениса, но теперь у меня есть союзник - сам Федя, его способность поставить себя на место другого и почувствовать сопереживание.

Этот шаг, конечно, еще не решил всей проблемы Дениса, впрочем, я это понимала с самого начала. Однако положение Дениса в классе улучшилось. Федя действительно не только перестал обижать Дениса, но нередко вставал на его защиту.

Комментарий. С Федей фактически в одном разговоре проводятся все этапы пед. поддержки: определение предмета - прогулы Дениса, фиксация и проблематизация позиции (шутки Феди совсем не безобидны), совместное проектирование и заключение договоренности (Да не буду больше обижать). Данная возможность связана с тем, что Федя не имеет проблемы Дениса (он не раним шутками и не закрывается от обсуждения своего поведения).

Можно проанализировать данный текст с точки зрения теории переговоров.

Вначале стороны договариваются о предмете переговоров, затем идет прояснение и анализ позиций сторон, после чего стороны приводят аргументы, направленные на усиление своей позиции и ослабление позиции партнера.

После первого этапа переговоров формируется описание проблемной ситуации, которое признают обе стороны переговоров, и это дает возможность выдвигать предложения, уточнять их и заключать договоренности.

Предметом переговоров в данном случае было поведение Феди относительно Дениса. Федя чувствует, что он не совсем прав и поэтому опасается реакции воспитателя. Признание воспитателем Феди как партнера по совместной деятельности позволило воспитателю содержательно обсудить проблему с ним и заручиться поддержкой Феди в решении проблемной ситуации. Необходимо отметить, что признание Феди партнером не помешало воспитателю проявить своей аргументацией некорректность позиции Феди относительно Дениса, а наоборот помогло Феде это осознать и исправить свое поведение.

Случай Б) Драка.

- Ты общаешься с этими ребятами?

- Да.

- Почему?

- Потому что они тактичные, вежливые ребята.

- Ты такой?

- Нет.

- Хотел бы быть таким?

- Да.

- Что для этого нужно?

- Думаю, измениться?

- Как?

- Научиться не доводить дела до ссоры, а лучше разобраться. Выполнять общепринятые требования. Вопрос, конечно, в том, как этому научиться, научиться сдерживать себя в той или иной ситуации.

- Тебе помогут наши занятия?

- Да, но хотелось бы работать с определенной группой (которая нравится).

На это я даю положительный ответ.

Комментарий. Договоренность заключена одной фразой. Это обычная ситуация при налаженных отношениях и при умении человека четко отслеживать позицию партнера (согласие воспитателя на коррекцию своего предложения ребенком, вызванное желанием работать с определенной группой).

Часто конфликты возникают из-за пропуска человеком нюансов позиции партнера. В результате партнер не считает обязанным выполнять вроде бы заключенные договоренности.

Необходимо отметить, что не всегда удается легко  договориться.

Есть люди, которые вежливое и корректное поведение воспринимают как слабость и для разрушения их деструктивной позиции воспитателю иногда приходится демонстрировать жесткий стиль ведения переговоров с использованием всего набора специальных приемов (см. книги по переговорам).

Психологическое примечание. Искаженное восприятие позиции партнера может быть связано с очень сильным желанием консультанта реализовать определенный вариант деятельности. При этом "закрываются глаза" на затруднения партнера в реализации навязанных ему решений. При срыве договоренностей воспитателю полезно отрефлексировать причины своей торопливости - возможно, это был страх какой либо ситуации и/или желание самоутвердиться. Главное в переговорах это последовательная проработка спорных вопросов. Только их разрешение дает определенные гарантии на выполнение договоренностей. Попытки экономии времени на проработке договоренностей приводят к срывам в дальнейшей деятельности.

5.4. Дополнение.  Типовые противоречия в пед. поддержке и позиционная динамика.

Прохождение каждого шага по методике пед. поддержки характеризуется решаемыми задачами и позициями консультируемого и консультанта, причем каждый следующий этап опирается на результаты предыдущего. Позиция консультанта, работающего по принципу пед. поддержки не является жестко заданной, а гибко трансформируется в процессе решения проблемы. В тоже время необходимо отметить целостность позиции педагога, задаваемую общей целью образовательной деятельности, для достижения которой реализуется определенная ролевая и позиционная динамика. Эта цель заключается в расширении уровня свободы, самостоятельности и ответственности консультируемого, в повышении его творческого потенциала.

Цель достигается в процессе расширения сознания консультируемого (появлении в сознании новых объектов и связей между ними), происходящего в процессе исследования и решения им своей проблемы.

Для того чтобы консультант по пед. поддержке мог ориентироваться в ролевой и позиционной динамике ему необходимо понимать характер противоречий, разрешение которых позволяет сделать следующий шаг.

Понимание сущности ситуации, возникающей на каждом шаге работы по методике, позволяет специалисту по пед. поддержке не делать резких движений, приводящих к конфликту, и последовательно продвигаться вперед по решению проблемы.

Из-за того, что решение проблемы консультируемым связано с овладением им новым качеством, можно считать, что методика пед. поддержки описывает процесс развития консультируемого,  и  каждый шаг методики является шагом трансформации ситуации развития.

Основными характеристиками ситуации развития являются происходящие изменения в позиции консультируемого и консультанта относительно решаемой проблемы и в продвижении в ней. Для практической ориентации в консультативном процессе необходимо различать внешнюю позицию - для другого человека, и внутреннюю - то, что человек думает по поводу своей ситуации "на самом деле" в своем внутреннем мире.

Внутренняя позиция развивается путем распада ее на две противоположности, поляризации и интеграции их. Данную ситуацию можно рассматривать как развитие внутреннего конфликта.

Внутренний конфликт может быть проецирован на консультанта. Не редки случаи, когда, конфликтуя с консультантом, консультируемый пытается разрешить свой внутренний конфликт, проигрывая снаружи различные варианты поведения и рефлексируя их результаты (с консультантом это можно сделать относительно безопасно).

Далее приводится схема типовых противоречий, с которыми постоянно приходится иметь дело в пед. поддержке (разработана автором на основе идеи С.М. Юсфина).

Этап транс-         РОЛЬ КОНСУЛЬТИРУЕМОГО   РОЛЬ КОНСУЛЬТАНТА

формации        ПОЗИЦИИ КОНСУЛЬТ-ОГО      ПОЗИЦИИ КОНСУЛЬТАНТА

ситуации        ВНУТРЕННЯЯ|ВНЕШНЯЯ        ВНЕШНЯЯ|ВНУТРЕННЯЯ

развития        ПРОТИВОРЕЧИЕ  ПОЗИЦИЙ

ПРЕДМЕТНЫЙ        РАЗРЕШЕНИЕ  ПРОТИВОРЕЧИЯ

РЕЗУЛЬТАТ

1-ый Шаг        Человек, предлагающий        Активный слушатель

определения        обсудить тему

ПРЕДМЕТА        это важно|интересно        внимание |важно

деятельности           не важно|не интересно                не внимание|тяжело

ДАЙТЕ РЕЦЕПТ - НЕОБХОДИМА ДИАГНОСТИКА

ЦЕЛЬ                  За исполнение советов несет ответственность сам консультируемый

2-ой Шаг        Клиент (потерпевший)        Консультант (адвокат)

прояснения        доверие|информирование           принятие|внимание

СИТУАЦИИ         недоверие|сокрытие                       неприятие|неодобрение

СДЕЛАЙТЕ ЗА МЕНЯ -  ДАВАЙТЕ КА САМИ

РОЛЬ                Делаем вместе каждый свою часть, консультант показывает и страхует

3-ий Шаг        Функционер        Эксперт

исследова-         неуверенность|жертва                психотерапевт|адвокат

ние ПРОБЛЕМ        я прав|агрессор            проблематизат.|милиционер

и их ПРИЧИН        (прокурор)

Я НЕ ВИНОВАТ        - ВОТ, ЭТО, ВАША НЕДОСТАТОЧНОСТЬ

ПОЗИЦИЯ        вы не виноваты, но необходимо ликвидировать недостаточность

4-ый Шаг        Разработчик        Методист

ПРОЕКТИ-        приближение|оптимизм        экспертиза|сомнение

РОВАНИЕ        удаление|пессимизм        генерация |уверенность

Я САМ        -  МОЖНО СДЕЛАТЬ ЛУЧШЕ И ПРОЩЕ

ПРОЕКТ        согласование ограничений накладываемых на проектирование

5-ый Шаг        Автор проекта        Посредник

ПЕРЕГОВОРЫ        могу|предложение        согласен|выгодно

     не могу|условие             не согласен|не выгодно

ДОГОВОР        Я ХОЧУ        -  В ЧЕМ ИНТЕРЕС ПАРТНЕРА

согласование интересов

6-ой Шаг                    Руководитель проекта        Куратор

РЕАЛИЗАЦИИ        игрок|стажер                                     тренер|посредник

ПРОЕКТА         личность|информатор          советник|представитель

                                                                                                                    структуры        

                                                       ГОТОВО        -    ТЩАТЕЛЬНЕЕ НАДО

РЕЗУЛЬТАТ        достижение требуемого уровня качества

7- ой Шаг        Методолог-практик        Методолог-теоретик

РЕФЛЕКСИИ        можно|феномен        взаимосвязи|перспектива

     нельзя|нет изменений          анализ|коррекция

ОФОРМЛЕНИЕ    СМОТРИТЕ ЧТО ПОЛУЧИЛОСЬ - ЭТО ОЗНАЧАЕТ

СПОСОБНОСТЬ     согласование направления дальнейшего движения

6. Проведение работы.

6.1. Налаживание рабочего взаимодействия.

Педагогу необходимо определить исходный уровень ребенка и организовать совместную с ним деятельность по его развитию. Основой для взаимодействия является интерес ребенка. Интерес же и мотивация проявляются у ребенка к той деятельности, в которой ребенок успешен. Поэтому самое сложное это начать делать, что-то новое. Для этого педагог должен присоединиться к деятельности ребенка или ребенок к деятельности педагога. Если первое взаимодействие ребенку понравится, то в дальнейшем занятия могут превратиться в систему.

Основной дидактический принцип развивающей ребенка работы - останавливаться раньше, чем ребенок потеряет интерес, вследствие усталости или по другим причинам. Периодически в процессе образовательной деятельности у ребенка возникают затруднения. Задачей педагога является помощь в трудные для ребенка моменты. В то же время отсутствие трудностей также не стимулирует ребенка. Поэтому педагог может выбрать меру роста сложности занятий в соответствии  с   возможностями   конкретного  ребенка  и  это обеспечивает устойчивое и быстрое

развитие ребенка. Бывает, что педагоги торопятся получить быстрые результаты и в результате ребенок начинает комплексовать и бросает занятия. Поэтому, если ребенок перестает заниматься, необходимо понять причину и скорректировать методику обучения. При соблюдении этих правил занятия с ребенком превращаются в творческий процесс, приносящий радость и удовлетворение, как ребенку, так и педагогу. Более подробно идеология взаимодействия взрослого и ребенка изложена в книгах Доманов, в работах по личностно-ориентированному образованию (см. например, работы Екиманской) в дидактических разделах учебника педагогики и другой методической литературе.

План работы необходим для подготовки и проведения занятия.

6.2. Задачи, решаемые на этапе реализации проекта.

Для достижения цели этого шага необходимо реализовать ряд мероприятий.

1) Определиться с целью, участниками, местом и временем мероприятия.

2) Разработать сценарий мероприятия.

3) Согласовать сценарий с лицами, имеющими отношение к проведению мероприятия (администрацией, организаторами, участниками и т.д.).

4) Разработать орг. проект подготовки и  проведения  мероприятия.

5) Распределить роли в подготовке и участии в мероприятии (фиксируется в плане работы).

6) Провести мероприятие.

7) Отрефлексировать проведенное мероприятие и внести улучшения в следующее.

Консультант на данном этапе работает на позиции играющего тренера, консультируемому соответствует позиция стажера.

Основанием позиции играющего тренера является следующее:

1/ Желательно чтобы педагог сам владел тем качеством, которое должен освоить ученик (наличие культурного образца). В тоже время не редки парадоксальные ситуации, когда педагог сам не может, но может научить. Эта ситуация связана с тем, что у педагога данная личная проблема намного тяжелее, чем у того кого он поддерживает, и это обеспечивает глубокое знание педагогом этой проблемы - он долго ее решал;

2/ Для достижения первого успеха, дающего консультируемому мотивацию на продолжение работы, педагог может дополнить собою усилия консультируемого.

Тактика, которую использует консультант на данном этапе, носит название взаимодействия, что означает наличие договоренности с консультируемым о целях, способах деятельности и взаимной ответственности. На данном шаге консультант практически перестает что-либо делать за консультируемого, а выполняет преимущественно демонстрационную, объясняющую, подсказывающую, контролирующую и страхующие функции.

Качествами, необходимыми для реализации мероприятий, являются умение режиссировать и играть определенные роли. Поэтому помочь в овладении данными качествами могут книги по искусству: искусствоведение, правила выстраивания произведения, жанры, композиция, режиссура, работа актера над ролью, и т.п.

Роли в пед. поддержке играются для освоения консультируемым какого-нибудь качества. Поэтому роль тренера базируется на знании дидактики, которую дают учебники по педагогике. Но необходимо использовать ее применительно к индивидуальности консультируемого и к конкретной ситуации.

Необходимо также отметить, что мероприятия очень редко проходят полностью по плану и связано это с постоянными изменениями, происходящими в жизни (не все возможно учесть, участники что-то понимают и изменяют свою позицию за время от встречи до следующей встречи). Это обстоятельство требует от консультанта большой гибкости в приспособлении своих планов к ситуации и умения корректировать их на ходу.

Результатом проведения работы должно быть повышение качества деятельности, которое можно зафиксировать по определенным качественным параметрам и количественным показателям.

6.3. Описание работы.

Случай А) Прогулы.

Теперь предстояло заняться работой по коррекции некоторых черт характера Дениса. Но для этого необходимо было, чтобы ребята в классе увидели в Денисе человека ценного, значимую личность. А для этого необходимо было создать ситуацию, где бы Денис действительно был успешен, и ребята бы это признали.

У Дениса красивый почерк и неплохая грамотность. Я решила это использовать для создания ситуаций успеха: я хвалила его запись на доске, поручала оформление заметок в классный уголок, специально подбирала такие задания на уроке, где Денис мог продемонстрировать почерк и грамотность.

Проведенная социометрия через некоторое время показала, что он получил несколько "выборов", и сам "выбрал" нескольких ребят. Да и визуально было заметно, что микроклимат вокруг Дениса заметно улучшился. Теперь я перешла к планомерной работе по коррекции черт характера.

Я вновь проанализировала последствия его прогулов, причины неудовлетворительных оценок. В беседах с Денисом на эту тему, я обращала внимание на его поступки, на их результаты, и на то, что Денис несет ответственность за свои поступки.

Например, анализируя качество оценок, я задаю Денису вопрос: "Зачем ты ходишь в школу?"

- Учиться.

- Что ты понимаешь под словом "учиться?"

- Читать, решать, слушать, узнавать новое...

(Я его ответы фиксирую и оформляю графически)

- Денис, тебе действительно хочется этим заниматься, или мама заставляет, Надежда Яковлевна, учителя?

- Нет, мне хочется самому, я хочу читать, учиться решать задачи, слушать.

- Хорошо. Но ты хочешь, а на математику не ходишь, и в результате "2". Почему?

- Не понял, как решать задачу.

- А как ты думаешь, почему не понял? Что мешало?

- Не знаю.

- Хорошо, давай вместе разберемся. Что вы делаете на уроке математики?

- Проверяем домашнее задание ...

- Зачем?

- Как "зачем"?! Чтобы знать, кто не сделал.

- А зачем это знать?

- Чтобы "2" поставить, кто не понял.

- Так.  Давай-ка, все нарисуем. Значит, домашнее задание - это повторение того, что делали на уроке, кто не смог повторить, т.е. что-то не понял, не смог выполнить домашнее задание. Так?

- Так.

- А что еще делаете на уроке?

- Объясняют новое.

- Так. А ты урок пропустил. Значит, не повторил старое и новое не услышал. А когда пришел, уже решали новые задачи, но ты уже ничего не понимал, а слушать, разбираться, - не захотел.

- Я же не был на уроке!

- А почему? Почему ты хотел услышать новое, научиться решать задачи, а сам при этом вдруг ушел с урока?

- Максим ударил, линейку сломал, обзывается "черным".

- А ты задумался, почему он тебя обижает? Он ведь не сильнее тебя (Денис молчит). И ты не слабее его, но Максим наверняка знает: вот посмеюсь над Денисом, а он обидится и уйдет домой. Он уверен, что ты не можешь владеть своим настроением. А может, я не права, и ты боишься Максима, что он тебя ударит, обидит?

- Нет.

- Ну и что же ты сделал, чтобы изменить ситуацию? Ушел, т.е. убежал от неприятности. А она никуда не делась, и ждет тебя завтра, послезавтра. Как ты себя чувствуешь, когда тебя обижают?

- Плохо.

- Хотелось бы тебе что-то изменить?

- Да.

- Что именно?

- Чтобы не приставали, не обижали, не забирали мои вещи.

- Как ты это собираешься сделать?

- Не знаю.

- А попробуй сначала пересилить себя, не уходи с урока, останься. А потом подойди ко мне, но не затем, чтобы пожаловаться, а чтобы вместе понять, что же произошло.

При анализе первой ситуации, когда Денис сам подошел ко мне, мы выясняли, как Денис себя чувствовал, когда сумел победить обиду, пересилил себя, и остался. А при детальном разборе ситуации пришли к выводу, что и обижаться особых причин не было. Просто Сереже нужен был карандаш, и взял он его у Дениса без спроса. И что это проблема Сережи - он не умеет еще попросить, когда ему что-то нужно. А Денису показалось, что Сережа специально его обидел. В этом ракурсе обида Дениса в его собственных глазах сразу же "уменьшилась в размере", и стало очевидным, что сам Денис зависит от собственных обид. Таким образом, Денис нашел своего подлинного "врага" - обидчивость - и решил объявить ей бой.

Теперь встречи по анализу ситуации по запросу самого Дениса у нас частые. И теперь не только я ищу пути решения проблемы, но и сам Денис активен в этом. Он увидел, поверил, что сам может справиться с ситуацией, и значительно улучшившаяся вокруг него обстановка - лучшее для него доказательство этому выводу.

Планируя воспитательную работу, я удерживаю не только проблему Дениса, но и Сергея, Максима, исподволь учу их разрешать свои проблемы культурными способами: попросить у другого то, что нужно, не забыть вернуть и поблагодарить и т.д.

Комментарий. Нормализация социально-психологической атмосферы вокруг Дениса позволила перейти непосредственно к работе с ним. Опираясь на сильные качества Дениса, классный воспитатель помогает ему осознать, что он может быть более успешным, но этому мешает прогулы. Так прогулы становятся проблемой самого Дениса. Совместный анализ этой проблемы с классным воспитателем выявляет причину этой проблемы - обидчивость Дениса. Это чувство является психологическим барьером для Дениса не дающим ему оказаться в новой для него ситуации. Когда Денис начинает сознательно преодолевать этот барьер, то он остается на уроке и это дает ему возможность реализовать себя.

Психологическое примечание. При обучении человек всегда делает, что-то не так. Но, делая попытку, он получает обратную связь - информацию о самом себе, что позволяет человеку скорректировать свое поведение. Бывает, что педагог хочет, чтобы ребенок все сразу делал правильно и постоянно критикует его за "неправильные" действия. В результате учеба становится травмирующим процессом, и человек теряет способность самостоятельно учиться - желание быть идеальным не дает делать пробных попыток и соответственно лишает возможности на практике освоить новое поведение (страх ошибки - тюрьма для развития). Педагог на данной стадии работы просто комментирует поступки подопечного. Фиксируя и поощряя небольшие успехи, он помогает закрепиться правильным навыкам. Фиксируя ошибки и показывая варианты решений, он помогает сориентироваться подопечному в его действиях. Если фиксация ошибок происходит без психологического контекста, что консультируемый в чем-то виноват (у тебя руки как крюки), то устранение ошибок становится просто рабочим моментом.

Методическое примечание. Данное замечание не отрицает методики поэтапного формирования действия Гальперина.  Педагог должен  давать  идеальный образец способа деятельности,  но стиль его исполнения у каждого ребенка индивидуален - нет двух совершенно одинаковых людей.

Случай Б) Отношения в классе.

- Тебе помогут наши занятия?

- Да, но хотелось бы работать с определенной группой (которая нравится).

На это я даю положительный ответ.

При анализе проделанной работы возникает сомнение - может, не нужно было ему навязывать эти занятия. Пусть бы он сам обнаружил в них потребность. Может, надо было дать время, что бы мальчик сам предложил свои пути разрешения.

При нашем взаимодействии на занятиях пробую найти ответы на свои сомнения. Задаю мальчику как-то следующий вопрос:

- Если бы я не проводила такие занятия, чтобы ты стал делать?

- Думаю, что искал бы свой выход.

- Какой?

- Наверное, все, что со мной происходит связанно с моим "Я", следовательно, сам стал себя изучать. Сейчас у меня много разной литературы. Наверное, чем дальше, тем труднее мне будет, ведь впереди разные люди.

Результатом нашей совместной работы можно считать то, что К. сегодня уже более спокойно относиться к несправедливости по отношению к себе. Чаще теперь он видит проявление несправедливости по отношению к другим. Также мальчик достаточно конструктивно выстраивает свои взаимоотношения и общение с группой ребят, которые ему нравятся. Думаю, что нужно подготовить его к встрече и контактам с людьми "трудного" (для него) характера.

Комментарий. Работа заключается в освоении ребенком новых средств - знаний о психологии человека и приемов общения. Эти средства позволяют расширить границы саморегуляции и освоить новые формы поведения, снимающие причину проблемы ребенка и позволяющие ему достигнуть желаемого конструктивным путем.

6.4. Дополнение.

Выдержки из книги. Х.Сильва, Р.Стоун. Получение помощи от другой стороны по методу Сильва. - Минск: Попурри. - 2000 г.

В этой книге я не раскрываю никаких секретов, а скорее повторяю творческие истины, которые витают вокруг нас на протяжении тысячелетий. Они присутствуют в таистской философии китайцев, есть в индийских Упанишадах, в иудаисткой Каббале, в Коране мусульман, в евангельских словах Христа.

Правое полушарие (мозга) служит нашим проводником в творчество, и, полагаясь на него мы открываемся "другой стороне" (Богу, Высшему разуму, энерго-информационному полю, Большому Комьютеру,... и др. термины, описывающие трансцендентное - прим. автора).

Разница между правым и левым полушарием состоит в частоте мозговых волн. Мышление физического мира осуществляется на частоте примерно 20 циклов в секунду. Когда вы центрируете свое мышление на 10 циклах в секунду, вы выравниваете активность полушарий.

Только 10% процентов из нас сбалансировано мыслят, используя оба полушария. Остальные 90% полагаются только на левое полушарие, почти игнорируя правое.  Поэтому в целом мышление человека смещено от центра - оно эксцентрично.

Человечество, отклонившееся от центра в своем мышлении, угрожает уничтожением себе и своей планете.

Сейчас правое полушарие головного мозга у нас является почти рудиментным органом.  В этом логическом мире нас никогда - с пеленок до могилы - не учили пользоваться правым полушарием для контакта с другой стороной.

Расслабляя тело, вы получаете возможность расслабить разум и замедлить частоту мозговых волн. Замедлив частоту мозговых волн до половины их нормального уровня в состоянии бодрствования, вы повышаете уровень активности правого полушария головного мозга, которое сравнивается с активностью левого полушария. Когда обе половины мозга активны, разум можно перепрограмировать сознательным и целенаправленным образом, совсем как компьютер. Создание мысленных образов - при помощи воображения и визуализации - это работа правого полушария: оно "связывается" с той стороной.

В недавнем письме членам Института духовных наук его основатель, доктор Эдгар Д.Митчел, астронавт, летавший с миссией "Аполлон-14", назвал человеческий разум и душу "самым многообешающим вызовом из всех". Он отметил, что в исследования потенциала человеческого разума включаются выдающиеся деятели из таких различных областей знания, как психология, антропология, нейрофизиология и теоретическая физика.

Они исследуют следующие аспекты проблемы:

* Роль ментального изображения, утверждения и молитв для стимулирования заживания;

* Почему мечты таких гениев как Эйнштейн, сменились выдающимися научными открытиями;

* Природу необычных способностей некоторых людей, например, ясновидение, телепатию и предсказания.

Согласно Митчелу и его коллегам, "есть новые ошеломляющие свидетельства того, что разум является одним из ключевых контролирующих факторов (если не ключевым) практически во всех болезнях".

Научившись управлять своим разумом, вы будете управлять здоровьем.

Теоретическое примечание. Левое полушарие отвечает за логическую обработку (и обеспечивает социальную адаптацию индивида), а правое - за восприятие мира в его целостности (интуиция обеспечивает индивиду направление развития). Эмоциональное блокирование правого полушария (См. Л.Гримак, книга "Гипноз и преступность") означает отрыв человека от реальности и "зацикливание" левого полушария на иллюзорных проблемах. Исходя из этого, можно понять почему Э.Боно такой упор делает на роль восприятия в мышлении.

Выдержки из книги С.Эпштейн, А.Бродский. Вы мудрее, чем вы думаете. Как развить навыки конструктивного мышления и применить его в жизни. – Минск: Попурри. -  2000 г.

Люди тратят огромное количество денег и времени, стараясь продлить свою жизнь и сделать ее более здоровой и активной. Они читают новейшие издания, посвященные вопросам здоровья, глотают витамины, едят здоровую пищу, бегают трусцой и посещают клубы аэробики. Мы прилагаем огромное количество усилий, пытаясь избежать стрессов, снизить уровень холестирина в крови, очистить закупоренные артерии, повысить мощность легких, избежать последствий переедания и загрязнения атмосферы. Но я уверен, что способ нашего мышления влияет на здоровье гораздо больше, чем любой из этих факторов.

Вы можете скептически отнестись к такому заявлению. Как может нечто столь неосязаемое, как мысль, влиять на такую плотную материю, как тело? Однако именно из этого исходит психосоматическая медицина. Конечно, не все болезни имеют психологическое происхождение. Тем не менее, способ вашего мышления может влиять на ваше здоровье двумя вполне доказанными способами. Во-первых, мышление влияет на количество переживаемых стрессов, и, во-вторых, оно определяет поведение, относящееся к поддержанию здоровья.

7. Рефлексия деятельности.

7.1. Понятие рефлексии.

Для того чтобы улучшить качество работы и поставить дальнейшие ее цели проводится рефлексия деятельности. Рефлексия есть размышление о своих собственных мыслях и поведении. Размышление о мыслях дает описание представлений, на основе которых человек принимает решения, размышление о поведении дает описание поведения. Смысл рефлексии заключается в улучшении мышления и поведения. Имея описание своего мышления и поведения, человек может определить свои ошибки и исправить их.

Рефлексировать свою деятельность человек может бесконечно - нет предела ее детализации, существует рефлексия второго (рефлексия рефлексии), третьего и т.д. уровней. Поэтому для того, чтобы рефлексия действительно помогала улучшить деятельность необходимо соблюдать определенные методологические правила:

1) Необходимо рефлексировать критические точки деятельности - моменты в деятельности, которые вызывают у человека наибольшее напряжение. Как правило, это моменты, связанные с какими-то трудностями и с выбором, существенно определяющего ситуацию человека, решения. За напряжением принятия решения и колебаниями стоит проблема, которую человеку необходимо решить (если ее не решить, она будет постоянно проявляться в деятельности).

Если человек будет рефлексировать и проблематизировать каждую деталь своего поведения, то у него просто не останется времени ни на что другое.

2) Каждый шаг рефлексии необходимо проверять экспериментально. Делаться это может: путем мысленного эксперимента (действительно ли были аналогичные прецеденты), общения с людьми (которые могут дать взгляд на ситуацию со стороны), проведением поведенческого эксперимента - совершением определенного действия и отслеживанием реакции на него (насколько она соответствует ожидаемой).

Очень характерна ситуация, когда человек строит фантазийные миры (на основаниях, не выдерживающих критического анализа и экспериментальной проверки) и живет в них.

В результате происходит нарушение контакта человека с окружающим его миром.

Рефлексию классный воспитатель проводит постоянно для преодоления возникающих в его работе трудностей.

К концу учебного года, в качестве сухого остатка работы по решению проблем, фиксируются трудности, которые классному воспитателю преодолеть не удалось. Необходимо разделять трудности, связанные с личными качествами классного воспитателя и его воспитанников, и системные проблемы. Часть проблем может быть решена только при изменении организационной системы школы. Личные и системные трудности связаны следующим образом. Большое количество одинаковых личных затруднений свидетельствует о наличии системной проблемы. Осознание проблем на личном уровне, достигающее критической массы, ведет к осознанию системной проблемы и системным изменениям.

Классный воспитатель, работая с проблемами ребенка, неизбежно выходит на проблемы всей школы, и поэтому классный воспитатель является элементом системы развития школы. Роль этого элемента заключается в фиксации проблем, носящих системный характер. Если администрация школы сможет воспользоваться информацией, добываемой классными воспитателями, для принятия управленческих решений, то школа будет быстро повышать качество своей работы.

Противоречие между позициями классных воспитателей и управленцев, которое проявляется в настоящее время, заключается в следующем. Работа классного воспитателя требует систематической, последовательной работы и определенных организационных условий (в первую очередь времени на работу с проблемами и оплату этого времени). Результаты работы классного воспитателя можно оценить (улучшение качества работы легко оценить, заглянув в один и тот же класс с интервалом в 2-3 месяца), но трудно показать (за одно занятие мало что меняется).

В тоже время управленцы часто ориентированы на быстрые результаты и пытаются их достигнуть на основе своей интуиции. Бывает, что постоянная смена курса руководителями организаций (вызванная текущей конъектурой) не позволяет достигнуть успеха людям, работающим последовательно и системно, и ведет к перегрузке членов коллектива. Ознакомление управленцев в настоящее время с системным подходом и различными моделями управления позволяет надеяться, что со временем это противоречие будет снято (принимаемые управленцами решения будут основываться на оценке их качества с учетом системных взаимосвязей). Положительно на повышение качества управленческих решений влияет, формирующаяся в настоящее время, практика приглашения экспертов для участия в разработке программы развития организации.

Возможна также ситуация когда управленец, где-то внутри себя, оценивает работу классного воспитателя как легкую, ведь он не ведет по тридцать часов в неделю. При этом размышления и общение классного воспитателя работой не считаются. А ведь в результате этих размышлений и профессионального общения решаются проблемы детей, и именно эта работа обеспечивает развитие школы и рост ее показателей, в том числе и успеваемости детей. Советские же управленцы привыкли оценивать работу по количеству прикладываемых физических усилий, а не по критериям качества (эффективность плюс отсутствие негативных последствий) получаемых результатов. При таком подходе человек, вносящий максимальный вклад в конечный результат, может выглядеть как бездельник. Данный подход связан со стереотипом, что прибавочную стоимость дает количество часов физической работы. На самом же деле прибыль дает реализация новых знаний (ноу-хау), получаемых посредством творчества людей, а физическая работа есть только способ реализации знаний и ее результативность впрямую зависит от качества этих знаний. Классный воспитатель, работая с проблемами, постоянно творчески перерабатывает новую для себя информацию и тратит огромное количество своих психических сил. Психические силы необходимо восстанавливать (как и физические) для того, чтобы работа классного воспитателя велась не в ущерб его здоровью (см. работы по "выгоранию" специалистов профессий человек-человек).

7.2. Проведение рефлексии.

Для достижения цели этого шага необходимо решить следующие задачи.

1) Определить результаты деятельности и критические точки в развитии событий, которые были преодолены в процессе достижения этих результатов, зафиксировать факты, связанные с ними.

2) Зафиксировать позиции участников событий по отношению к полученным результатам и критическим точкам.

3) Согласовать позиции участников и определить причины нестабильности в получении результатов.

4) Разработать проект совершенствования деятельности, направленный на повышение ее качества, и в первую очередь устойчивости.

5) Достигнуть договоренностей о перераспределении функций.

6) Провести корректирующие мероприятия и разработать перспективный сценарий.

7) Написать отчет о проделанной работе. Отрефлексировать рефлексию и принять решения.

Консультант на данном этапе работает в позиции методолога, обеспечивая целостное видение ситуации, а консультируемый в позиции аналитика критических ситуаций, обеспечивая фактический материал о том, что с ним в них происходило.

Качествами, необходимыми для реализации данного шага, являются: философско-методологическая подготовка и стрессоустойчивость, базирующиеся на умении на практике использовать диалектику как методологический инструментарий. В методологическую подготовку входит также владение системным анализом и различными теориями, описывающими процесс развития. Стрессоустойчивость обеспечивается психотехническими процедурами, направленными на интеграцию внутреннего мира человека, такими как: психосинтез, техники свободного дыхания, техника "ключа" Алиева, методики рефлексии стереотипов, используемые в инновационных семинарах разработанных  Дудченко, и др., информацию о критических точках можно получить в книге Крассовского "Управление поведением в фирме".

Результатом данного этапа являются возможность позиционных изменений у участников деятельности, позволяющая перейти к следующему этапу в развитии деятельности.  Позиционные изменения возможны при овладении участником деятельности способностями, позволяющими ему достигнуть того, что он запланировал на этапе проектирования (успешная реализация проекта).

Результатами консультируемого по пед. поддержке является формирование специфических способностей, позволяющих ему решить конкретные проблемы и общих способностей: к саморазвитию, к самоорганизации и выстраиванию кооперативных связей. Все это вместе позволяет консультируемому стать успешным в жизни.

7.3. Примеры рефлексии.

Случай А) Прогул.

В настоящий момент проблема прогулов Дениса решена, он не пропускает уроки без уважительных причин. Но решение этой одной проблемы высветило целую гроздь других: неумение защитить себя адекватными ситуации способами; предвидеть последствия собственных поступков. Наличие этих проблем, и проблем, которые я также "обнаруживаю" у других детей диктует мне необходимость искать различные средства и формы, позволяющие эти проблемы исследовать, актуализировать, корректировать и решать. Именно через призму этой результативности я выбираю и строю беседы, коммуникативные тренинги, совместный (коллективный, групповой или я-ребенок) анализ деятельности (своей и другого) с последующими выводами (листки регуляции), уроки общения, и самые разнообразные воспитательные мероприятия.

Комментарий. Когда классный воспитатель начинает работать с проблемами детей, у него открывается "зрение" на проблемы. Необходимость их решения стимулирует профессиональный рост классного воспитателя.

Можно актуализировать (проблематизировать) различные проблемы ребенка. Начинать надо с тех,  которые мешают ребенку в достижении его целей. С тех проблем, которые ребенку можно объяснить, и которые он в состоянии потенциально решить. Актуализация всех проблем сразу, скорее всего, приведет к защитной реакции ребенка.

Случай Б) Отношения в классе.

Результатом нашей совместной работы считаю то, что К. сегодня уже более спокойно относится к несправедливости по отношению к себе. Чаще теперь он видит проявление несправедливости по отношению к другим. Также мальчик достаточно конструктивно выстраивает свои взаимоотношения и общение с группой ребят, которые ему нравятся. Думаю, что нужно подготовить его к встрече и контактам с людьми "трудного" (для него) характера.

Но форма наших тренинговых занятий по общению носит несколько искусственный характер. Возникла новая профессиональная задача - найти такие формы и ситуации как в наших занятиях по общению, так и вне их, где бы мальчик увидел свою проблему взаимодействия с "трудными" людьми. Возможно, для показа мальчику этой проблемы и поисков выхода из нее можно использовать ситуации его взаимодействия с одноклассниками, например, использовать урок литературы, где с помощью литературных героев можно также это показать.

Комментарий.

То, что классный воспитатель всегда работает непосредственно с ребенком, дает ему возможность непрерывной работы над проблемой ребенка в режиме повседневной деятельности, используя стандартные формы взаимодействия, например, урок. При этом работа над проблемами становится тоже повседневной формой деятельности, а не чем-то выдающимся - таким как, например, посещение психоаналитика.

7.4. Дополнения.

7.4.1. Критерии эффективности работы классного воспитателя.

    А) Качественные критерии.

В результате освоения пед. поддержки расширяется жизненный диапазон человека (набор жизненных ситуаций и условий, к которым он в состоянии адаптироваться) и улучшаются его отношения с окружающими.

Оценить это можно по следующим признакам:

- улучшается внешний вид человека;

- повышается общий уровень здоровья;

- человек спокойнее, увереннее и свободнее ведет себя в контактах с окружающими;

- человек успешно совершает те действия, на которые он раньше не решался и достигает успеха в решении своих проблем.

Б) Количественные критерии.

Разработка количественных критериев связана с особенностями конкретной деятельности. Таковыми могут быть успеваемость в классе, параметры, описывающие какое-нибудь качество человека (например, снижение веса), продуктивность выполнения какой-нибудь работы и т.д.

7.4.2. Прикладные варианты использования методики педагогической поддержки.

А) Специфика использования пед. поддержки при работе с детьми и при работе с взрослыми.

Как показывает практика консультирования, с детьми работать намного легче, чем с взрослыми. Достаточно проявить интерес к жизни ребенка, наладить отношения сотрудничества с ним и организовать совместную деятельность в зоне ближайшего развития. После этого дети начинают работать так и получать такие результаты, которые вызывают удивление педагогов, не встречавшихся ранее с пед. поддержкой.

Взрослые же, зачастую, проблематизацию воспринимают, как запрещенный прием, очень тяжело работают содержательно, постоянно срывая последовательное развитие мысли и начиная вступать в конфронтацию с консультантом.

Причина такого состояния дел заключается, по-видимому, в том, что ребенок еще не определился в жизни. Он постоянно играет, плавно перетекая из одной роли в другую. Набирая ролевой опыт, он начинает себя чувствовать все увереннее и увереннее в обществе.

Взрослому же есть что терять: его позиция - это смысл его жизни, накопленный опыт, система социальных связей и жизнеобеспечение.

В тоже время то, что многие взрослые разучились играть, существенно снижает возможности их адаптации к изменениям в обществе. Болезненные удары, нанесенные им жизнью, закрепостили их поведение, и их позиции стали очень жесткими.

Поэтому работа консультанта с взрослыми требует не меньшего такта, чем работа с детьми. Если ребенок часто просто убегает от травмирующего его взрослого (иногда строя в своей голове компенсаторные миры), то взрослый отвечает ударом на то, что он воспринимает как угрозу своей позиции.

Особенно тяжело проблематизацию воспринимают управленцы. Причина заключается, по-видимому, в том, что существующий организационный механизм является во многом нелегальным:

- управление это работа, требующая высокой квалификации, но среднему звену управления зачастую нечем платить (прирост завуча в зарплате по сравнению с учителем неадекватен росту его нагрузки (в частности нервного напряжения) и ответственности;

- вся ответственность за организацию лежит на ее руководителе, и поэтому ему очень небезопасно делегировать полномочия;

- требования вышестоящих органов управления не редко намного превышают реальные возможности бюджетных организаций;

- для решения проблем необходимо приглашение специалистов, но в бюджетных организациях инновации рассматривают как некий вид функционирования, а в инновационной деятельности совсем другие критерии результатов и модели ее организации.

Все это приводит к двойственной позиции администратора - его бьют как слабость функционирования, так и за действия, обеспечивающие это функционирование.

Решается данное противоречие во многом путем манипуляций: закрытия информации, перегрузкой тех, кто везет и т.п. Вскрытие же позиции администратора разрушает систему. Ситуацию усугубляют многочисленные обиды членов коллективов друг на друга и разрывы в коммуникации между ними, накопившиеся в результате манипулятивного стиля управления.

Возможно выходом из данной ситуации является организация работы по принципу "прозрачного управления", но создание орг. деятельностных механизмов такого управления в России отдельная проблема, анализ которой выходит за рамки данной методики.

Б) Варианты использования методики пед. поддержки.

Методика пед. поддержки использовалась и развивалась для решения следующих задач по следующим орг. схемам.

1) Работа непосредственно с детьми - оказание поддержки в решении детских проблем.

Кто-то из педагогов или родителей приводит своего подопечного на консультацию.

2) Обучение классных руководителей и социальных педагогов - овладение пед. поддержкой путем рефлексии собственного жизненного опыта и решения собственных педагогических проблем.

С периодичностью 1 раз в неделю в течение учебного года проводятся образовательно-проектные семинары, в которых методика и теория пед. поддержки осваивается в процессе решения прикладных задач образуемых.

3) Работа с семьями - работа, направленная на решение семейных проблем. Консультации родителей и оказание им различных видов поддержки (информационной и организационной).

4) Работа с общественной организацией - направленная на создание коллектива, определение миссии организации и налаживание организационного механизма.

Обучение элементам методики пед. поддержки членов организации в процессе индивидуальной работы, соорганизация членов организации на основе простроенных позиций и консультации по организационному развитию.

Результатом работы явилось как решение индивидуальных проблем клиентов (детей, родителей, сотрудников) так и повышение качества отношений в организациях, в которых проводилась работа. Сотрудники стали намного лучше и быстрее понимать друг друга. Это в свою очередь улучшило социально-психологический климат в коллективах и позволило принимать более качественные решения в организациях. Организации выросли и в своем статусе, получив признание своей деятельности на уровне управления районов г. Москвы.

Все это позволяет сделать вывод, что методология пед. поддержки может быть использована для подготовки кадров для фирм и организаций.

Какие же новации в самой методологии позволяют претендовать ей на такую роль.

Дело в том, что в методологии пед. поддержки удачно совмещены инновационные подходы и элементы традиционного обучения.

В традиционных подходах даются Зуны.  Недостатком их является то, что обучаемые очень слабо применяют свои знания на практике.

В инновационных подходах все строится на самоопределении обучаемых относительно решаемых проблем. Недостатком инновационных подходов является то, что самоопределяются на решение проблемм только 20-30% процентов участников инновационных семинаров. Причем нередки случаи конфликтов, разрушающих достижения инноваторов.

В пед. поддержке образуемому помогают простроить свою позицию и дают необходимые знания исходя из потребностей конкретной ситуации образуемого. Самоопределение образуемого на решение проблемы облегчено поддержкой консультанта. Режим творческого сотрудничества, сознательно формируемый консультантом на основе постоянного углубления отношений на базе новых договоренностей и коррекции старых, резко повышает уровень самостоятельной активности консультируемого и уровень результатов образовательной деятельности. Этому же способствует рефлексия процесса, способов, средств и условий достижения результата.

Профилактика и квалифицированное проведение конфликтов консультантом значительно повышают устойчивость образовательной и инновационной деятельности.

Все эти новации позволяют постепенно наращивать результаты деятельности - ощутимые результаты появляются уже через год работы.

А через два года работы результаты становятся значимыми на городском уровне. Причем все это достигается при сравнительно небольших, по сравнению с достигаемыми результатами и другими подходами, инвестициях в переподготовку кадров.

7.4.3. Система воспитательной работы 1101 школы и ее развитие.

       Бударин Д.В., Тарасов В.В.,    г.Москва.

А. История создания системы воспитательной работы 1101 школы.

Прекращение деятельности пионерской и комсомольской организации приводило к образованию воспитательного вакуума в школе. Предоставленные сами себе дети находят не самые лучшие образцы для подражания. А это в свою очередь порождает проблемы с их поведением.

С другой стороны в настоящее время после окончания школы выпускнику не гарантировано его будущее, и поэтому школа должна быть ориентирована на воспитание самостоятельного и ответственного человека, обладающего знаниями, умениями и навыками, позволяющими ему стать в дальнейшем профессионалом.

Самореализация человека в профессии, по нашему мнению, является основой позитивной социальной адаптации, способности создать устойчивую семью и обеспечить воспроизводство общества.

В сложившейся ситуации широко распространенной слабой педагогической компетентности родителей, только школа имеет квалификационный потенциал, позволяющий начать решение проблемы воспитания подрастающего поколения. Все эти причины породили движение в школе в направлении создания системы воспитательной работы.

Вначале была создана система мероприятий, направленных на проведение детьми с пользой внеучебного времени - походы в театр и музеи, викторины и т.п., и также на трудовое воспитание - уборка классов, и дисциплину - дежурство по школе.

В дальнейшем система мероприятий была дополнена участием детей в различных образовательно-инновационных и трудовых лагерях в период каникул.

Осознание сложности и противоречивости воспитательного процесса привело к необходимости обобщения и теоретического переосмысления накопленного опыта и внедрения в практику новых образовательных технологий.

С этой целью школа начала эксперимент по педагогической поддержке.

В течение первых двух лет эксперимента работа велась в режиме учебно-проектного семинара, на котором коллектив экспериментальной площадки осваивал теоретические основания личностно-ориентированного образования и работу по принципу педагогической поддержки.

В результате анализа педагогической деятельности в школе и проектирования модели деятельности педагога, работающего по принципу педагогической поддержки, были сформулированы ценности и принципы, закладываемые в воспитательную систему школы.

Б. Ценности и принципы системы воспитания в школе.

Воспитательная система школы направлена на реализацию следующих ценностей:

1) Формирование культурного, самостоятельного и ответственного, психологически защищенного человека.

Культурным мы считаем человека, который в повседневной деятельности использует высшие достижения человечества и стремится к развитию.

К высшим достижениям человечества мы относим гуманистические ценности, знания, проверенные жизнью, и эффективные технологии.

Таким образом, по нашему мнению, именно овладение человеком культуры, как общечеловеческой, так и профессиональной, обеспечивает успешную социальную адаптацию человека в обществе.

Психологическая защищенность достигается посредством умения человека самостоятельно решать свои проблемы и организовывать необходимое для этого сотрудничество.

2) Формирование гражданина.

Гражданином мы считаем человека, который ответственно относится к своей родине, знает ее историю и стремится принести ей благо результатами своего труда.

Человек, воспитываемый в направлении становления самостоятельной личности, в тоже время является частью своей семьи, организации в которой он работает, региона и страны, и несет свою долю ответственности за события, происходящие в них.

Базовые принципы построения системы воспитательной работы направлены на реализацию закладываемых в нее ценностей.

1) Принцип  самоуправления.

Дети должны сами в соответствии с уровнем своего развития ставить цели и брать на себя ответственность за их выполнение и последствия своей деятельности.

2) Принцип взаимосвязи учебного и воспитательного процесса. Воспитательная система школы дополняет учебный процесс, позволяя учащимся на практике реализовать знания, получаемые в процессе учебы.

3) Принцип педагогической и психологической поддержки.

Задачей педагогического коллектива школы является оказание поддержки детям в развитии их самостоятельной деятельности и в решении их проблем. Поддержка оказывается в виде обеспечения самостоятельной деятельности и консультирования детей и родителей.

4) Принцип безопасности  и  коррекции деятельности.

Антиобщественная деятельность при ее возникновении в школе должна быть пресечена, а выходы за рамки приемлемых социальных норм ограничены, контролируемы и корректируемы.

Ценности и принципы воспитания реализуются определенной системой работы.

В. Описание системы воспитательной работы.

Система воспитательной работы (см.  блок схему на стр. 68) состоит из двух компонент:

1) Воспитание непосредственно на уроке.

2) Организация внеучебной деятельности.

Первая компонента реализуется на всем протяжении пребывания учащегося в школе, а вторая преимущественно с 5-го по 10-й классы. Эта ситуация связана с тем, что до пятого класса ребенок адаптируется к учебной деятельности и только эпизодически участвует в общешкольных мероприятиях. Поэтому основная воспитательная работа с начальными классами ложится на первого учителя. В одиннадцатом классе выпускники концентрируют свои усилия на подготовке к поступлению в вузы.

Работа воспитателя на уроке связана с приобщением детей к культуре, которое производится как ознакомлением с учебным материалом, так и посредством педагогической поддержки ребенка при возникновении у него проблем. В случае необходимости педагог подключает к процессу решения проблемы, связанной с ребенком, психологов школы, администрацию и родителей.

Внеучебная деятельность выстроена как система классных, параллельных (задействованы классы одной параллели) и общешкольных мероприятий, которые проходят как внутри школы, так и вне ее. В обеспечении мероприятий, как правило, принимают участие учителя музыки, рисования и физкультуры.

Основой системы мероприятий внеучебной деятельности являются мероприятия, которые стали традиционными.

Например, такие как:

- школьный фестиваль искусств, проводимый 1 раз в год;

- турслеты, 2-раза в год;

- посвящение в лицеисты, 8-е классы; и др.

Постоянно в школе работают научные общества, природоведческий музей и др. группы, формируемые по интересам учащихся, например, тур. группа, евроклуб.

Кроме традиционных мероприятий в школе проводятся мероприятия, на которых реализуются ситуативные интересы учащихся, например, тематические классные часы.

В каникулы проводятся трудовые и оздоровительные лагеря, научные экспедиции, а также поездки по местам, представляющим культурно-историческую ценность.

Администраторы школы, совместно с педагогическим коллективом постоянно отслеживают детей, нарушающих порядок в школе, и ведут с ними профилактическую работу.

Г. Проведение инноваций и развитие воспитательной системы школы.

Воспитатели школы постоянно анализируют свою работу и ищут пути ее совершенствования. Инновации в воспитательной системе школы проводятся по следующей схеме:

1) Анализ с точки зрения новых подходов к образованию повседневной деятельности в школе и проектирование дальнейших шагов на школьном учебно-проектном семинаре, проводимом 1 раз в неделю в рамках работы экспериментальной площадки по педагогической поддержке. Семинар проводят научный руководитель экспериментальной площадки к.п.н. Михайлова Н.Н. и научный консультант школы к.п.н. Юсфин С.М.

2) Проведение внедренческих экспериментов в лагерях, во время каникул. Работу проводит зам. директора школы по воспитательной работе Бударин Д.В.

3) Постепенное введение новых методов работы и схем деятельности в повседневную жизнь школы.

Например.

Освоение принципа педагогической поддержки, направленного на решение проблемы конкретного ребенка, рефлексию и развитие используемых при этом педагогических средств, позволило повысить степень самоуправления детей в зимнем оздоровительном лагере.

В результате чего была сформирована система детского самоуправления в зимнем лагере, проведенном в январе 1998 г. Дети организуются в группы, представители которых формируют совет лагеря, возглавляемый председателем учащимся. Совет лагеря формирует программу работы лагеря. Для проведения конкретных мероприятий из активных участников лагеря создаются временные комиссии, которые и проводят всю организационную работу. Руководитель лагеря (зам. по воспитательной работы школы) и воспитатели в данной ситуации выполняют, в основном, роль консультантов самостоятельной деятельности детей.

Проведенный эксперимент показал эффективность работы системы детского самоуправления, организованной на закладываемых в систему воспитательной работы принципах - все участники лагеря, администрация школы и родители были удовлетворены отдыхом и деятельностью в лагере. Система детского самоуправления успешно использовалась и в летнем трудовом лагере в июле 1998 г.

Накопленный опыт позволяет начать формировать систему самоуправления внеучебной деятельностью детей в период учебного года.

Встраивание инноваций в сложившуюся школьную систему требует решения проблемы адаптации старого и нового друг к другу.

Д. Проблемные вопросы и пути их решения.

Можно выделить два основных проблемных вопроса, связанных с формированием системы воспитательной работы школы.

1) Как оценить эффективность системы? С точки зрения управления должны быть ясные критерии полезности новшества.

Качественно эффективность воспитательной системы можно оценить переносом внимания педагогического коллектива школы с дисциплинарных проблем на развитие творческого потенциала учеников. Если удается помочь детям решить свои проблемы, то снимаются причины деструктивного поведения, ребенок нормально адаптируется к школьной жизни и это открывает перед ним возможность направить свои усилия на самореализацию в учебе.

Количественно данный процесс должен отразиться в показателях правонарушений, повышении успеваемости и в проценте учащихся поступивших в вузы.

В тоже время при построении количественных показателей необходимо учитывать исходное состояние учеников при вступлении их в образовательную систему и другие ситуативные факторы.

Педагоги школы оценили подход педагогической поддержки как методологию, позволяющую успешно решать сложные ситуации, связанные с проблемами детей.

Можно отметить также 100% поступление в вузы выпускников лицейских классов школы.

2) Существует противоречие между самостоятельностью, формируемой воспитателями школы и требованиями к дисциплине в учебной деятельности.

Проблема заключается в том, что применение принципа педагогической поддержки во внеучебной деятельности  раскрывает творческий потенциал детей, и поэтому управленческие рамки, накладываемые учителем на уроке, становятся ограничителем развития детей.

Для решения проблемы необходимо внести изменения в методику обучения в сторону большей свободы поведения и повышения уровня самоуправления детей на уроке. Это требует применения новых дидактических схем ведения учебного процесса и способов управления им, и соответственно развития способности учителя взаимодействовать с учениками в диалоге.

Данная проблема породила интерес методистов школы к личностно-ориентированной дидактике. На настоящий момент в школе произошло ее теоретическое осмысление. В дальнейшем необходима кропотливая работа по соединению теории личностно-ориентированного образования и практики проведения уроков. Но уже сейчас можно отметить, что педагоги, работающие в рамках эксперимента по пед. поддержке, стали уделять больше внимания осознанному выполнению детьми своей деятельности. Это позволило классным руководителям, участвующим в эксперименте, перейти от директивного к преимущественно содержательному способу управления классным коллективом, когда дети организуются не распоряжением учителя, а самоорганизуются при помощи педагога на основе понимания смыслов, целей и способов ведения своей деятельности.

Блок схема системы воспитательной работы школы 1101.

7.4.4. Актуальные проблемы воспитания.

(Проблемно-аналитическая статья).

А. Содержание и проблемы воспитательной деятельности в образовании.

Целью воспитательной деятельности является социализация человека [стр.197, 1].

Предполагается, что в результате воспитания человек сможет сориентироваться в социальной среде, занять определенное, соответствующее общественной потребности, место в ней, и вести себя в соответствии с общественно приемлемыми нормами.

Участниками воспитательной деятельности являются воспитатель и воспитуемый. Предполагается, что воспитатель имеет некоторый идеал человека, который должен освоить в какой-то мере воспитуемый, для того чтобы "вписаться" в общество.

Освоение идеала идет в процессе специальным образом организованного взаимодействия между воспитателем и воспитуемым.

Для успешной социализации ребенка желательно согласование усилий семьи, системы образования и государства (все структуры должны работать в одном направлении).

В тоже время условия переходного периода, который проходит в настоящее время Россия, отличаются тем, что отсутствует общепринятая система воспитания - она находится в процессе своего становления. Ученые ищут "образ человека", педагоги работают в соответствии со своими личными представлениями, социальная практика оказывает свои формирующие воздействия на человека.

Результативность воспитательной деятельности можно качественно оценить по данным социологических обследований.

В 11-ом классе и в ПТУ 70% учащихся курят и употребляют спиртные напитки, 30% хотя бы раз употребляли наркотики и еще 29% присутствовали при этом (данные социологического опроса, проведенного центром "Дети улиц", Зеленоград 2000 г., руководитель группы - Л.И.Будникова).

Растет число детей, имеющих проблемы со здоровьем - 90% детей имеют отклонения в физическом и психическом здоровье [стр.9, 2].

Психологи считают, что основной причиной токсикомании и психосоматических заболеваний является неудовлетворенность детей отношениями в семье и школе.

А это означает наличие серьезных конфликтов между взрослыми и детьми, приводящих к тому, что базовые институты воспитания не обеспечивают процесс воспроизводства дееспособного подрастающего поколения.

Причинами конфликтов между взрослыми и детьми являются нерешенные проблемы, возникающие в их совместной деятельности в семье и школе.

Типовые воспитательные проблемы, стоящие перед педагогом заключаются в следующем:

1) Развитие самостоятельной деятельности детей (в частности мотивация к учебе).

2) Конфликты в детских коллективах.

3) Непонятно что и как делать с ребенком, имеющим проблему.

4) Развитие интеллектуального потенциала детей.

5) Слабое здоровье детей.

6) Налаживание конструктивного взаимодействия с родителями (родители или пассивны или пытаются навязать педагогу свою точку зрения).

Типовые организационные проблемы педагогов, ведущих воспитательную работу:

1) Не хватает времени на индивидуальную работу с детьми и родителями.

2) Индивидуальная работа с детьми зачастую не оплачивается, ее результаты противоречиво оцениваются управленцами образовательных учреждений.

Социальной проблемой, в контексте которой осуществляется образовательная деятельность, является: Что возобладает в стране - культурные нормы, формируемые и поддерживаемые наиболее дееспособной частью населения или деградационные тенденции?

Поэтому воспитательной миссией педагогов должно являться содействие формированию культурных людей, способных позитивно влиять на социальную среду.

Наличие в обществе огромного количества нерешенных проблем делает необходимым поддержку творческой самореализации человека и формирование образовательной системы, максимально содействующей развитию творческого потенциала людей.

Б. Взаимосвязь управления и воспитательной деятельности.

Объединение людей в организацию необходимо для использования возможности суммирования сил людей и их специализации для получения определенного продукта [3]. Организация живет за счет обмена производимого ей продукта на ресурсы, обеспечивающие ее функционирование и развитие.

Для образовательных организаций продуктом является повышение качества образуемых в ней людей (цели образовательных программ).

Целью управления является объединение людей в технологическую цепочку для получения продукта и осуществление обмена продукта на ресурсы.

Технологическая цепочка в образовании заключается в соединении образовательной программы, педагога, образуемых и условий проведения образовательной деятельности (помещение, учебные пособия, финансирование и т.п.)

Управление осуществляется путем реализации цикла управления [4], включающего в себя:

1) Постановку цели;

2) Разработку способа ее  достижения  (концепции  деятельности);

3) Проработку аспектов концепции (проверка возможности ее реализации).

4) Формирование орг. проекта (задачи и их соорганизация во времени и пространстве);

5) Создание условий реализации проекта (исполнители, финансы, помещение и техника, их взаимосвязь);

6) Проведение работы (системы мероприятий) обеспечивающей конечный результат (получение ресурсов для осуществления следующего цикла).

7) Анализ (рефлексия) проведенной деятельности (необходим для корректировки следующего цикла деятельности).

В образовательных организациях управленческий цикл занимает обычно год. Летом проводится рефлексия.

Управленческий цикл реализуется посредством иерархии управления.

Например.

За цели и ресурсы отвечает директор организации.

Концепцию разрабатывают замы.

За аспекты отвечают руководители структурных единиц.

Условия формируют ведущие специалисты и исполняют работу исполнители.

Особенности, существовавшей в Советском Союзе системы управления (администрирования), можно охарактеризовать следующим образом.

Цели и концепция деятельности формируются сверху и директивным путем спускаются вниз.

Поэтому основной целью воспитательной работы являлось формирование исполнителя, который бы творчески действовал в рамках своей функциональной роли.

Способом реализации данной цели являлась воспитательная деятельность по формированию коллектива, в котором коллективные цели ставились выше личных.

Сильной стороной административного управления является возможность концентрировать ресурсы на ключевых направлениях.

Слабые стороны:

1) Отсутствие инициативы у исполнителей (цели деятельности слабо согласованы с личными интересами).

2) Низкая скорость принятия решений (запаздывание по сравнению со скоростью изменения ситуации - проблемы возникающие "внизу" с большим трудом воспринимаются "наверху"), низкий процент их выполнения (приказы выполняются на 40%), правовой нигилизм, возникающий из-за того, что законы не соответствуют реальной ситуации "внизу". Имеет место также перегрузка руководителя - он отвечает за все, и все проблемные вопросы стекаются к нему. Делегирование полномочий происходит с большим трудом.

3) Низкая эффективность использования ресурсов (аспекты деятельности организации не проинтегрированы в орг. проект, что приводит к постоянной конкурентной борьбе за ресурсы внутри организации между функциональными подразделениями и к безответственности за эффективность использования ресурсов).

4) Невосприимчивость к научно техническому прогрессу - уравнительное и негибкое распределение ресурсов ограничивает возможность проведения инвестиционного цикла, необходимого для ведения инновационной деятельности (НИОКР) (разработчик новой продукции материально незаинтересован в результатах своей деятельности и зачастую не может получить ресурсы для развития своего дела).

Недостатки административного управления привели к накоплению проблем в Советском Союзе. Попытки реформировать систему управления путем введения в нее обратных связей (гласность, свобода слова, демократия) привели к освобождению накопившихся внутри системы конфликтов и распаду СССР.

Советский коллективизм обеспечил успехи Советского Союза. Теневой стороной советского коллективизма являются характерные негативные психологические черты советского человека - безумный альтруизм и агрессивная беспомощность [5].

Примат коллективного над личным приводит к тому, что человек зачастую не в состоянии позаботиться о самом себе, легко манипулируем идеями об общем благе, и действует под воздействием общего мнения вопреки элементарному здравому смыслу (пример - деятельность финансовых пирамид).

При столкновении с проблемой, человек, привыкший исполнять роль функционера, пытается переложить ее на плечи вышестоящих звеньев управления и ждет пока они ее решат, возмущаясь их медлительностью и тупостью (пример - выступления-жалобы первого созыва депутатов CCCР, избранных демократическим путем).

Исходя из этих соображений, можно понять причину того, почему первый закон, принятый в Российской Федерации - закон об образовании, направлен на развитие личности.

Личность от функционера отличает наличие инициативы и собственной личностной позиции по отношению к проблемам.

Разочарование в идеалах коммунизма привело к переходу населения от ориентации на общие ценности к индивидуализму и эгоизму. В результате социум частично распался на отдельных индивидуумов, борющихся друг с другом, что крайне негативно сказывается на социальной эффективности и качестве жизни.

Поэтому целью системы воспитания на современном этапе должно являться содействие развитию личности и ее интеграции в коллектив.

Но соорганизация самостоятельных личностей в коллектив требует качественного развития системы управления и соответственно повышения квалификации управленцев.

Воспитательная компонента становится приоритетным направлением деятельности каждого руководителя [стр.196, 1], необходимым для обеспечения успеха организации. Он должен уметь отслеживать социально-психологический климат в коллективе и способствовать формированию позитивных ценностей (организационной культуры) в нем.

Прогрессивным способом соорганизации людей в настоящее время считается не подчинение их в рамках жесткой системы, а согласование интересов и позиций людей в рамках решаемых задач (система для людей, а не люди для системы).

Способом воспитательной работы становится при этом: совместная с членами коллектива выработка концепции и проекта его деятельности, содержательное решение производственных проблем и конфликтов, содействие решению личных проблем членов коллектива.

Данная концепция требует перехода на качественно другую технологию управления. На межличностном уровне она базируется на переходе от монологического стиля общения к диалогическому. А на организационном требуется переход к формированию системы принятия решений на базе современных инновационных технологий, к созданию в организациях системно-аналитических групп и системы проектной деятельности. Все это направлено на постоянное разрешение противоречий между организацией и средой, "верхом" и "низом", между "левым" и "правым" и соответственно на повышение адаптивности организаций к требованиям, которые перед ними ставит жизнь, повышает эффективность деятельности и "живучесть" организаций.

Для ориентации в орг. культуре часть консультантов по управлению используют следующую классификацию организаций.

1) Уровень выживания.

Организацию лихорадит по ресурсам. Связь с рынком утеряна. Сильные конфликты внутри организации, "наезды" и агрессия в межличностных отношениях.

С точки зрения теории, управление в организации существенно неадекватно внешней и внутренней среде, и организации требуется осознание самой себя и своего места в мире.

2) Организация на бытовом уровне.

Организация имеет постоянный, но слабый источник ресурсов. Удается сбывать не очень качественный продукт.

Но цели организации четко не определены, функционалы сотрудников и нормы поведения размыты. Жизнь в организации напоминает семейную. Сотрудники приходят на работу, что-то делают, пьют чай, много общаются.

С точки зрения теории, управление организации может быть описано как регулятор с неявными нормами. Сотрудники работают по неформальным правилам, которые понимают только "посвященные" (сотрудники, понимающие психологические особенности лидеров организации). Сделать какое-нибудь реальное дело в такой организации крайне сложно.

3) Организация на профессиональном уровне.

Организация имеет постоянный источник ресурсов за счет находящейся на среднем уровне продукции и процедур исследования и формирования рынка (маркетинг и реклама).

Деятельность организации структурирована. Четко прописаны миссия организации, концепция деятельности, функционалы сотрудников. Сотрудники загружены работой и ведется постоянное отслеживание ее результатов. В организации ценится профессионализм и ведется постоянная работа по развитию кадрового потенциала.

С точки зрения теории, управление в организации может быть описано как информационный регулятор. Система работы в организации отражена в информационной модели (например, в нормативных документах) и сотрудник организации имеет четкое представление о правилах ведения деятельности - какие действия будут поощряться, а какие наказываться, каким образом можно решить тот или иной вопрос.

Наиболее продвинутые формы информационного регулятора, созданные в настоящее время, это системы управления войсками быстрого реагирования (например, морская пехота США) и системы фирменного управления и управления проектами, базирующиеся на современных информационных технологиях (структурирование и преобразование в удобную для принятия решений форму управленческой информации для каждого уровня иерархии и типа решаемых задач, мобильные системы связи).

4) Этическая организация.

Организация имеет хороший имидж и ресурсы на развитие за счет выпуска передовой высококачественной продукции, использования процедур прогнозирования спроса и образования инвесторов, заказчиков и потребителей (маркетинговый мониторинг и паблик релейшен - объяснение субъектам, с которыми взаимодействует организация, преимуществ качественного продукта и политики организации).

Отношения в организации строятся на принципе поддержки друг друга. Проблемы быстро фиксируются и решаются содержательно. В организации ценятся человеческая личность и ее достоинство. Организация создает максимально удобные условия работы для своих сотрудников. В организации существует четкая система развития кадрового потенциала, инновационной деятельности и служебного роста. Все новые идеи анализируются и наиболее перспективные из них поддерживаются. Интеллектуальный продукт имеет свою денежную цену и юридически защищен.

С точки зрения теории, управление в организации строится как рефлексивный контур - регулятор постоянно перестраивается исходя из изменений в среде. Существенная часть внимания управленцев направлена на стратегические задачи, основной из которых является развитие людей и их творческого потенциала в процессе решения орг. проблем. Характерно, что на западных фирмах наибольшее число консультантов являются специалистами в различных областях человековедения (антропологи, философы, социологи, психологи, педагоги и т.п.)

Для специалистов, ставящих своей целью совершенствование организаций, необходимо понимать то, что орг. культура организации соответствует уровню развития людей в ней. А современные технологии для своего применения требуют, как минимум, профессиональной орг. культуры. Поэтому, без проведения соответствующей воспитательной работы в организации, никакая инновация в ней не приживается.

В. Причины возникновения проблем в воспитательной деятельности в образовании.

Класс, детское творческое объединение можно рассматривать как образовательную мини организацию.

Педагог является руководителем класса, детского творческого объединения, и уровень развития педагога существенно влияет на культуру деятельности, которая формируется в детской группе.

Как показывает практика подготовки классных воспитателей, на работу по принципу педагогической поддержки, большинство учителей ведут свою деятельность на "бытовом" уровне: вначале переподготовки они путают цели, способы их достижения и средства между собой, с трудом фиксируют проблемы, не могут определить причины проблем, способы решения проблем не соответствуют выделенным проблемам. Характерно, также, наличие множества тактик достижения цели, не обобщенных в способ деятельности и зачастую противоречащих друг другу.

Это означает, что педагог слабо осознает то, что он делает на самом деле, и не может скорректировать свою педагогическую деятельность. При этом затруднения, возникающие во взаимодействии с детьми, он, компенсируя собственную профессиональную недостаточность, зачастую перекладывает на детей, считая их не способными.

В результате возникает конфликт с детьми, решаемый силовым способом, что сразу порождает проблему мотивации к учебе и снижает творческие способности детей. Отношение к учителю является основным элементом мотивации к учебе. При отрицательных эмоциях, вызываемых конфликтом, мышление человека становится жестким и стереотипным. Снижение творческого потенциала ребенка порождает все его остальные проблемы.

Отстающий в учебе ребенок начинает проигрывать в социальном статусе и компенсировать это токсикоманией и конфликтами с окружающими, что приводит в дальнейшем к нарушениям его здоровья. Отрицательные эмоции приводят к мышечным спазмам, искривлению позвоночника и нарушению копилярного кровообращения (перспектива - сердечно-сосудистые заболевания), что в свою очередь ведет к нарушениям в работе эндокринной и имунных систем, и к дисфункциям органов (перспектива - рак и диабет) [стр. 205-233, 6].

Аналогичный сценарий разворачивается зачастую и в семье, затем переносясь в школу.

Возвращаясь проблеме профессиональной культуры педагога необходимо отметить также, что без структурированного мышления человек не в состоянии связать свои поступки и их отдаленные последствия. Поэтому этические проблемы являются для такого человека чем-то далеким от повседневной жизни (в результате тактика - дисциплина, построенная на грубости и страхе, противоречит целям деятельности - развитию личности и творческого потенциала ребенка, его социальной адаптации).

Подтверждением данной точки зрения является практика подготовки классных воспитателей. Обучение педагогов содержательной работе с проблемами и разрешению конфликтов на принципе педагогической поддержки позволяет им наладить отношения с детьми и родителями, и также между детьми и родителями.

На базе гуманных межличностных отношений и теории деятельности формируется коллектив класса и детско-взрослое сообщество. После этого происходит последовательное и необратимое улучшение результатов деятельности класса [7].

Г. Проект концепции совершенствования воспитательной деятельности.

Разработки по организации воспитательной работы в г. Москве ориентированы на гуманистическое воспитание детей посредством педагогики творчества, стимулирующей общественно направленную деятельность [8].

Но педагогика творчества требует освоения педагогами соответствующей ей методологии. В первую очередь умения рефлексировать собственную деятельность (самоанализ) и преобразовывать ее (исследовательское и проектное мышление, саморегуляция).

Сложность инновационной деятельности заключается в том, что люди имеют определенный жизненный опыт. И для того, чтобы они начали осваивать что-то новое и перестраивать свой профессиональный инструментарий, должны быть очень веские основания. Результаты инвестиций (в том числе и в самого себя), как правило, неочевидны и рискованны. В тоже время сейчас сама жизнь подталкивает людей к развитию - нехватка денег и проблемы со здоровьем.

Поэтому для организаций и специалистов, которые выходят в эксперимент, а особенно в такие проблемные области как управление и воспитание, необходимо иметь гарантии устойчивости функционирования и стимулы к экспериментальной работе.

Для организации такой гарантией может быть локальный эксперимент. Например, в 3-4 -ех классах. Для специалистов - поддержка и готовность решать содержательные и организационные вопросы управленцами организации, связанными с деятельностью выводимых в эксперимент классов и творческих объединений.

В случае локального успеха может быть без больших затрат отработана система работы, которую можно будет в дальнейшем перенести на всю организацию. Мотивация перехода педагогов к профессиональному уровню организации заключается в следующем: когда педагог знает критерии оценки своей деятельности, он может спокойно работать на перспективу. В настоящее же время педагог испытывает постоянное беспокойство, вызванное страхом негативной оценки своей деятельности. А причиной 35% заболеваний является беспокойство [9].

Но, как показывает практика, переход от успешных локальных экспериментов к широкому внедрению также сталкивается с большими трудностями. Причем необходимо отметить, что эти трудности в большей степени социально-психологические, чем организационные. Не делается то, что принесло бы облегчение большинству и вполне могло бы быть сделано при наличных полномочиях и ресурсах - "никто не хочет быть счастливым" (развиваться и заниматься инновационной деятельностью, направленной на решение проблем, структурирование организационного хаоса и повышение качества жизни).

С точки зрения автора, для понимания ситуации, полезно использовать модель типологии субъекта, базирующуюся на иерархии психологических функций [10]. Основа - исследования Аушры Аугуставичутэ, аналоги: четыре вида души Аристотеля, четыре типа темперамента Гиппократа, четырехчленные типологии личности Юнга, Сиго, Акоффа, Эмери, Мери-Брикс, четыре типа высшей деятельности Павлова, четыре формы "Я" Ульяма Джеймса, четыре телесных типа Крейчмера, четыре биоритма Абеля и т.д.

Российская душа имеет следующую типовую иерархию психологических функций [10]:

1) Эмоции.

2) Физика.

3) Логика.

4) Воля.

Как отмечал Бердяев "...  есть что-то бабское в характере русского человека" (что хочу, то и ворочу, прим. автора).

Это означает, что при возникновении ситуации, требующей самоопределения, типовой россиянин (или группа россиян) сначала реагирует эмоционально, а затем использует силу для решения проблемы (зачастую для ухода от нее). Логика же включается "после того как". Воля в критических ситуациях не используется.

В результате постоянное наступление на одни и те же "грабли" - хотели как лучше...

Возникновение данного психотипа, по-видимому, связано с тем, что для сохранения территориальной целостности огромной империи необходимо было идеологическое единство, которое достигалось накладыванием сверху идеологического эмоционально притягательного мифа. Логика же индивидуума, угрожающая идеологическому мифу, жестко подавлялась физическими наказаниями и угрозами насилия. Поэтому у россиянина логическое мышление сильно закомплексовано. Это проявляется: в чрезмерной эмоциональности при обсуждении проблем, в уходах от обсуждения содержательных вопросов, вызываемых различными страхами, в спорах о понятиях, в слабом воздействии на поведение логичных аргументов и фактов, в отказе от самоопределения, в поиске харизматического лидера и превращении его в дальнейшем в "козла отпущения".

Необходимо отметить, что современные средства связи обеспечивают постоянную информационную связь регионов, что может быть использовано для формирования динамического идеологического единства (идеология постоянно развивается в конструктивном многоуровневом диалоге).

Что касается такой цели воспитательной работы как социальная адаптация индивида, то в первую очередь она зависит от адекватности его логики наличным социальным связям - от умения простраивать эффективную собственную деятельность.

Переход к внедрению новых технологий, в том числе педагогических, также требует раскомлексации логики (толерантности при восприятии логики другого человека и критического мышления при выявлении в ней рационального "зерна") и развития умения опираться на элементарный здравый смысл.

Для этого необходимо осознать психологический механизм мифотворчества. Человек, у которого эмоциональная функция стоит на первом месте, при восприятии информации дофантазирует реальность до желаемой им картины мира (самогипноз). После чего начинает действовать.

Иллюзии и насилие над реальностью неизбежно приводят к краху ожиданий и разочарованию. Полосатость очарования-разочарования является циклом жизни человека, у которого эмоции стоят на первом месте.

Поэтому при восприятии реальности желательно сначала логически осмыслить факты и снять все противоречия между ними, а эмоции необходимо использовать для понимания самого себя и других людей. Все это требует некоторого минимума психологической культуры: умения слушать, воспринимая сначала информацию с позиции другого человека, и последовательно мыслить, умения преодолевать собственные страхи и другие отрицательные эмоции, умения вести переговоры.

Реабилитация логики индивидуума позволит снять доминирование эмоций и высвободит волю, необходимую для проведения структурных преобразований и перевода организаций на профессиональный и этический уровень.

Освоение пед. поддержки можно провести в рамках педагогической мастерской, в которой бы вели исследовательскую и проектную деятельность методисты организации и сотрудники, участвующие в эксперименте.

Работа мастерской должна базироваться на освоении педагогической психологии и прикладном применении теории деятельности (логики дела педагога).

В рамках мастерской можно также отработать элементы системы рефлексивного управления и системы воспитательной работы:

1) Методику работы инновационной группы в организации.

2) Методику воспитательной и личностно-ориентированной работы в классе, в творческом коллективе.

3) Этический кодекс педагога.

4) Этический кодекс руководителя и др.

Организационно эксперимент по воспитанию мог бы быть оформлен как подпрограмма эксперимента по совершенствованию управления организации.

Литература.

1) Психология и педагогика: Учебное пособие /Под редакцией К.А. Абульхановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенова. - М.: Совершенство. -1998 г.

2) Педагогические системы. Дети с проблемами в физическом и психическом развитии (из опыта работы в образовательных учреждениях г. Москвы).//Отв. редактор Курнешова Л.Е. Научный редактор: Коробецкий И.А. -М.: Гомц: Школьная книга. - 2000 г.

3) Пригожин А.  И.  Организация:  системы и люди.  - М.: Политиздат. –1983 г.

4) Красовский Ю.Д. Управление поведением в фирме. - М.: Инфра-М. – 1996 г.

5) Николаева Е.И. Русский эксперимент. ЭКО N 5. – 1997 г.

6) С. Эпштейн, А. Бродский. Вы мудрее, чем вы думаете. Как развить навыки конструктивного мышления и применить его в жизни. - Минск: Попурри. - 2000 г.

7) Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. и др. Журнал "Народное образование", Рубрика пед.поддержка. N 5. - 1998 г.

8) Новый век: Горизонт воспитания (актуальные вопросы организации воспитательного процесса в современной школе). //Отв. редактор Курнешова Л.Е. Руководитель проекта: Голованов В.П. - М.: Гомц: Школьная книга. - 2000 г.

9) Х. Сильва, Роберт Б. Стоун. Получение помощи от другой стороны по методу Сильва. - Минск: Поппури. - 2000 г.

10) Афанасьев А. Синтаксис любви (типология личности и прогноз парных отношений). М.: Алеафан. - 1998 г.

П Р И Л О Ж Е Н И Я

                 Эпиграф.

                 От решения индивидуальной проблемы

                 к организационному развитию.

Описание типовых проблем и работы с ними.

В данном разделе приводится ряд случаев, с которыми классные воспитатели довольно часто сталкиваются в практике.

1. Негативное влияние на ребенка социальной среды.

                                                                                                                    Т.М. Ефремова, г.Москва.

Занятия по пед. поддержке помогли мне в общении с детьми. В своем классе я столкнулась со следующим фактом: ученик Ш. достаточно длительное время отсутствовал в школе. Общаясь с ним по телефону (а к телефону подходил только он и говорил, что дома никого нет) я поняла, что он болеет. Никакого беспокойства у меня это не вызвало, т.к. Ш. имеет проблемы со слухом, а с учебой он справляется вполне прилично (две "3" в триместре). Позвонив в очередной раз, я "нарвалась" на сестру. Спросив о состоянии здоровья Ш. по ее интонации и непониманию моего вопроса, я поняла, что он не болеет, а прогуливает. Мы договорились, что мне перезвонит их мама. Из разговора с мамой я узнала, что Ш. признался ей, что после того как неделю проболел несколько дней не ходил в школу. Родители ничего не подозревали, т.к. Ш. в нужное время "уходил" в школу, возвращался вовремя и делал уроки: Мать попросила не говорить ничего отцу, т.к. боялась, что он изобьет Ш. (как выяснилось за "2" было то же самое). Мы договорились о встрече (вдвоем).

Ш. рассказал ей следующее: один раз почему-то не пошел в школу, чтобы никто ничего не заметил "школьное время" ходил по магазинам. Потом приходил, звонил одноклассникам узнавал дом./з. и делал уроки. Это стало повторяться. Познакомился с ребятами из другой школы и уже стал время проводить с ними. Больше он ей ничего не рассказал.

Мы решили встретиться втроем. Идти на встречу со мной он не хотел, говорил, что стыдно. Но все-таки пришел.

Учитель: Здравствуй. Я знаю, как тебе было сложно сюда идти и я рада, что ты себя пересилил. Ругать тебя или говорить, что ты сделал плохо, я не собираюсь, потому что уверена, что ты сам это понимаешь. Я хочу понять, почему ты это сделал и как нам выйти из этой ситуации.

Ш: Я не знаю.

М.: Что не знаю, ты обут, одет, как можно школу прогуливать?

У.: Твоя мама, сказала, что ты первую неделю действительно болел, потом ты пришел на два дня, потом нет. А что тебя заставило не пойти в школу в первый раз?

Ш: Не знаю.

У.: А я, наверное, знаю, в тот день был диктант по рус. яз., и ты боялся его написать плохо.

Ш.: Да.

У.: Потом ты подумал, что учительница и ребята тебе укажут на то, что ты специально пропустил этот день и решил еще день пропустить, потом снова и снова.

Ш.: Да:

У.: А что ты делал, когда шли занятия? Ты ведь уходил из дома, мама работает сменами, и возвращаться домой ты не мог?

Ш.: Я ходил по магазинам.

У.: Две недели? Ну, 3-4 дня я понимаю, а потом ты выучишь все наизусть, и уже будет неинтересно.

Ш. стоял и молчал.

Т.к. мама упоминала о ребятах из др. школы, то я решила пойти на риск. Ш. - мальчик трусливый, хочет быть лидером в классе, но пока занимает достаточно скромное место.

У.: Хочешь, я тебе скажу, что ты делал? В очередной раз, прогуливаясь по торговым палаткам, ты заметил группу ребят чуть постарше себя.

Они с тобой познакомились. И теперь ты стал приходить к ним. Тебе было приятно, что они тебя позвали к себе, нравилось их слушать. И уже было стыдно показаться в их глазах слабаком. Им про себя ты мог выдумывать что угодно. Хотя, я думаю, по вечерам ты себе каждый раз говорил. "Завтра пойду в школу". Но... В классе близких друзей у тебя нет. Ты перестал звонить ребятам и узнавать уроки. Наверно надоело оправдываться в своей болезни. И ты испугался, что ты уже отстал и значит, будут двойки. Наверняка попробовал курить. Тебе же ведь "не слабо". Приблизительно так?

Ш.: А откуда вы все знаете?

/Мне просто повезло, что я сразу попала в точку./

У.: Знаешь, я не один год работаю в школе, и подобные sit встречались. Я могу тебе рассказать, чем это закончится для тебя. Если найти силы и уйти из компании, то ты сможешь догнать в учебе, и все исправится, если будешь и дальше с ними поддерживать отношения, то после сигарет будет выпивка, потом тебя попросят постоять на "шухере", потом и ты пойдешь сам воровать вместе с ними. Тебе же ведь "не слабо".

... Я тебе могу даже объяснить, почему ты так поступил: на рус. яз. побоялся идти - диктант у тебя всегда два (рус. яз. тебе трудно дается). Опять отец накажет. А "дружба" с новыми ребятами тебе очень льстила. Они старше тебя и приняли тебя, слушали твои "небылицы", не то, что эти одноклассники. Тебе даже жалко себя стало.

В душе ты понимал, что делаешь не то, но... заставить себя ты не мог и с каждым днем боялся все сильнее, что ложь откроется. Ну, как прийти в школу? Справки нет, я потребую записку от мамы, ее тоже нет. Я не знаю, сколько бы это длилось, если бы не мой звонок. Весь разговор Ш. стоял, потупив глаза, и вдруг он заплакал.

М.: Что теперь плакать? Раньше надо было думать: Что тебе не хватало? Я всю жизнь работаю, а ты вот что делаешь?

Ш.: Я больше не буду.

У.: Я верю тебе. Знаешь, ты всегда при разговоре со мной смотрел мне в глаза, а теперь нет.

Ш.: Мне стыдно.

У.: Мы сейчас с тобой должны подумать и решить, как нам выйти из этой sit. Поступив так, ты подвел не только себя, своих родителей, но и меня. Я - же твой кл. руководитель. О тебе я всегда была хорошего мнения.

У.: Как ты думаешь, зачем надо ходить в школу?

Ш.: Чтобы учиться.

У.: А зачем? Можно дома самому.

Ш.: Самому непонятно.

У.: А зачем вообще учиться?

Ш.: Чтобы больше знать.

У.: Зачем?

Ш.: Чтобы в институт поступить.

У.: Значит, при успешной учебе ты можешь выбрать институт, профессию, следовательно, найти лучшую работу.

Ш.: Да.

У.: А как ты думаешь, у ребят, с которыми ты проводил время, такая возможность будет?

Ш.: Если они будут дальше гулять, то нет.

У.: А чтобы ты для себя хотел?

Ш.: Я хочу хорошую работу. Я буду учиться.

У.: Знаешь, я понять не могу, почему ты себя не уважаешь? Ты себя только жалеешь. Ты не уверен в себе. Да, у тебя в классе нет близких друзей, но нельзя сказать, что к тебе плохо одноклассники относятся. Потому, что у тебя много хорошего: ты добрый, внимательный к окружающим, почтителен со старшими. Да, физически ты слабее, чем некоторые мальчики, но тебя уважают за знания. Ты прекрасно поешь, участвуешь во всех классных мероприятиях, на огоньках с тобой танцуют девочки. Т.е. я не могу сказать, что к тебе плохо относятся. Ну, а то, что ты не в лидерах, как другие, так в этом никто не виноват, это значит, ты не полностью пользуешься плюсами, что есть у тебя. Авторитет надо заработать. Просто так никого не уважают.

Ш.: Все так, но я боюсь идти в школу. Меня сейчас будут спрашивать. Ребята будут смеяться, что прогулял.

У.: Конечно тебе сейчас будет сложно, ты сильно отстал, но ты ведь сам создал эти сложности. Значит и сам из них должен выходить. У тебя хорошая голова и если ты задашься целью, то учебу ты сможешь догнать. Правда работать надо будет очень много. Есть по многим предметам дополнительные занятия. Но ты должен сам о них договориться с учителями. Ведь это в первую очередь нужно тебе. Я готова тебе помочь, хотя для этого мне придется говорить неправду (для меня это не очень приятно) ребятам и учителям я не буду говорить, что ты прогуливал, скажу, что болел. Но если ты не сдержишь свое слово и "не пересилишь себя" и повторишь все, то я буду выглядеть очень некрасиво. И, пожалуйста, перестань себя жалеть. Лучше пользуйся в большей мере тем, что тебе дано.

Ш.: Спасибо.

У.: Знаешь, ты меня так расстроил. Скоро фестиваль (конкурс) и я очень на тебя рассчитывала. Одна из главных ролей, как будто для тебя написана, там и петь надо. Ты же у нас один из мальчишек поющий. Теперь я не знаю, сможешь ли ты играть, тебе ведь столько надо делать. /Про фестиваль я вспомнила специально, знаю, что он очень любит играть в спектаклях и всегда участвует во всех мероприятиях./

Ш.: Я хочу, я буду, я постараюсь. Я больше не буду, извините.

Мать в разговор не вступала, сказала, что ей сложно говорить. Дальше я обговорила эту sit со многими предметниками. Просила их не заострять внимание на длительных пропусках Ш. Только один из учителей спрашивал "с пристрастием", правда о прогулах не говорил - рус. язык. Ш. учебу подтянул, хотя было очень сложно (правда, в триместре стало больше "3"). Я ему указала на такой результат его старого поступка. Следующий триместр Ш. закончил уже лучше. Прогулов больше не было. Ну а на фестивале он получил грамоту за лучшую мужскую роль.

Подобный анализ sit идет по схеме - хочу, могу, надо. Ребенок сам приходит к определенным выводам. У него не остается страха перед учителем, он "как бы" сам принимает решение, он в ответе за свои поступки.

2. Проблема курения.

Л.Б. Зырянова,  г.Нягань.

Как-то вечером, после уроков с девочками из параллельного 6 класса заговорили о вредных привычках подростков. В ходе разговора я узнала о том, что курят мальчики этого класса и одна девочка из моего шестого класса. Идя домой, я встретила родительницу этой девочки и получила подтверждение о полученной мною информации о том, что Д. курит.

Наша сегодняшняя культура такова, что курение не считается изъяном или чем-то плохим. Телевидение, газеты и другие средства массовой информации свободно рекламируют и показывают красивых, сильных мужчин и шикарных женщин с сигаретой в руках, как символы респектабельной взрослой жизни.

Но в моей ситуации речь идет о детях. Они, желая скорее повзрослеть и стать похожими на них и быть самостоятельными, берут в руки сигарету. А детский организм еще только развивается и формируется, и привыкаемость к наркотическим препаратам (которым является и табак) высока. Дети быстро становятся зависимыми от сигарет, алкоголя, наркотиков. Даже в нашем небольшом городе достаточно высокий процент наркоманов-подростков, которые не смогли найти свое место и реализовать себя в этой жизни.

На следующий день я решила пойти на прямой разговор с Д., спросив ее, действительно ли она курит или это просто слухи. По реакции девочки было понятно, что она курит. Позже, анализируя эту ситуацию нашего разговора, девочка призналась, что испытывала ко мне злость ("Какое мне дело, и вообще не мои это проблемы!"). Параллельно девочка злилась и на себя ("Все равно об этом все узнают!"). Заодно хотелось всех поколотить. И вообще: "Что же в этом плохого, ведь почти все курят!".

Мне было очевидно, что, куря, девочка пытается реализовать какие-то свои интересы. Поняв эти интересы и используя ее желания и стремления, я смогу попытаться объяснить вредность курения. Интересы девочки были вполне объяснимы и понимаемы - это: стать взрослой; выйти удачно замуж; хорошо учиться; быть утонченной, красивой, женственной и неповторимой.

Из разговора с Д. выяснила, что закурила она еще и из желания казаться взрослой в глазах подруг, сестер. Подтверждение этому я получила, наблюдая за поведением девочки. Д. сказала, что первую пачку сигарет с ментолом купили с подругой в магазине сами.

Я предложила Д. совместно проанализировать, как влияет твоя привычка курить на реализацию твоих желаний:

- Во-первых, что, значит, быть взрослой, как ты это понимаешь. Очевидно, что физически ты еще девочка, организм твой только формируется, готовится стать женщиной и матерью. Вдруг у тебя внутри разовьется что-то не так, или вообще не разовьется, ведь в сигаретах яд-никотин. Как результат ты не станешь взрослой женщиной, способной стать матерью.

- Во-вторых, у курящих девушек, готовящихся стать мамами высокий процент рождаемости неполноценных и больных детей. Об этом знают мужчины, поскольку об этом, например, много пишут. Кому нужна жена, у которой заведомо высокий риск появления больных детей?

- В-третьих, никотин влияет на мозг, у человека появляется слабость, сонливость. О какой успешной учебе в таком состоянии может идти речь?

- И потом от сигарет девушки быстро стареют, кожа становиться желтой и дряблой. От красоты и женственности не остается и следа.

После того, как я попыталась показать девочке, что ее интересы: хорошо учиться, стать взрослой, красивой девушкой, а затем и полноценной женщиной, входят в противоречие с ее поступком (курением), мне хочется, чтобы ответственность за принятие решение осталось за девочкой самой. Поэтому заканчиваю я наш разговор следующим размышлением: "Я, конечно, не могу запретить тебе курить. Если ты сама не захочешь бросить, то ничего у нас не получится. Потому что ни я, ни мама с папой, ни сестра не смогут тебя все время контролировать. На самом деле у тебя два пути: или курить, или не курить. Но поступай как взрослый человек в любом из выбранных вариантов. Помни, что, приняв решение, ты берешь на себя ответственность за свое будущее и будущее еще не родившегося твоего ребенка. И, в конце концов, черт с тобой - ты ведь взрослый человек, а ребенок ведь еще ни в чем не виноват".

Далее мне нужно было вычленить курящих среди мальчиков. Поскольку открыто спросить у мальчиков, кто курит, было бессмысленно, я пошла на игровой ход. В один из дней мы играли с ними, я ухаживала за ними: снимала с них куртки и вешала на плечики в шифоньер (а в это время незаметно нюхала их воротнички, поскольку на них всегда остается запах сигаретного дыма). Таким образом, я выяснила еще одного курящего мальчика З.

Я попыталась с ним проделать схожую работу как с девочкой Д.  Но с ним мы искали возможные смыслы, которые помогут ему бросить курить. Мы договорились, что курить он бросит ради меня, так как действительно из-за симпатии ко мне он стал участвовать в различных мероприятиях класса и школы. Последние изменения в нем самом: стал более мягким, менее агрессивным, что помогло ему более комфортно чувствовать себя - связаны с нашими контактами. Мы оба поняли в процессе наших переговоров, что бороться вредной привычкой ему будет психологически трудно, поэтому я предложила ему помощь.

В нашем общении мы выяснили, что у него появляется настоящая возможность проверить наличие силы воли, мужества, взрослости. Ведь только взрослые люди способны отказаться от привычек, когда требует новая ситуация. И потом своим поступком он может помочь мне, так как у меня аллергия на табачные запахи.

Я не была уверена в абсолютной успешности своей работы, поэтому решила использовать традиционную форму классного часа для разговора о вреде курения, алкоголизма, наркомании. Мне важно было получить обратную связь на свою работу, прежде всего от девочки Д. и мальчика З.

Я не имела права обсуждать мальчика и девочку, но хотела проанализировать явление (курение или алкоголизм), вычленить достоинства и недостатки этого явления (т.е. что они могут дать человеку и что он теряет, когда втягивается). И на основе проведенного совместного обсуждения и анализа курения, или алкоголизма, или наркомании включить ребят к выражению своего отношения и принятию своего решения.

Беседу я начала с рассказа о положении наркоманов-подростков в нашем городе, о влиянии наркотического вещества на мозг, сердце, почки, печень, на хромосомы и вообще на организм в целом. Что происходит с человеком, когда он привыкает к наркотикам? Что такое ломка? По статистике каждый наркоман утягивает за собой десять здоровых людей, причем потом они никогда не вылечиваются от этого заболевания. Действительно ли человек, протягивающий шприц является другом? Зачем они это делают? И почему? Могут ли быть у наркоманов здоровые друзья?

Дети участвовали в беседе, рассказывали свои примеры из жизни знакомых. Поскольку предварительной подготовки к данному классному часу не было, и я не хотела проводить лекцию "о вреде курения", то мне было очень важно, чтобы ребята включились в разговор. А для этого надо было поднимать те вопросы, которые их волновали, на которые у них не было ответов, а были сомнения.

После той части, которая была посвящена наркомании, я, рассуждая вслух, сказала, что сигареты и алкоголь тоже наркотики, яд. Они тоже влияют на организм и разрушают все, что в нем находится.

К концу классного часа, когда ребята сами делали выводы - их глаза были напуганы...

В данный период в классе никто не курит. Я не уверена, что дети никогда не закурят, но произойдет это, когда организм уже хоть как-то окрепнет и будет более защищен от влияния вредных веществ и зависимости от них.

3. Работа с отстающим (с признаками коррекционного) классом.

Проблема повышения успеваемости.

                                     Л.А. Кузьминова, г. Москва.

При формировании лицейских классов меня назначили классным руководителем в общеобразовательный класс. Данный класс был сформирован из двух седьмых классов. Особенностью этого класса явилось неорганизованность и слабая успеваемость, но исходя из изучения и анализа предыдущих лет обучения, в общей массе потенциал для повышения успеваемости имелся.

Для решения данной проблемы стало необходимым изучение индивидуальных особенностей учащихся. Работа с классом велась в трех направлениях: изучение детей, составление предварительной характеристики образовавшегося класса, организация классного коллектива. На этом этапе была проведена следующая работа:

- изучение классных журналов за предыдущие годы;

- беседы с учителями, которые учили их в 1-4 классах, с классными руководителями прошлых лет;

- изучение медицинских карт учащихся, беседы с медицинской сестрой;

- беседы с родителями, анкетирование;

- изучение быта детей, посещение их дома;

- индивидуальные беседы с детьми, проведение тестирования у школьного психолога;

- анкетирование с целью определения их интересов, стремлений и потребностей.

Исследовав и проанализировав все данные, было выявлено, что 80% учащихся имеют потенциал для повышения успеваемости.

Беседы с детьми и родителями выявили следующую проблему, препятствующую интересу детей к учебе: " Неперспективность общеобразовательного класса".

Ситуация складывалась из отрицательного отношения родителей к общеобразовательному классу и неудачной попытки детей при сдаче экзаменов в один из лицейских классов, что в итоге способствовало снижению у учащихся веры в свои силы и возможности для поступления в 3-ью ступень школы (10-11 классы).

Определение данной проблемы выявило необходимость постановки следующей перспективы перед учащимися и родителями: добиться повышения успеваемости позволяющей обучение общеобразовательного класса в 3-ей ступени школы. В целях достижения данной перспективы необходимо помочь учащимся обрести уверенность в себе и в своих возможностях при помощи педагогической поддержки. Важным стимулом в решении этой проблемы может стать стремление учащихся к самообразованию, так как самообразование становится условием последующего успеха в жизни.

В данном случае моя роль как классного воспитателя в индивидуальной помощи ребятам, в создании общего настроя в воспитательной работе и благоприятного психологического климата.

Для формирования уверенности в себе и успешности в учебе использовалась следующая методика:

                     Перспектива  (поступление в 10 кл.)

            Работа   ( ученика дома, участие в ней родителей

                и поддержка ими самоподготовки ученика)

                 Малый успех

                Поощрение успеха

        Результат (оценка)

                  Уверенность

Рассмотрим конкретный случай с одним из учеников этого класса. С. пришел в этот класс из гимназии, имея в документах всего несколько троек, с медицинской точки зрения мальчик здоров. Первое впечатление - общителен, остроумен.

Характер, как выяснилось впоследствии, трудный - дотошный, драчливый, но доброе слово и отношение ценит. При зачислении в общеобразовательный класс сразу проявилось влияние общей атмосферы данного класса - неуверенность и нежелание учиться. В беседе с С. я услышала следующую фразу: "Все равно в десятый класс нас не возьмут". Естественно появился вопрос: Почему сложилось такое мнение?"

Ответ был удивительно прост: "Так говорят родители и учителя".

Из этого следовала необходимость работы с предубеждением родителей и учителей, укрепления их веры в возможности ребят данного класса и поддержке моих действий в этом направлении.

В дальнейшей беседе с С. выявилась следующая проблема - отсутствие со стороны родителей постоянного контроля, так как определенный период С. жил с папой. Папа оплачивал обучение и проживание С. в гимназии, и ребенок не имел необходимого внимания и контроля. После приезда мамы и индивидуальных бесед с ней о перспективах, имеющихся у класса и С., мы пришли к следующему мнению: усилить контроль за успеваемостью, повысить участие и поддержку родителей в самоподготовке ребенка. Необходимо больше внимания уделять семейным экскурсиям, поездкам в театр. Поощрение при первых появлениях успеха.

Со своей стороны, как классный воспитатель я доводила до сведения родителей все успехи в труде, учебе и поведении. Через три недели после беседы появился первый малый успех, за тем появились положительные результаты.

На классном  собрании,  проведенном первого месяца 2-го триместра, успех С. вызвал аплодисменты учащихся. Это явилось и стимулом для других.

В результате при окончании первого триместра С.  имел семь троек, а во втором триместре три тройки.

Проанализировав 1 и 2-ой триместры по всему классу, мы получили следующие результаты:

1 -вый триместр

2 -ой триместр

В процессе данной работы была решена следующая проблема: формирование коллектива класса способствующего обучению, приобретению уверенности в своих силах и возможностях.

Но при этом была выявлена следующая проблема: недостаточное участие родителей в поддержке и контроле детей. Причины и методы решения этой проблемы необходимо исследовать в дальнейшей работе.

4. Повседневная работа с классом.

          Н.Д. Морозова, г. Москва.

Помимо проблемы "выживания", в коллективе возник целый ряд проблем с обучением в предлицейском классе у части учеников. Они учились в этом классе с пятого класса, и у этих учеников проблема обучения не связана, была с проблемой обучения в коллективе.

Их "не могу" учиться было связано с различными причинами:

1)                2)

Переоценивание своих              Слабая подготовка,

возможностей              пробелы в знаниях

- три ученика - А., Н., Ал.,                           - четыре ученика - Д., М., Ал., Ар.

В решении их проблем                У двух последних пробелы столь

очень помог прием                велики и столь малы способности

"удара по самолюбию".                к математике, что в данном

Рейтинг за сентябрь был                классе проблема обучения и

подведен, и на классном стенде                успеваемости вряд ли была

вывешен результат, причем                разрешима.

в порядке уменьшения        

средней отметки               Ал. переведен

(по всем предметам).               в 7-Л класс, где ощущает себя

А. занимал               гораздо комфортнее, Ар.

21 место, Ал. (математик               оставлен условно.

по складу ума -24 место,                             С М. сложнее

Н. - 31 место (последнее).                           было, его стремление учиться и

Нужно было видеть их лица!                      отчаяние от того, что не по-

-Сразу после нескольких уро-                    лучается было видно не только

ков стал проглядывать пер-                        мне, но и одноклассникам. Я по-

вый результат - активность                         садила его за одну парту с

на уроках, добросовестность                      сильным учеником, который по-

выполнения домашнего зада-                      могал ему в решении сложных

ния. Особенно это было                               вопросов. Были подключены

видно на примере А., Ал.и                        другие сильные ученики, так

третьего мальчика. Уже за                              называемая "скорая помощь",

октябрь их рейтинг состав-                         было обращено внимание роди-

лял 20,21 место, по перво-                           телей на что в первую очередь

му триместру со средними                           обратить внимание. Всяческие

оценками 4,2 и 4,3 они                                        успехи немедленно поощерялись

вошли в первую десятку.                              на уроках и на классных часах.

С А. проблема                                                Результат - за первый триместр

не разрешена, поскольку                              рейтинг Д. и М. вырос с 3,9

здесь еще примешивается                            до 4 и 4,4.

сложность характера и друж-              

ба с мальчиком, который        

пытается внушить, что не        

главное учеба - главное        

деньги. С этим учеником        

продолжаю работать.        

3) Третья группа проблем, над которой мне пришлось работать в этом году, была связана с проблемой комфортного ощущения себя в коллективе. Это не та проблема выживаемости, поскольку здесь были ученики и "новенькие", и " старенькие", учившиеся в этом классе с пятого. Эта проблема, которую я для себя сформулировала под девизом "я свой".

Д. - хочу дружить, но не могу, не принимают, не нравится манера поведения, прическа, все. Со стороны класса стойкое неприятие, демонстративное пренебрежение. Со стороны Д. навязывание своего "я" любыми способами, что вызывает еще большее отторжение.

Скажу честно, проблема до конца не решена, но есть определенные сдвиги: его больше не бьют, не издеваются словесно, иногда выслушивают.

Работа велась с Д. отдельно, больше со всем классом. Причем не только словесно, но и различные тестировочки: "Добры ли вы", "любознательны ли вы", "отчаянны ли вы" и др. Каждый потихоньку после анализа тестов приходил к пониманию - все люди разные, находить контакт нужно со всеми людьми. Постоянно повторяю им две фразы, которые люблю сама: "Я бы сделал некрасивых всех красивыми, мы потом бы разобрались бы - кто красив". "Оттого и дороги мне люди, что живут со мною не земле..." Над этой проблемой продолжаю работать. Ее выбираю как тему  для исследования - "Выживание одаренного ребенка в учебном коллективе". Дима, по словам математиков, одаренный математик.

Девочка М. - проблема полегче - хочу дружить, но, мне кажется, со мной не станут. Низкая самооценка. Здесь очень хороший результат дала работа над сочинением "Лучший мальчик или лучшая девочка нашего класса". О М. написали три человека. На уроке, посвященном анализу работ, сказала об этом, не называя имен, причем зачитала отрывки, где говорят об ее уме, обаянии, скромности.

Потихоньку низкая самооценка, которая была вызвана социальным положением (отец инвалид, работает только мама, денег в семье мало), стала расти. Мама теперь - активный участник нашей классной жизни, что меня очень радует.

5. Кооперация родителей, специалистов и администрации школы для решения проблемы ребенка.

                       Г.А. Третьякова, г. Нягань.

В первый год работы своей работы с классом, получив краткую характеристику, поставила перед собой цель: "Сплотить дружный коллектив класса, успевающий в учении".

Информацию в целом о классе получила негативного характера. Дети конфликтные как между собой, так и с учителями. Особо беспокоят Андрей и Антон: часто пропускают уроки, дома родителей обманывают. Причем эти мальчики выпадали из коллектива класса, стояли особняком. Очевидно, что эти два мальчика мыслились мной тогда, как основные преграды для достижения цели - создания коллектива в классе, который будет считаться благополучным в учении классом.

Уже на общешкольной линейке 31 августа, с первых минут нашей встречи с детьми класса, я окунулась в их сложную систему взаимоотношений. Андрей был избит. В индивидуальных беседах с ребятами класса удалось выяснить причину произошедшей драки: у Андрея вымогали деньги. Когда я разговаривала с Андреем, то почувствовала, что мальчик открыто пошел на беседу со мной, но диалог сразу не получился. Выслушав обе стороны конфликта, мы так и не смогли решить эту ситуацию без вовлечения в нее родителей.

Я начала свою работу с классом с проведения различных диагностических срезов, чтобы глубже понять индивидуальные особенности ребят. Изучение мотивов поведения ребят, развития их интеллектуальных и волевых возможностей и способностей, черт характера втягивало меня в понимание большего поля проблем, и в частности проблем, связанных с Андреем.

Картина его состояния выражалась в следующих фактах: он пропускал уроки, на уроках нарушал дисциплину, не работал на уроках и не готовился к ним. В классе постоянно устраивал конфликтные ситуации, переходящие чаще всего в драки с одноклассниками - и как результат страдал он, другие дети. Необходимо было просто прекратить эту нескончаемую череду конфликтов, но простым запретом этого решить невозможно было, так как эти проявления мальчика носили стереотипный характер. То есть причины поведения лежали не в сиюминутной реакции мальчика на ситуацию, а в каких-то более глубинных слоях, связанных либо с поведением, либо с психическими проблемами и т.п. В этом надо было разбираться.

Для элементарной остановки постоянных драк и конфликтов стала проводить индивидуальные беседы с Андреем, с детьми класса без него, пытаясь создать более благоприятную атмосферу отношений в классе.

Посетила родителей Андрея с целью знакомства с семьей и изучения условий домашнего воспитания. Из беседы с мамой узнала, что дома он часто всех обманывает, постоянно жалуется, что в школе его все обижают, не любят.

После этих бесед я обратилась к медицинскому работнику школы.  Поработав с ней, я получила информацию, что в раннем детстве Андрей был тяжело и долго болен, что подтвердили родители.

После данного этапа дальнейшего исследования ситуации я поняла, что, по всей видимости, мальчик сам с собой справиться не может, дают знать себя и последствия болезни и накопившиеся психологические комплексы и проблемы отношений. Необходимо было просто помогать мальчику справляться с ситуациями. Для этого необходимо было объединить усилия всех взрослых и детей, контактирующих с Андреем.

В дальнейшей работе сделала опору на родителей, мы стали совместно наблюдать мальчика и в школе, и дома. Я постоянно посещала уроки, старалась по ситуации корректировать взаимоотношения Андрея с детьми и с учителями. Но спокойствие удавалось удерживать лишь на небольшой промежуток времени. Как только мальчик оставался вне моего внимания, снова срывался, опять шел на конфликты, но при этом продолжал чувствовать себя несчастным, ненужным в этом мире. Еще много раз мы с ним проводили доверительные беседы, заключали договора, но все это действовало на короткое время.

Параллельно проводилась работа с каждым педагогом, работающим в нашем классе. Надо сказать, что здесь было полное взаимопонимание, и учителя шли на встречу, жалея то меня, то Андрея, то себя.

Вроде бы удавалось потихоньку удерживать ситуацию под контролем. Усугубили ситуацию результаты проведенных срезов. По данным результатов Андрей находился на низком уровне развития по всем показателям, проведенных исследований. Да и период временного затишья в поведении закончился (т.е. те средства, которыми я пыталась помочь мальчику, не давали результата). Андрей приходил в школу в 6 утра, устраивал просто скандалы, считая, что все вокруг его не любят, воруют у него все, все его бьют. Мальчик стал совершенно "неуправляемый" на уроке. У мальчика к этому времени (середина 2 четверти) накопился клубок неразрешимых им самим, мною, родителями проблем.

Моего опыта и имеющихся знаний не хватало для компетентного решения сложившейся педагогически сложной ситуации, возникла потребность в привлечении более глубокого уровня знаний. Для реализации этой задачи я стала читать психологическую и педагогическую литературу, консультироваться у других педагогов.

Работая совместно по нахождению путей выхода из тупиковой ситуации, я, сам Андрей, родители и социальный педагог, который принял активное участие в тот период, пришли к мнению, что необходима консультация врача-невропатолога. Договорились с врачом, назначили время, и все четверо поехали на прием.

Врач, осмотрев и поработав с мальчиком, назначил необходимое лечение и дал заключение о необходимости перевода мальчика на домашнее обучение. Дальше мы работали, учитывая интересы и возможности каждой стороны, в первую очередь Андрея. Ему предоставили возможность выбора предметов, с мамой было согласовано время прихода учителей-предметников.

По прошествии времени, по оценке всех, в том числе и Андрея, он стал спокойней. Андрей стал учиться на "4" и "5", стал чувствовать себя лучше, и если раньше он даже говорил о смерти, то сейчас этих разговоров не слышно. Очень важно было сохранить связь мальчика с одноклассниками. Поэтому мальчик регулярно получал приглашения на все классные вечера и праздники. Он приходит на праздники в хорошем настроении, у него не возникают конфликтов с другими детьми. С удовольствием ходит с одноклассниками гулять на прогулки, экскурсии. Учителя-предметники чаще стали хвалить его за успехи в учебе, стал намного серьезнее и спокойнее в отношениях с родителями дома.

Анализируя результаты прошедшего этапа работы с проблемой мальчика необходимо отметить ряд достижений:

1) Объективно состояние здоровья мальчика улучшилось.

2) Отмечено всеми учителями-предметниками его успешное продвижение в учебе.

3) Сам Андрей и мама удовлетворены произошедшими изменениями и считают, что надо было сделать так раньше.

Хочется отметить немаловажную роль в разрешении ситуации администраторов школы. Без их видения проблем мальчика и готовности перестроить учебный процесс в соответствии со сложившейся ситуацией возможности выхода из сложной ситуации практически не было.

Ребенок был долгое время психически болен, и никто на это не обращал внимания. Именно мое понимание ситуации как классного воспитателя, ориентирующегося на изучение и решение проблем детей, помогло выявить проблему (психофизиологические проблемы), найти и привлечь к разрешению данной ситуации специалиста (врача-невропатолога), выйти на администрацию  школы и коллег учителей с необходимостью организации специальных педагогических условий для мальчика (домашнее обучение мальчика). Как результат произошла подвижка в решении проблемы мальчика.

Необходимо отметить, что полученные результаты являются лишь промежуточными, поскольку, я как классный воспитатель, вижу конечную цель в возвращении мальчика к нормальной ситуации жизни, когда он сможет продолжить свое обучение в классе сверстников.

Личностно я удовлетворена и испытываю гордость оттого, что, в какой-то мере, я вовремя вмешалась и спасла мальчика. Профессионально я убеждена в необходимости классного воспитателя и педагогической целесообразности его деятельности.

6.        ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА КАК СТРАТЕГИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В ПЕРИОД ПЕРЕХОДА ДЕТЕЙ ИЗ НАЧАЛЬНОЙ В СРЕДНЮЮ ШКОЛУ.

Зуева Т.С., завуч общеобразовательной средней школы N 2 г. Нягань Ханты-Мансийского национального округа,

Михайлова Н.Н. кандидат педагогических наук, Институт педагогических инноваций, г. Москва.

Переход детей из начальной в среднюю школу, так называемый "второй адаптационный период" в жизни школьника, несет много проблем и огорчений. Прежде всего, это связано с отчетливой тенденцией к снижению успеваемости школьников. Уже к концу первого полугодия обучения в средней школе резко сокращается число отличников, нестабильной выглядит группа бывших хорошистов, а троечники начальной школы в средней начинают явно балансировать на границе между "3" и "2".

Это тревожит родителей, которые теряют кто былую уверенность и гордость за успехи своего ребенка-ученика, а кто постепенно начинает дистанцироваться от проблем ребенка. Причем, это происходит не всегда только в форме потери контроля над ситуацией учения. Нередко в этот период родители, чтобы оградить себя и ребенка от обвала плохих оценок, начинают чрезмерно опекать его, постоянно делать с ним домашние задания, тем самым, возвращая его в состояние первоклашки-неумехи. Это вызывает осознанные и неосознанные реакции отторжения ребенком школьной ситуации как мешающей его естественной потребности в самоутверждении.

Почему, становясь старше, ребенок начинает хуже учиться? Ведь очевидно, что все должно быть наоборот: он становится физически крепче, психически адекватнее, его социальные связи расширяются, все это должно являться дополнительным фактором для интеллектуального развития, и, следовательно, успешности в обучении. Но этого не происходит, во всяком случае, в большинстве школ. Вряд ли все можно объяснить равнодушием или нерадивостью педагогов, ведь каждый из них понимает, что хорошие оценки их учеников - есть показатель успешности работы их учителя. Нам кажется, что на часть из поставленных вопросов-проблем, нам удалось найти ответы, целенаправленно выстраивая в школе систему педагогической поддержки ребенка в образовании.

Организация обучения детей, пришедших из начального звена в среднее, является для нашей школы непростой. Обычно ежегодно мы открываем 10-11 классов в первом звене средней школы. Кроме детей, которые окончили начальные классы у нас, мы принимаем в среднюю школу выпускников начальной школы, расположенной неподалеку. Таким образом, к нам приходят дети и родители, которых мы едва или совсем не знаем. Так что получается "адаптация в квадрате".

В 1993-94 учебном году со своими учениками из начальной школы в среднюю перешла Татаурова О.Г., за год до этого прошедшая обучение по программе, разработанной командой О.С. Газмана, по специальности "классный воспитатель" ("освобожденный классный руководитель"). У своих пятиклашек она была назначена учителем русского языка и классным воспитателем. Мы получили неожиданный результат: по окончании учебного года всеми - и детьми, и педагогами, и родителями - было отмечено, что традиционно болезненный период вхождения детей в среднюю школу в классе Татауровой О.Г. прошел намного спокойнее. Успехи в обучении, в сравнении с начальной школой не снизилась: дети продолжали учиться соответственно своим учебно-познавательным возможностям. Знания по предметам соответствовали требованиям учебных программ. Снижение было заметно лишь в технике чтения.

Зависел ли этот успех в основном оттого, что дети в среднюю школу пришли со знакомым им человеком, который хорошо их знал, мог точнее их сориентировать в ситуации средней школы, поскольку прошел с ними все этапы начальной школы? Или этот успех был обеспечен в основном за счет того, что классный воспитатель целенаправленно выстраивал систему поддержки ребенка в новой для него образовательной ситуации, и за счет этого сумел нивелировать негативные последствия адаптации? Или этот результат был какой-то случайностью?

Мы решили ответить на этот вопрос, введя в 1994-95 году в первое звено средней школы (11 классов - 268 учеников) трех классных воспитателей, которые также как и другие классные руководители и учителя-предметники на этой параллели впервые встретились со своими учениками. Киселева Н.Л., Новокрещенова М.В., Цепилов И.А., также как и Татаурова О.Г., к этому времени закончили курсовую подготовку по программе "Классный воспитатель". По существу, мы получили возможность многократного сравнения самых разных результатов, полученных на этой параллели. Мы могли сравнивать результаты, которые были получены в трех классах, где работали классные воспитатели. Это тоже было интересно, поскольку все они отличались друг от друга и по возрасту, и по характеру, и по стилю деятельности. Мы имели возможность сравнить полученные результаты с теми, которые проявились в других 8 классах, где работали классные руководители. Могли сравнить ситуацию, которая складывалась на этой параллели с параллелями других классов. Эта возможность и была использована администрацией школы, а заместитель директора по науке Т.С. Плесковских выделила анализ ситуации на этой параллели как приоритетное направление собственной исследовательской деятельности.

С первых дней стала рождаться команда педагогов, которые были готовы целенаправленно искать и создавать условия, позволяющие преодолеть "адаптационный синдром". Костяк этой команды составили классные воспитатели, опытный учитель русского языка и литературы Хоробрых Т.П., школьный психолог Килина Г.Г. Заместитель директора по науке обеспечивала необходимую координацию деятельности этой группы с позицией управления школой. Причины, побудившие этих людей к объединению, лежали в области их личностно-профессионального самоопределения, те задачи, которые они ставили перед собой, не были формально принятыми ими или навязанными сверху. Педагогами руководил профессиональный интерес, который они находили в самой постановке и решении данной проблемы. Это позволило им работать в системе, что позволило противостоять текучке, которая, как известно, съедает день за днем время и силы педагогов.

Было замечено интересное явление: если педагог, все время держит в поле зрения ребенка - наблюдает за ним, размышляет над его действиями, состоянием, то его собственная профессиональная деятельность начинает становиться предметом рефлексии и анализа. Таким образом, от эмоционального реагирования на удачи и неудачи педагог выходит в рациональный, профессиональный пласт самоанализа, ориентированного прежде всего на смысл собственной деятельности и адекватности ему полученных результатов. Это, на наш взгляд, является объяснением того, что на протяжении всего учебного года, интерес к исследованию собственной деятельности у педагогов не снижался, а наоборот, они выходили на более сложные вопросы и решения.

Поскольку инициативная группа была открыта для других педагогов, делилась и советовалась с ними относительно собственных находок и размышлений, это задало более высокий профессиональный уровень общения на всей этой параллели. Прежде всего, это проявлялось в культуре обсуждения различных ситуаций, при оценке конкретной деятельности по отношению к тому или иному ребенку: откуда взялась необходимость в данной деятельности, на что она направлена, какие результаты были получены, как они повлияли на ситуацию с точки зрения состояния ребенка и с точки зрения образовательных задач.

Благодаря этому, довольно быстро было обнаружено, что такой подход к анализу деятельности является альтернативой привычному, при котором педагоги ориентируются в основном лишь на внешние проявления, так называемые "факты" поведения и обучения ребенка: учил - не учил, знает - не знает, делает ошибки - не делает ошибки, прилежен - не прилежен, скован - раскован, инициативен - не инициативен, дисциплинирован - не дисциплинирован, заинтересован - не заинтересован и т.д. При таком подходе "факт" (т.е. следствие) стягивает все внимание педагогов, почти не оставляя времени и желания разбираться в причинах, обусловивших данный "факт". Исследование причин, таким образом, повсеместно заменяется интерпретацией, догадками самих педагогов по поводу того, "почему так все происходит". Поэтому работа ведется наугад, не системно, а в деятельности педагогов отсутствует целевая детерминанта. Без четко обозначенных проблем невозможно формулирование и четко фиксированных целей, это ведет к формализации деятельности и ее результатов.

Команда довольно быстро сформулировала главное условие, без которого невозможно серьезно говорить об осмысленности и эффективности педагогической деятельности: нужно знать каждого ребенка, чтобы суметь оказывать "адресную" педагогическую поддержку. Эта мысль, возможно, звучит банально, но она не банальна по смыслу, поскольку в нем находят отражение этико-профессиональные нормы, которыми руководствуется педагог в своей повседневной деятельности.

Прежде всего, была вполне отчетливо сформулировано принципиальное отношение к ситуации ребенка: если ребенок из успевающего становится неуспевающим, он эту ситуацию переживает, он не равнодушен к ней, как пытаются представить некоторые взрослые ("он ничего слушать не желает", "ему совсем не стыдно", "совсем обленился" - до боли знакомые выражения в учительской). В этих рассуждениях о "равнодушии" ребенка как бы не берется в расчет то, что стойкая неуспешность подрывает в ребенке веру в себя, в педагогов, наконец, в ценность образования, и открывает путь к постепенному отторжению от себя этой ценности. Суть педагогической поддержки (и деятельности, ею обусловленной) заключается именно в том, чтобы доказать, что ребенок - разумное существо и не может желать себе неприятностей, а если он все же их имеет, то что-то в окружении или в нем самом мешают ему преодолеть возникающие препятствия. Научить ребенка анализировать собственную ситуацию, находить пути преодоления негативных последствий, подключая все имеющиеся у него ресурсы: смысло-определяющие, эмоционально-волевые, операционально-деятельностные – это, значит, оказать ему педагогическую поддержку в самоопределении и самореализации относительно тех вполне конкретных жизненных явлений, участником которых он является.

Естественно, что данная задача не может быть осуществлена без целенаправленного исследования и учета индивидуального состояния ребенка при переходе в среднюю школу: что его привлекает, что пугает, что радует, что вызывает затруднения, каким способом он их преодолевает, кто и что его в этом поддерживает, кто и что тормозит. Для классных воспитателей поиск ответов на эти вопросы являлся основным, сопровождающим (и продолжающим сопровождать) их деятельность на протяжении всего времени работы с классом. Возможность именно такого позиционного взгляда на ситуацию ребенка, пришедшего в среднюю школу, открывает и другую возможность: профессионально задать вопрос себе и другим: а что нужно сделать, чтобы привлекало, а не пугало, радовало, поддерживало, а не тормозило? Что мы не знаем (или не хотим знать), чтобы ответить на этот вопрос? Что мешает нам продвигаться навстречу этому знанию?

Данный взгляд служит довольно веским критерием, по которому можно проанализировать направленность педагогической деятельности, осуществляемой каждым педагогом и коллективом педагогов, работающим в одном классе, оказывающим воздействие на конкретного ребенка. Это также дает возможность обнаружить классному воспитателю (или другому педагогу) собственную недостаточность, которая ограничивает возможный диапазон его педагогической поддержки ребенку, и активно искать другие позиции (специалистов, структуры, людей), которые бы смогли восполнить данную недостаточность.

Позиционное самоопределение команды, задало вполне отчетливую логику ее действий. Уже в первой четверти с помощью психолога школы была проведена диагностика учебно-познавательных способностей и умений (общеучебных и специальных) по предметам. Таким образом, психолог помог обратить внимание на индивидуальные особенности детей, которые необходимо учитывать при анализе и построении учебных ситуаций. Педагоги же выявили достаточность/недостаточность базовых умений, которые служат опорой ребенку в средней школе.

Классные воспитатели, которые вели эти карты, внимательно урок за уроком наблюдали за детьми, отмечая и систематизируя самые различные детали: динамику утомляемости, которую легко визуально отметить, наличие или отсутствие навыков самоорганизации, отношения, складывающиеся с классом в целом и между отдельными детьми, реакцию на учителей, на разного рода задания (устные, письменные, требующие точного воспроизведения или ориентированные на творческое преобразование и т.д.). Беседуя с родителями, классные воспитатели были весьма внимательными к такого рода аспектам, как здоровье ребенка, его предпочтения, что вызывает ситуацию согласия между ним и взрослыми в семье, а что - разногласие, и т.п.

Таким образом, собирался "проблемный анамнез", на основании которого классный воспитатель имел проблемную карту на каждого ребенка. В ней он отмечал то, что уже явно было зафиксировано, и то, что, по его мнению, может быть обнаружено, и поэтому требует дополнительного внимания. Данная фиксация оказалась необходимой, потому что это помогало не терять (не забывать со временем т.д.) начальную ситуацию ребенка (или свое представление о ней), чтобы потом в дальнейшем, отследить динамику ее улучшения или обнаружить свой собственный ложный шаг (или представление). В этой работе чрезвычайно важным оказывался метод "независимых экспертов", когда о ребенке спрашивали как можно больше знающих его людей: родителей, учителей начальных классов, сверстников (близких друзей или тех, с кем отношения не складываются). Но самое главное - классные воспитатели находились в постоянном диалоге с ребенком, побуждая его анализировать собственную ситуацию, слушать себя самого, обнаруживать новые ракурсы видения себя и ситуации, себя в ситуации.

Эта работа не умозрительная, не отвлекающая педагога от каждодневной работы. Она во многом как раз экономит силы, поскольку позволяет совершать более обдуманные и эффективные действия. Так, например, уже к средине первой четверти всесторонний анализ состояния каждого ребенка позволил произвести первую дифференциацию проблем, оказывающих влияние на успех в обучении. Становилось ясным, что нужно создать как минимум несколько микрогрупп для учащихся из разных классов, но объединенных сходной проблемой. Так стали работать несколько групп с учителями-предметниками для детей, чьи проблемы могли быть скорректированы дидактическими средствами (что-то нужно было довыяснить, закрепить и т.д.). Микрогруппа, занимающаяся под руководством логопеда, в основе школьных проблем имела особые затруднения, которые могли быть устранены лишь совместными усилиями самих детей и логопеда. Психолог вела свою микрогруппу, в которой дети получали специальные знания и умения, помогающие им быть адекватными в ситуации общения на уроке, при контакте с новыми людьми: сверстниками и учителями и т.д. Особо была выделена группа детей, которым требовалась помощь посложнее - с нею стал работать психоневролог.

Впервые нам удалось факт "плохо успевает" дифференцировать по основной причине затруднения и профессионально (а не привычно "на глазок") корректировать их. Особо важным для нас являлось то, что педагоги вовремя стали формировать опыт отношения ребенка к собственным неудачам. Оказывая педагогическую поддержку, прежде всего мы стремились, чтобы в опыте ребенка боязнь быть неуспешным заменилась на стремление быть успешным и на поиск путей, позволяющих это стремление развивать. Таким образом, классные воспитатели целенаправленно работали с детьми по формированию потребности в самоанализе и проектировании собственных действий по изменению и коррекции негативных ситуаций.

Параллельно велась работа в этом направлении и с родителями, и с учителями-предметниками, опыт которых иногда во многом был отражением опыта самого ребенка: та же боязнь неудач, те же психологические защиты, то же неумение проектировать собственную деятельность. По существу, работа со взрослыми принципиально осуществлялась во многом за счет той же поддерживающей парадигмы.

Постепенное выявление проблем детей и педагогов позволило выйти на такую форму, как "школа помощи по субботам". Она отличалась от печально известных форм по дополнительным (принудительным) занятиям с отстающими. "Ученики" субботней школы - это дети, которые сами почувствовали и попросили помощи по тем или иным учебным вопросам. Данный запрос - это конкретный результат работы ребенка по самоанализу. Расписание составлялось таким образом, что гибко реагировать на индивидуальные запросы детей. Ребенок приходил на занятия только по предмету, вызывающему у него затруднение. С ним велась необходимая работа по осознанию, что же на самом деле вызывает у него затруднение, и совместно искались именно те средства, которые ребенок и понимал, и принимал.

Нам было очень важно, чтобы эти занятия доставляли детям максимальный комфорт, поскольку каждый из них соприкасался с неприятным для себя ощущением "неумения что-то сделать как все", тратить на учебу больше времени "чем все". Было важно снять ощущение ущербности, показав, что достоин особого уважения человек, пытающийся преодолеть собственное неумение. По ходу для всех ребят, пришедших на занятия в субботу, организовывалась 40-минутная игровая перемена - своеобразный игровой тренинг, способствующий развитию и закреплению необходимых учебно-познавательных способностей.

Вот некоторые результаты наших усилий: из 268 учащихся этой параллели в 1 четверти на "4" и "5" училось 50 человек, во второй к этому уровню подтянулись 64 учащихся, в третьей четверти их стало 76, а закончили учебный год на "4" и "5" - 91 (т.е. каждый третий ученик). В классах, где работали классные воспитатели, не было ни одного неуспевающего. Важным результатом мы считаем и то, что в этих классах не проявилась обычная тенденция: девочки учатся более стабильно, мальчики в средних классах начинают значительно отставать от девочек. У нас эта тенденция не проявилась, что явилось подтверждением эффективности деятельности, направленной на педагогическую поддержку ребенка, в основе которой лежит принцип поддержки индивидуального развития личности.

Прошло два года, сейчас дети, о которых идет речь, приблизились к старшему подростковому возрасту. Появились новые проблемы, новые нюансы в отношениях к взрослым, сверстникам, себе. Однако снижения в ситуации обучения не происходит. Она стабильна, мы имеем даже некоторое улучшение: там, где работают классные воспитатели, за год уменьшается на 1 человека количество троечников, а двоечников не появляется.

Естественно, что данные успехи нельзя приписывать лишь заслугам классных воспитателей, поскольку ясно, что в этом есть частичка труда каждого специалиста, работающего с детьми этих классов. Однако то, что наличие классного воспитателя позволило систематизировать работу, придать ей постоянную направленность, очевидно. Очевидным является и то, что это произошло благодаря координирующей и направляющей функции классных воспитателей, сумевших создать систему взаимодействия разных специалистов на принципах педагогической поддержки на уровне собственного класса, но эта система захватила постепенно всю параллель, поскольку на этом уровне систему помогали простроить администрация школы и учителя-предметники, которые объединились с классными воспитателями в стремлении решить вполне конкретные профессиональные проблемы.

За это время мы убедились, что классный воспитатель - это не панацея от всех бед и не "золотой ключик", отворяющий все проблемы. Он может стать заметной фигурой в школе, обеспечивающей повышение эффективности работы педагогической системы. Но для этого необходимо, чтобы администрация школы понимала, каким потенциалом обладает данная позиция, и создавала условия для развития этого потенциала. В этой позиции, прежде всего, заложено системообразующее начало, которое несет в себе культуру гуманистического отношения к ребенку. Если это начало отсутствует, то деятельность классного воспитателя в принципе ничем не будет отличаться от привычного классного руководства, в основе которого традиционно заложен "принцип экономии на воспитании": минимум времени, максимум целей, а отсюда хаотичная деятельность, которую невозможно анализировать, поскольку она объективно не может быть адекватной заявленным целям.

Появление классных воспитателей в нашей школе поставило перед администрацией ряд жестких вопросов, которые касались создания условий, при которых возможна эффективная работа по педагогической поддержке. Где в переполненной школе найти место для конфиденциальных бесед с ребенком? Можно ли всерьез говорить о поддержании здоровья детей, если дети не могут реализовать в течение учебного дня даже самой элементарной, естественной потребности в движении? Можно ли привить навыки культурного поведения детям в условиях, которые идут вразрез с элементарными эстетическими требованиями? Что делать, если маленькие, робкие ростки стремления ребенка к самосовершенствованию не только не поддерживаются, а порой демонстративно не замечаются педагогами? Если эти вопросы не раздражают руководителей, не вызывают у них привычного уныния и безысходности, то ищется и все равно находится хотя бы малейшая возможность для улучшения ситуации.

Ясно, что детям для внеклассных дел, для реализации программы "Общение" нужно не только время, но и место. Мы переоборудовали подвал школы, нам помогло в этом городское управление образованием и комитет социальной службы помощи населению. Они выделили средства. Сейчас у нас есть место, где идет клубная работа по интересам: ребята шьют, мастерят игрушки, занимаются танцами. Есть видеозал (бесплатный) и комната для просмотра телевизора. То есть, это то место, где дети могут провести свободное время в мягкой, непринужденной обстановке. Если нужно классу что-то провести свое - для этого также найдется помещение. Здесь можно устроить чаепитие, послушать музыку, пообщаться.

Классный воспитатель Н.Л. Киселева поставила перед руководством школы проблему: врачи после медицинского осмотра ставят диагнозы, дают рекомендации, как можно улучшить самочувствие ребят. Классный воспитатель включает их в программу "Здоровье". Но есть проблемы, которые нельзя решить, действуя в одиночку, нужна квалифицированная, оперативная помощь специалистов. Мы обратились к главному врачу города, поделились своими проблемами, показали свои возможности, попросили помочь нам создать систему поддержки ребенку, способную оперативно реагировать на возникающие проблемы его психического и физического здоровья и закладывать стратегию профилактики этих проблем. Управление народным образованием поддержало наше ходатайство, выделило школе ставки. Теперь в дополнении к фельдшеру и зубному врачу у нас появились опытные специалисты - психолог и психоневролог.

Важно, чтобы обращение к этим специалистам было конкретным, вытекающим из предварительной работы классного воспитателя. Когда очевидно, что проблема не решается за счет деятельности педагогической, следует обращение к необходимым специалистам. Совместная работа педагогов, психолога и медиков помогает точнее дифференцировать (и прогнозировать) проблему ребенка и находить адекватные способы помощи. Причем, зачастую классный воспитатель оказывается именно тем человеком, которому удается первому визуально обнаружить какие-то сбои в состоянии ребенка, поскольку его контакт с детьми самый плотный и разнообразный. Наличие данных специалистов в школе существенно влияет на культуру отношений педагогов к ребенку, поскольку помогает осознать серьезность некоторых факторов, которые по незнанию воспринимаются педагогами как нечто, не заслуживающее внимание.

Итак, подводя итог, мы далеки от мысли о том, что все проблемы мы решили, и на все нашли ответ. Однако тот результат, который мы получили, позволяет нам опубликовать наши размышления о том, как и за счет чего может быть изменена привычная ситуация "дезатаптации" детей при переходе из начальной в среднюю школу, и как возможно закрепить, стабилизировать успехи в учении детей при переходе из класса в класс.

И это на фоне того, что ни одного неуспевающего в классах, где работали классные воспитатели, не появилось.

Для более полного представления результатов двухлетней работы мы проанализировали и аспект ухудшения успеваемости, характерный в принципе для средней школы.  Ведь хорошо известно, что по мере приближения к старшему подростковому возрасту "отличники" становятся "хорошистами", "хорошисты" - "троечниками" и т.д., особенно это характерно для мальчиков. Для анализа взяли два класса, где работали классными воспитателями Цепилов И.А. и Киселева Н.Л.:

класс Цепилова И.А.        класс Киселевой Н.Л.

(25 учеников)        (24 ученика)

1994-1995 учебный год

на "4" и "5"        11 учащихся        8 учащихся

на "3"        14 учащихся        16 учащихся

на "2"        нет        нет

1995-1996 учебный год

на "4" и "5"        12 учащихся        9 учащихся

на "3"        13 учащихся        15 учащихся

на "2"        нет        нет

Данная таблица подтвердила, что выбранная школой стратегия на постановку в пятые классы классных воспитателей, прошедших соответствующую подготовку как специалисты, которые умеют работать сами с проблемами детей и организовывать психолого-педагогическую работу специалистов по педагогической поддержке детей, принесло неплохие результаты. Дети более спокойно проходят этап перехода из начальной школы в среднее звено, удается удержать их динамику конструктивного учения. И все это без дополнительного привлечения финансовых средств, практически используя управленческий потенциал и педагогический потенциал администрации и педагогов школы.

Развитие способностей резко сказалось на успеваемости учащихся. Во-первых, там, где работал классный воспитатель, адаптация учащихся прошла гораздо легче, т.е. мы не потеряли тех, кто учился на 4 и 5. Даже те учащиеся, которые в начальной школе учились на "3", в пятом классе стали учиться лучше. Те, кто учился на "2", имели низкие познавательные способности, заставили нас сделать вывод: у нас развитие пошло и у этих детей, хотя шло очень медленно, результатов удавалось добиваться не всегда. Там же, где дети относились к "средним", то они стали постепенно переходить в группу хорошистов. Это было заметно.

1 четверть 35 неуспевающих, на 4 и 5 училось 50 учащихся. 20 процентов от 268 учащихся 5-х классов - были дети с низкими познавательными способностями.

2 четверть - 4 и 5 - 64

3 четверть - 76

и 4 - 91. То есть на конец года у нас среди 5-классников каждый третий учился на 4 и 5.

Чрезвычайно важно, что усилия классных воспитателей были поддержаны администрацией школы. Заместитель директора по науке Т.С. Плесковских способствовала тому, чтобы привлечь внимание педагогов к логике и результатам деятельности классных воспитателей.

С классными руководителями, работающими на других пятых классах, проводились семинары, где классные воспитатели делились опытом работы в своих пятых классах. Также на этих семинарах проходило обучение по проблеме развития учебно-познавательных способностей учащихся во внеучебное время. Многие сюжеты этих семинаров были построены в игровой форме.

Так же адаптация пятиклассников к новой школьной ситуации происходила безболезненно не только в учебной деятельности, но и вопросах дисциплины было меньше напряженных ситуаций. Опять же необходимо отметить, наибольший позитив в этом аспекте был отмечен всеми в классах, где работали классные воспитатели.

В конце учебного года на совещании при директоре по теме "Преемственность между начальной школой и средним звеном" был сделан вывод, что адаптация у учащихся проходила лучше по математике и русскому языку. Слабее происходили процессы по чтению, особенно это проявилось в технике чтения. Но в целом были получены позитивные результаты, которые захотелось развить и продолжить. Эта работа по проектированию дальнейшего развития ребенка в школе помогла нам в принципе построить логику среднего звена школы.

В начале 1995-96 учебного года, когда наши пятиклассники стали шестиклассниками, был опять организован диагностический психолого-педагогический консилиум. Результатом его стало определение групп детей для дополнительных занятий по математике и русскому языку. По субботам были организованы индивидуальные консультации преподавателями русского языка и математики.

В конце мая были подведены итоги этой коррекционной работы, например, они были следующие по русскому языку. Учащиеся, которые имели низкие учебно-познавательные возможности, стали учиться лучше (вызывали волнение лишь только два ученика, с которыми требовались еще дополнительные психолого-педагогические усилия). Учащиеся, которые имели средние учебно-познавательные способносности, стали стабильно показывать хорошие результаты, что проиллюстрировано на динамике диктантов по русскому языку.

Второе направление в работе с шестыми классами в том году была попытка выстраивания профильной дифференциации. Это виделось нам необходимым, так как это давало возможность не только учесть интересы и возможности ребят, но и реализовать их. Если в 10-11 классах ребята должны выйти к сознательному выбору своего учебного профиля, то мы должны в среднем звене педагогически обеспечить подготовку к выбору. Проведя психологические и педагогические диагностические срезы, которые показывали нам интересы, способности и возможности ребят, мы попробовали создать индивидуальные программы для каждого ученика. Провели родительские собрания, где познакомили родителей с результатами наших исследований и предположительными рекомендациями по организации учебной деятельности каждого ребенка.

В процессе обсуждения мы еще раз представляли родителям наши педагогические позиции:

- Цель психолого-педагогической поддержки ребенка - это помочь ему в самореализации своих личностных возможностей, в реализации своей субъектной позиции в своей жизни;

- Обучение в школе будет носить характер учения (т. е. ребенок будет хотеть и мочь учиться), если в этом процессе реализуются его познавтельно-учебные интересы, если у него есть выбор различных направлений своей учебной деятельности.

Наша же педагогическая задача - это, с одной стороны, подготовить учителей к работе в индивидуальном режиме в учебном процессе, с другой стороны, совместно с ребенком познать и осмыслить свои интересы и возможности, а так же помочь ему выстроить свою траекторию учебной деятельности.

Нам казалось очень важным соотнести свои педагогические видения с родительским виденьем настоящего и будущего своих детей. Мы организовывали наше общение с родителями так, чтобы они выступали заказчиками на процесс САМОучения ребенка и выступали как партнеры в этом процессе.

Еще показательным явилась заявка от учителей начальной школы: просим назначить на мой класс классного воспитателя. Это говорит о доверии учителей к работе классного воспитателя. Это становится более ощутимой базой для выстраивания содержательно-педагогической логики всей школы, одним из центром которой становится педагогическая поддержка ребенка в образовательном процессе, который разворачивается в рамках школы.

СТЕНОГРАММА ВЫСТУПЛЕНИЯ ЗУЕВОЙ Т.С.

Выступление Т.С. Зуевой связано не с одной какой-то единичной проблемой ребенка, а с блоком проблем. Вторым блоком проблем является проблема школьного кризиса, т.е. переход детей из начальной школы в среднюю школу. Мы видим, что идет колоссальная потеря на последующих ступенях школьного образования всего того, что было наработано в начальной школе. Идет потеря, или обостряются те проблемы, которые не увидели, не распознали в начальной школе. Хроническое понижение успешности в 4-х, 5-х классах почти повсеместное. Отличники - в разряд хорошистов и троечников, троечники становятся двоечниками. Хорошисты показывают нестабильность между 5 и 2. Можно постоянно фиксировать подобные факты, а можно реально работать в зоне первого школьного кризиса с позиции педагогической поддержки ребенка.

Я остановлюсь на  проблеме преемственности между начальной и средней школы. Каждый год мы в своей школе имеем 5 классов выпускников начальных классов, а также мы берем 4-5 классов из начальной школы N 5, которая расположена неподалеку от нас. Итак, ежегодно мы имеем 10-11 классов пятиклассников.

Работа на параллели классного воспитателя задает определенный взгляд на проблемы детей и другим классным руководителям. Они присматриваются к ее работе, стараются не отстать, она помогает советом и делом, получается так, что классные руководители учатся у классного воспитателя.

У нас появились 3 классных воспитателя. Завуч по науке настояла на том, чтобы мы всех классных воспитателей поставили на параллель 5-ти классов, чтобы посмотреть, как пройдет адаптация детей в средней школе. Мы имели возможность сравнить результаты, полученные в трех классах, где работали бы классные воспитатели, и в остальных 7-ми, где работали классные руководители разной степени подготовленности (молодые учителя и стажисты).

Таким образом, сложилась творческая группа педагогов, готовых не только осуществлять привычную педагогическую деятельность, но и вести совместное исследование по этой проблеме. К этой группе подключились психолог Килина Г.Г., опытный преподаватель Хоробрых Т.П. и заместитель директора по науке Плесковсих Т.С.

1760 учащихся, большая перегрузка школы. Нужно было создать элементарные условия для работы классных воспитателей: место, где можно встретиться с детьми, поговорить об их проблемах, проводить внеклассные мероприятия по различным программам, в том числе и программа "Здоровье", "Учение", "Общение". Для того чтобы получить какой-то минимальный ожидаемый результат от работы классных воспитателей, мы обязаны были подумать и об элементарных условиях.

Мы просили городское управление народным образованием открыть в соседнем микрорайоне школу, это значительно разгрузило бы нашу школу тоже. Управление приняло решение, держало строительство школы под контролем, школа была открыта, и мы получили некоторую свободу для действий. Хотя все еще с помещением трудно.

Творческая группа, в которую вошли классные воспитатели, психолог, завуч по науке, опытные учителя начала работать с преподавателями и учащимися по проблеме развития и приращения недастоющих способностей учащихся. Здесь был целый комплекс. Психолог проводил диагностику познавательных способностей, где смотрят общеучебные и специальные навыки по предметам: память, внимание, логическое мышление и т.д. По русскому языку смотрели орфографическую зоркость, речевую память, по литературе - воображение, наблюдение. Математики смотрели логическое мышление. Таким образом были составлены индивидуальные карты.

Затем по этим данным были проведены психолого-педагогические консилиумы с приглашением учителей: тех, которые работали в начальных классах и тех, кто работает теперь в среднем звене. По результатам консилиумов были созданы группы учащихся, нуждающихся в помощи логопеда, психолога и учителей-предметников. То есть, появляется целый комплекс. Для учителей-предметников - это возможность знать детей, с которыми он работает, их проблемы, чтобы он подошел к ним грамотно, профессионально, квалифицировано.

Логопед помогает учителям в тех вопросах, где проблемы ребенка лежат вне их компетенции. Логопед специальными средствами корректирует учебную успешность детей. Мы проводили родительские собрания, на которых знакомили их с индивидуальными картами учащихся. Проводили учебу классных руководителей по вопросам развития познавательных способностей учащихся во внеучебное время. 6 семинаров в игровой форме.

Организовали группы учащихся с низким уровнем познавательных способностей для занятий по субботам. В субботу ребенок выбирал сам те предметы, которые ему хотелось. В субботу проводилась 40-минутная игровая развивающая перемена. На этих переменах непосредственно работал классный воспитатель.

На следующий год мы посмотрели и наметили следующее направление в работе: это коррекционно-развивающее направление. В октябре состоялись во всех классах психолого-педагогические консилиумы с целью: определить учащихся для дополнительных занятий по математике и русскому языку, чтобы дать возможность работать с ребенком индивидуально. По субботам организовали занятия для коррекционных групп по русскому языку и литературе. Оставили игровые перемены, но сделали их несколько по 15 минут.

Стали рассматривать возможности профильной дифференциации, чтобы учесть склонности и способности ребят к отдельным предметам. Это было необходимо, чтобы подвести детей к 9 классу к осознанному выбору плана дальнейшего обучения в старших классах.

Провели тестирование для выявления склонностей и способностей. Чтобы к 7-му классу подготовиться для развертывания факультативной работе по выбранным предметам. С итогами тестирования мы познакомили родителей. От родителей нам поступил социальный заказ.

5 класс - уровневая дифференциация. 6 класс - изучение интереса. 7 класс, чтобы были факультативы. 8-9 классы - профильная дифференциация. Чтобы к выпускным классам приближаться к индивидуальному профилю обучения. Это позволяло нам самим развиваться. Ведь раньше мы могли идти только от того, чтобы предложить детям то, что у нас есть, то, что мы можем. Когда же мы стали приближаться к индивидуальным запросам ребенка, это заставило нас пересмотреть сложившуюся систему, делать ее более гибкой в реагировании на индивидуальный заказ ребенка.

Классные воспитатели, психологи, завуч по науке, учителя-предметники постоянно работали над наблюдением и диагностикой изменяющихся интересов детей.

Заявки по интересам: работа по трудовым навыкам - от детей, которые не были расположены к интеллектуальной деятельности, математический и гуманитарный класс.

Проблема: взаимоотношение учитель - завуч, учитель- учащийся.

Михайлова: обращу внимание на несколько моментов. Ключевые моменты опыта. Складывание системных связей. Есть достаточно много специалистов, но они не объединены. У них нет общего предмета. Вот появилась реальная проблема - адаптация. Каждый ребенок проходит этот период. Ни класс, ни дети, а именно каждый из них. Обычно адаптация в средней школе идет по  известному пути - стабилизация того, что наработано в начальной школе. Как правило, это удается, когда очень сильный учитель начальной школы передал своих детей сильным учителям предметникам. И они как бы "зафиксировали" тот уровень успешности, с которым дети к ним пришли. Но к 6 классу все равно есть снижение. Чаще же бывает понижение успешности в обучении детей, иногда весьма резкое.

В данном опыте мы видим повышение успешности.

Группа 2-ков. Она у вас стала медленно переходить в троечников. Но все же пока еще стоит на месте. А может ли проблема двоечника разрешена в классно-урочной системе? Возможно, что здесь необходима длительная индивидуальная работа. Он не аттестован как "западающий", т.е. нуждающиеся обучению в спецшколе.

Л.Д. Шавельзон. Обезличивающие факторы учебного процесса в современной российской школе.

Так для нормальной работы на уроке дисциплина совершенно необходима и ученику, и учителю. Но весь вопрос и состоит в том, как ее достичь. Можно с самого начала сосредоточить всю волю и внимание 6-7 летнего человека на ПОСЛУШАНИИ, на том, чтобы сидеть прямо, положив руки на парту, и смотреть в рот учителю. Но тогда дети, привыкшие к САМОСТОЯТЕЛЬНОМУ ПРИНЯТИЮ РЕШЕНИЙ, попадают в противоречие, разрешить которое они чаще всего не в состоянии. Учитель, выдвигающий требование жесткой дисциплины как первоначальное условие своей работы, ради своего удобства разрушает само основание ПРОДУКТИВНОЙ учебной деятельности, т.к. ставит все в зависимость от ФОРМАЛЬНОГО для начинающего ученика обстоятельства. И, наоборот, если с самого начала удается завладеть вниманием пришедшего с радостью и надеждой на новую, интересную жизнь ребенка, то дисциплина появляется как ПОБОЧНЫЙ РЕЗУЛЬТАТ КАЧЕСТВЕННОЙ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ.

В средних и старших классах школы на первое место выходит стремление занять достойное место в школьной социокультурной среде, создать СВОЙ ЛИЧНЫЙ ОБРАЗ для самого себя и окружающих. Отношение к учебной деятельности - один из основных определяющих факторов самоутверждения в школе.

P.S. Статьи по пед.поддержке публикуются в журнале "Директор школы" начиная с 1998 г.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

                                                                                                                                            Эпиграф.

                                                                                                                    Станет ли гомо сапиенсом?

Весь двадцатый век психологи (Фрейд, Юнг, Фромм, Роджерс, Маслоу, Берн и др.) потратили на решение проблемы снижения деструктивности  мышления и поведения человека и повышения его творческого потенциала. Опыт работы классных воспитателей и сборка, на основе методики пед. поддержки, современных  психотехник, разработанных за последние 30 лет (шаги методики – "елочка", психотехники -"игрушки" на ней), показывают, что решение этой проблемы доведено до практически значимых и критически важных для педагогики результатов.

Первое время вы будете находить подходящие конструктивные решения уже после проявления своих деструктивных реакций. С практикой вам станет ясно, в каких именно ситуациях вы склонны к деструктивному ответу. Затем у вас все быстрее будет получаться отыскание подходящих замен, пока, наконец, вы сможете реагировать только конструктивным образом. Ваши интуитивные толкования событий, вторичная мысленная реакция и поведение станут конструктивными.

                                                                                                                            С.Эпштейн, А.Бродский.

Следовательно, можно делать следующий шаг – интегрировать методику педагогической поддержки с системой управления организации, т.е. развивать методику пед. поддержки до уровня технологии работы классного воспитателя. Для этого необходимо подключение к инновационному процессу специалистов по управлению, определяющих нормы организационной деятельности  (цели, штатное расписание и функционал, подготовку и аттестацию кадров, ресурсное обеспечение и т.п.).

Это сложная долговременная задача, но:

                                                                          Чтобы решить задачу надо:

0. хотеть ее решить;
1. верить, что ее решение возможно;
2. ее решать;
3. понять, что мешает ее решению;
4. увидеть в помехе путь к решению.

                                         В.К. Зарецкий.

Содержание.

Вводная часть.

1. Введение…………………………………………………………………………1

2. Общее описание методики……………………..…………….……………….12

Методика.

1. Первичная диагностика ситуации…..………………………..………………17

2. Прояснение позиций сторон и формулировка проблемы……..……………24

3. Исследование подпроблем и их причин………………..……………………35

4. Разработка проекта решения проблемы…………….……………………….45

5. Заключение договоренностей по реализации проекта…………………..…48

6. Проведение работы……………………………………………………….…..54

7. Рефлексия деятельности…………………………………………….………..59

Приложения……………………………………………………….……………..75

Заключение………………………………………………….…………………...93

Классы

Детские  объединения

Мероприятия

Детский актив

Классные

руководители

Школьный психолог

Учителя Рисования Музыки Физкультуры

Зам. по воспитательной работе

Директор

школы

Д       Д

Д       Д

М                 М

М                 М

Н                             Н

Н                              Н

Тарасов В.В. 20.07.- 26.08.1998 г.

© Способности воспитателя, работающего по принципу педагогической поддержки.

(Анализ литературы).

Эпиграф.

Нет ничего приятнее, как провести вечер, читая дедектив.

(пересказ по памяти автором высказывая М. Цветаевой)

Содержание.

1. Постановка задачи.

2. Что понимается под способностями.

3. Специфические способности воспитателя.

4. Отношения воспитания и пед. поддержки.

5. Чего нет в пед.поддержке, но что должно быть.

6. Подведение итогов.

7. Литература.

1. Постановка задачи.

Основной задачей работы является соотнесение теории и практики педагогической поддержки с теорией и практикой воспитания.

Особенность ее выполнения заключается в том, что автор не имеет систематической подготовки в педагогике, но имеет некоторые результаты связанные с работой с конфликтами, и надеется, что их можно использовать в педагогической поддержке после ее теоретического осмысления с точки зрения представлений о воспитании ребенка накопленных педагогикой.

Поэтому основная задача работы дополняется задачей формирования автором своего педагогического кредо, а также анализом места конфликта в педагогической теории и практике.

Педагогический дилентантизм автора неизбежно приведет к наличию в работе тривиальностей и различных детских педагогических болезней, по-видимому в том числе идеализма в образовательной политике. С другой стороны, отсутствие профессиональных педагогических шор и профессиональный опыт автора в различных областях человеческой деятельности дают ему потенциальную возможность непредвзято и по новому взглянуть на многие вопросы воспитательной деятельности.

Методом исправления и совершенствование работы является ее обсуждения со специалистами и в первую очередь с научным руководством.

Методически работа построена следующим образом. Вначале обобщаются и анализируются различные работы достаточно полно описывающие наличные результаты в воспитательной деятельности (энциклопедия по семейному воспитанию, обзор западной философии воспитания, социально-психологическая теория воспитания и описание современной воспитательной системы).

Автор надеется, что такой подход позволит проследить развитие воспитательной теории и практики в Советском Союзе и в России за последние 3О лет, что фактически затрагивает все основные идеи и методы, используемые практиками в настоящий момент. В результате мы будем иметь соотнесение педагогической поддержки с наличной теорией и практикой воспитания.

Для уточнения основных положений по ходу работы анализируется дополнительная литература в проблемных точках. Содержание и позиция педагогической поддержки вычленяются из статей.

Скорее всего стиль работы не соответствует стилю предъявляемому к диссертациям, но автор надеется, что после решения содержательных вопросов, приведение материала к стилю диссертации и устранение с одной стороны содержательной избыточности, а с другой стороны неконкретнойабстрактности не  составит большого труда.  После консультации с научным руководителем и соответствующей коррекции можно будет привлечь к анализу дополнительные источники.

Подробное и логически оформленное цитирование позволяет точно фиксировать позиции специалистов по воспитанию и делать выводы прямо исходя из наличного текста. Это позволяет соотносить различные точки зрения, текстовые описания которых расположены в различных источниках и делать читателю самостоятельные выводы. Длинные "сборки" цитат в тексте выделены фигурными скобками.

1. Что понимается под способностями.

1.1. Филологический анализ понятия способности.

Словарь русского [1] языка определяет значения слова способность следующим образом:

1) Возможность осуществлять какую либо деятельность, умение делать что-то, вести себя каким либо образом;

2) Свойство или состояние дающее возможность осуществлять что либо, быть использованным каким либо образом;

3) Природное дарование, природная склонность.

Для уточнения содержания понятия способность выпишем из словаря русского языка значения слов, через которые оно определяется.

Возможность - осуществимость чего либо, наличие условий, благоприятствующих чему либо, внутренние силы, ресурсы.

Умение - способность делать что либо приобретенное знанием, трудом. Свойство -  качество,  признак  составляющих отличительную особенность

кого либо, чего либо.

Дарование - талант, дар.

Склонность - расположение к чему либо, влечение отличающееся постоянством.

Задатки - индивидуальные природные предпосылки развития способностей.

Выводы. Обобщая можно сказать, что под способностями понимаются развитые до уровня умения (качество которого, желательно выше среднего уровня), в соответствии со склонностями человека его природные задатки.

1.2. Способности педагога.

Педагогическая энциклопедия [2] определяет способность как свойство личности, имеющее существенно значение при выполнении той или иной деятельности.

Способность к деятельности включает в себя сложную структуру более простых способностей (например запоминание, воображение, мыслительные операции и т.д.).

Различают способности:

- общие - на которых базируются все виды деятельности, обеспечивающие относительную легкость и продуктивность работы, требующие интеллектуального напряжения;

- специальные - к определенному виду деятельности (например к музыке);

- практические - способность совершать операции на практике, конструктивно технические, организационные, педагогические.

Способности могут выражаться в быстроте усвоения в обучении и в правильности применения, в оригинальности, в творчестве.

По общественному значению различают людей способных, талантливых, гениальных.

Н.В. Кузьмина [3] различает три группы способностей характеризующих хорошего учителя:

1) Конструктивные - подбирать и соотносить материал с подготовкой учащихся, в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, интересно его излагать;

2) Организаторские - руководить деятельностью учащихся;

3) Коммуникативные - устанавливать нужные отношения с целым классом и отдельными учащимися.

Примечания - выводы.

1) Общие способности есть способности к познанию и творчеству - это то, что необходимо для любой специальной деятельности.

2) Способности характеризующие деятельность учителя относятся к практическим способностям.

1.3. Проблемные вопросы.

В зарубежной педагогической науке [2] различают следующие теории способностей:

Монархическую - все способности есть следствие способности к адаптации;

Олигархическую - существует несколько базовых способностей;

Анархическую - способности носят специфический характер и  не  зависят друг от друга.

Различные теории способностей ведут к различным способам их развития.

Примечания - выводы. Если соотнести с советской научной школой, то похоже, что монархическая соответствует общим как способность познания и адаптации к среде, олигархические к специальным, как область и способ адаптации, анархические к практическим, как средства адаптации.

2. Специфические способности воспитателя.

2.1. Воспитательная деятельность в советской педагогике (состояние на 1972 г.)

Способности воспитателя задаются целью воспитательной работы, которая определяется как:

Целенаправленеое формирование личности ребенка под руководством воспитателя [4].

Воспитатели отвечают за здоровье своих питомцев, за соблюдение режима дня и организацию разумного досуга, помогают детям в различных видах деятельности, принимают меры для предотвращения второгодничества и отсева, ведут повседневную работу по нравственному, трудовому, физическому и эстетическому воспитанию. Всю свою работу воспитатели осуществляют в контакте с детским организациями и органами самоуправления.

Целенаправленное формирование личности заключается в формировании положительных качеств и преодолении отрицательных:

Положительные качества, выделяемые советской педагогикой:

- аккуратность;

- бережливость;

- дисциплинированность;

- доброта, гуманное отношение к окружающим;

- доверие;

- достоинство;

- идейность (сознательная приверженность идее);

- инициативность;

- чувства коллективизма, дружбы и товарищества;

- культура поведения;

- любознательность, умственная активность;

- наблюдательность;

- настойчивость и твердость характера;

- осанка;

- отзывчивость;

- патриотизм;

- полезные привычки;

- послушание;

- прилежание;

- сдержанность;

- такт;

- трудолюбие;

- умение преодолевать плохое настроение;

- чуткость; и др.

Отрицательные качества:

- бахвальство, зазнайство;

- грубость;

- застенчивость;

- жестокость;

- избалованность;

- индивидуализм, эгоизм, высокомерие, черствость;

- капризность;

- курение;

- лень;

- нервность, обидчивость;

- онанизм;

- рассеянность;

- трусость;

- упрямство; и др.

2.2. Способности воспитателя.

Для достижения успеха воспитатель должен быть авторитетным для своих воспитанников, что определяется его высокими моральными качествами: идейностью и убежденностью, широтой кругозора, доброжелательностью, честностью и справедливостью, любовью к детям в сочетании с требовательностью.

Искусство воспитания требует высокого мастерства и постоянного такта, личного примера, требовательности, умения убеждать, учить учиться, принуждать, добиваться послушания, наказывать, терпения и твердости, нежности и заботливости [4].

Отношения с воспитанниками должны быть построены на принципах взаимного уважения. Такие приемы воздействия как принуждение, требовательность, строгость, наказания и т.п. должны быть подчинены цели развития творчества ребенка, соответствовать его способностям, понятны ребенку, последовательны, поддержаны личным примером выполнения требуемого поведения и проводиться с уважением к ребенку. Иначе они не будут эффективны и возможно формирование сопротивления воспитанию. Если нет уверенности в выполнения требования, то лучше временно "пропустить" не лучшее поведение ребенка и подготовить почву для его выполнения.

Выбор приема воздействия определяется тактом - чувством меры подсказывающем наиболее верный подход, наиболее деликатную линию поведения по отношению к людям. Такт проявляется в сдерживании себя, когда воспитуемый совершил оплошность, в способности вызвать на откровенный чистосердечный разговор. При всех ситуациях сохраняется доброжелательность.

Выводы.

1) Советская концепция воспитания заключается в следующем - тактичное формирование творческого патриота коллективиста путем личного примера, убеждения и принуждения.

Аналитическое примечание автора.  "Пряника" в советской воспитательной концепции в явном виде не было - опора на долженствование и чувство гордости гражданина страны впервые в мире строящей социализм.

2) У воспитателя должны быть хорошо развиты не только практические, но и общие способности, т.е. он должен сам уметь познавать и творить, обладать широким набором положительных качеств. Но в явном виде аспекта воспитания ума как инструмента познания и творчества в концепции нет.

По-видимому отсутствие воспитания самостоятельного мышления привело к такой характеристике советского человека как быстрое некритическое воспринятие идей так и быстрое и полное разочарование в них (бросание из крайности в крайность).

3) Никаких специальных способностей, типа как способность к музыке, к математике воспитателю вроде бы не требуется, но их наличие позволяет поднимать свой авторитет в глазах воспитуемых и поэтому необходимо (как отмечает А.С. Макаренко - человек может быть каким угодно чутким и ласковым, но дети к нему не потянутся если он не является профессионалом и ему не сопутствует успех [7]).

4) Специфичность способностей воспитателя задается гуманной позицией по отношению к людям и способностью проводить ее в жизнь, что обеспечивается высоким уровнем развития общих (познание окружающего мира и решение проблем) и практических способностей (конструктивных, организаторских и коммуникативных). Само же проведение воспитательной позиции в жизнь требует конкретного предмета деятельности, определенной специальной способности.

5) Предлагается наличие у воспитателя любви к детям. Но любовь это тоже некоторая способность.  И здесь встают вопросы: - Что такое любовь? Как отбирать воспитателей имеющих это качество? Можно ли формировать это качество? Каковы педагогические и социально-психологические условия проявления любви к детям? На все эти вопросы в советской концепции воспитания нет ответа.

2.3. Проблемные вопросы.

А) Проанализируем советскую концепцию воспитания посредством методологии критического анализа не марксистких концепций [5] и сравнения с их содержанием (состояние на 1989 г.)

Кредо большинства зарубежных специалистов: - "Философия воспитания не может и не должна иметь своей целью решение непосредственных практических проблем, ее цель учитывать не существующее, а должное".

Западные философы, занимающиеся проблемами воспитания, фиксируют следующие проблемные вопросы.

1) В чем заключается идейность? Какой идеал должен олицетворять воспитатель и должен ли какой либо вообще?

Решение проблемы выживания человечества требует формирование высоконравственного творческого человека. В то же время велика роль воспитания в решении идеологических и политических проблем (Б. Вилсон), а также в решении проблемы функционирования человека в рамках наличных общественных отношений (социализации).

От автора. На уровне повседневных отношений глобальный планетарный кризис слабо осознан, а этическая проблематика наталкивается на отсутствие интереса к ней у большинства населения, в том числе у педагогов и органов государственного управления.

2) Реализация развития творческого потенциала человека требует реализации  принципа  равенства возможностей в получении образования,  но существующее образование направлено на сохранение классовой структуры  общества.

От автора. Воспитатель показывая личный пример гуманности в ситуации когда отношения в обществе не гуманны рискует потерять работу.

3) Современная школа (Ч. Зильберман) и высшее образование (Дж.Анкс) не только не воспитывает нравственную личность, но и не способна формировать ее интеллект. Причина запрограммированность обучения, направленного на узкий профессионализм (дилема - строго повиноваться учителю или выражать собственное отношение к жизни).

От автора. Как воспитателю формировать познавательные функции, когда давление социальной среды направлено на простое воспроизводство знаний?

4) Какое соотношение между личностью и государством? Как на практике сочетаются ценности свободы и дисциплины, уважения к авторитетам? Как должны строиться отношения между воспитателем и воспитуемым?

Решение данных проблем базируется на двух моделях.

1) Идеал, формируемой той или иной философской школой предлагается для реализации воспитуемым.

2) Развитие самостоятельного мышления у воспитуемых, выработка у человека способности размышлять на моральные темы.

В то же время отмечается, что знание и умение самостоятельно мыслить по видимому необходимы, но не являются достаточными условиями для нравственного выбора, который совершаемого на уровне психологии и существенно определяется желаниями и влечениями (Н.Дент).

Классификация существующих западных концепций (может быть точнее сказать направлений) воспитания:

1) Консервативное (Дж. Дьюи, А.Маслоу, К.Роджерс и др., прагматическая, неопрагаматические, утилитарная концепции воспитания).

Цель - успех воспитуемого является главным критерием моральности личности.

Способ - количественный рост имеющихся способностей и развитие творческого потенциала.

Средство - демократия условие обеспечения успеха личности.

Позиция - интеллектуальные и моральные качества заложены в природе человека, поэтому для их развития главное правильно организовать деятельность.

Критика консервативного направления - антиинтеллектуализм.

2) Гуманистическое (П.Херст, Р.Питерс и др. "новые гуманисты", опора на идеи Аристотеля, Платона, Юма, Канта, а также психологов Пиаже, Колберта)

Цель - формирование интеллектуальной личности, гармонизация личного самовыражения и интересов других людей.

Способ - развитие индивидуальных способностей и рационального мышления, поэтапное формирование моральных качеств, активное участие в общественной жизни, моральные дискуссии по правовым и политическим вопросам.

Средства - максимальное внимание человеческому Я, его свободному самовыражению, защита от манипулирования, самоконструирование и саморегулирование человеком своего поведения в процессе взаимодействия с социальной средой.

Позиция - рациональное мышление плюс коммуникативные способности то моральное самоопределение и гармонизация отношений, воспитание как постоянный рост человека, ценности изменяются в конфликтных ситуациях.

Критика - критерием моральности являются поступки, а не интеллект.

3) Иррационалистическое (О.Ф.  Больнов, экзистенциалисты).

Цель - уникальная, добродетельная личность.

Способ - самовоспитание.

Средство - моральный выбор личностью общечеловеческих ценностей. Позиция. Научной теории воспитания не существует из-за того,  что каж-

дый человек строго индивидуален, саморазвитие и самовоспитание как противодействие тоталитарному влиянию социальной среды, основа добродетели в антропологии, во врожденной способности индивида к восприятию моральных норм.

Критика - абстрактность моральных норм, нет привязки к конкретноисторическим условиям.

4) Сциентистко-технократическое (Е.Морис, М.Блек, бихевиоризм Б.Скинера)

Цель - продуктивность работы, принятие и безусловное подчинение установкам среды.

Способ - дрессировка.

Средство формирования качества - жесткий контроль социальной среды с помощью механизма подкрепления, системы поощерений и наказаний.

Позиция - причина морального кризиса самовыражение личности, человек существо обучаемое и именно в процессе обучения вырабатываются все нормы его поведения.

Критика - личность освобождается от моральных мотивов и критериев, ущерб личным интересам.

Анализ автора.

1) Можно отметить общую модель осуществления воспитательной деятельности - формируется некий идеал, который затем тем или иным способом предлагается воспитуемым. Это модель долженствования. Проблема здесь заключается в следующем - если я чего-то должен и не делаю, то незачем разбираться с причинами (почему я этого не делаю) - я виноват и должен быть осужден. Воспитатель в этой парадигме деятельности превращается в прокурора. Следствием этого подхода на практике является то, что руководители часто поднимают планку выше возможностей подчиненного и возникает конфликт (подчиненный не может выполнить требование) и разрушение взаимодействия, ведущее к потере управления над ситуацией в предметной области. У учителей эта проблема проявляется как сложности с реализацией принципа требовательности к ребенку.

С точки зрения развития человека переход от должен к анализу затруднения невыполнения долженствования есть выход человека в рефлексию реальности, в самостоятельное мышление.

Если присмотреться к западной модели развития самостоятельного мышления, но, похоже, что зачастую она реализуется на примерах не затрагивающих проблем учащихся (помочь личности понять роль языка в моральных рассуждениях).

Тем самым и советскую концепцию и западные можно критиковать с позиции отсутствия привязки к конкретно-историческим условиям. В следствии этого проблемы поставленные западной философией воспитания не решаются не советской концепцией воспитания ни западными - решение проблем всегда требует выявления их причин и проведения проектов в конкретных исторических условиях и ситуациях.

2) Отличие между советской концепцией воспитания и западными (исключая сциентистко-технократическую) в принижении советской концепцией воспитания значения индивидуальных различий и вообще душевной (чувства, переживания) и духовной жизни (идеи, размышления) человека. Советская педагогика 60-70 годов, из-за запрета психоанализа не знала индивидуального мира и закономерностей его развития.

При этом возникает следующий парадокс - в педагогической среде бытует мнение, что педагогика искусство, а не наука, но на практике основным воспитательным методом являются наказание и поощерение (некоторая разновидность бихевиоризма, в которой пряником являются моральные стимулы).

Запрет на психоанализ породил беззащитность человека перед манипуляциями.

Развитие творческого потенциала ребенка в условиях бихевиористкой педагогики приводило к узкой специализации и вообще говоря к преобладанию  антигуманных продуктов творчества (разработка оружия).

В тоже время ориентация советской концепции на коллективизм, позволяет реализовывать системное качество организаций (получение результатов деятельности больших, чем простое суммирование возможностей членов организации), и возможности которые в принципе не реализуются индивидуализмом.

Выводы.

1) Слабостями советской концепции воспитания являлось абстрактный характер идеала не согласующийся с действительностью (представители научного коммунизма потеряли авторитет необходимый для воспитателя) и непонимание сложностей развития индивидуального мира (а без этого невозможно быть тактичным).

Поэтому не работали личный пример и убеждение, и осталось одно воспитательное средство принуждение ("Есть два способа воспитывать детей - или по Макаренко или по морде" - из народного фольклера). Результатом этого явилось широкое распространение инфантильных, иммитационных, паразитических и преступных форм поведения людей в Советском Союзе, а также широкое распространение в стране невротизма и психосоматических заболеваний [12].

Чрезмерное принуждение породило широкое распространение сопротивления воспитанию (в частности диссиденство),  что в конечном итоге  привело  к потере управления и срыву страны в системный кризис.

2) Воспитатель для успеха в своей деятельности должен обладать ясным и точным пониманием конкретно-исторической ситуации и человеческой психологии, а также занимать конкретную идейно-нравственную позицию.

3) В тоже время коллективизм советского человека позволял стране биться за мировое господство, значительно уступая конкуренту (США) в ресурсной базе.

Коллективом является группа людей объединенных общей деятельностью и интересами. Проблемным являются вопросы: - А в чем же сила советского коллектива? И в чем его слабости. В качестве гипотез можно высказать следующие предположения, что сила советского коллектива заключается в направленности на высокий идеал и соблюдении традиций коллектива, похоже что сформированных А.С. Макаренко. Слабостью же стало закостенение коллективной жизни в результате которого коммунистический идеал девальвировался, а коллективные нормы деградировали и стали препятствовать индивидуальному развитию.

Конкретно-историческая ситуация и индивидуальный мир человека во взаимосвязи изучаются социальной психологией. Поэтому интересно посмотреть на воспитание с ее точки зрения.

Б) Советская социально-психологическая теория воспитания, 1987 г. [6].

а) Краткое изложение теории.

Социально-психологические представления об условиях реализации человеческого фактора (автор - творческого потенциала человека).

1) Возможность работы на себя.

2) Участие в управлении общественной жизнью коллектива.

3) Уверенность в незыблемости принципа социальной справедливости.

Реализация человеческого фактора (автор - человеческого ресурса) необходимое условие научно-технического прогресса, определяющего благосостояние страны.

Интенсивный образ жизни, свободный доступ к широкому кругу информации, возрастание умственных нагрузок, интеллектуализация труда, возрастание роли личной ответственности и изменение потребностей в ориентациях людей есть современная реальность, поэтому необходима новая технология воспитания.

Чем большими благами человек обладает, тем более требуется от него высокая культура потребления, уважительное отношение к труду других.

Формирование личности происходит под воздействием сложной системы объективнных воздействий, в качестве которых выступают социализация и воспитание. В результате этого биологически заданный материал преобразуется факторами социальной действительности.

Мировозрение, нравственная ориентация вырабатывается, складывается, проверяется и утверждается в сознании людей в процессе разностороннего общения и прежде всего в процессе трудовой деятельности (существуют четыре сферы общения - природная, предметно-вещественная, отношенческая и природно-информационная).

Отражение воздействий внешнего мира во внутренний носит субъективный характер: сначала они преобразуются нервно-психической системой, а затем после попадания во внутренний мир субъективно перерабатываются.

Формирование личности противоречивый процесс, ибо развитие ее социальных и биологических качеств связано с преодолением массы трудностей как объективного (внешнего), так и субъективного (внутреннего) плана.

Личностные качества подразделяются на:

1) Психологические ( например, характер);

2) Идейно-нравственные (например, мировозрение);

3) Культурные (например, художественный вкус).

Важнейшими составными частями процесса формирования личности являются социализация, воспитание и самовоспитание.

Социализация двухсторонний процесс - с одной стороны освоение личностью социального опыта, а с другой активное воспроизводство ее общественных отношений (Л.Н.Пономарева, Ж.Т. Тощенко). Обстоятельства в такой же степени творят людей, как люди творят обстоятельства (К.Маркс)

Социализация исторически предшествует воспитанию. Социализация личности может осуществляться стихийно и неосознанно, преднамеренно и осознано.

Выделяют следующие социально-психологические условия целенаправленной социализации личности:

1) Психическое давление - воздействие внешних условий непосредственно на психику личности, что конкретно проявляется в формировании у нее определенных эмоций и чувств.

2) Непосредственная привлекательность - в коллективе имеются условия при которых личность может проявлять свои способности, удовлетворять

свои потребности и интересы, жизненные притязания, ожидания и т.п.

3) Личная заинтересованность в приобретении знаний, материальных ценностей, общении с людьми.

Воспитание призвано дать направление сердцу и уму (В.Г. Белинский). Тем, чем мы являемся, мы обязаны воспитанию. Искусство воспитания состоит в том, чтобы ставить молодых людей в условия способные развить в них зачатки ума и добродетели (К.Гельвеций).

Физическое (здоровье) и психическое воспитание выступает как необходимое условие активного мировозренческого воспитания.

(душевное - чувственное, волевое, умственное).

Людям необходим положительный эмоциональный фон и богатство эмоциональной жизни (С.Т. Шацкий, В.А.Сухомлинский). Чувственное воспитание включает в себя нравственно-эстетическое.

Воля выступает внутренним организующим фактором всей психической жизни личности. С помощью воли теоретическое воспитание становится практическим. Волю надо воспитывать.

Умственное воспитание есть направленное развитие мышления, памяти и воображения человека.

Определяющим условием воспитания людей является их участие в революционной борьбе (В.И.Ленин). Только борьба открывает человеку меру его сил, расширяет его кругозор, поднимает его способности, проясняет его ум, выковывает его волю. Личность должна быть верно идейно нравственно сориентирована, способна самостоятельно отстаивать свои взгляды и убеждения. Для этого необходимо научно-мировозренческое воспитание.

Научное мировозрение, включающее в себя научные взгляды, политические убеждения, этические нормы, правовые, экономические и экологические знания, эстетические эталоны, придает действиям людей конкретный социальный смысл.

Воспитание определяет судьбу общества, но "сознание человека это крепость, которая завоевывается день за днем, шаг за шагом" (В.Г. Афанасьев). Для этого надо знать важнейшие механизмы духовного мира личности, который закрыт от взгляда, но это не ставит под сомнения его существование.

Внутренний духовный мир образуют разнообразные душевные состояния. Механизмы внутреннего духовного мира можно условно представить в следующем порядке: - физиологические, психические, психологические.

Посредством физиологических механизмов нервной деятельности формируются разнообразные инстинкты (в том числе и социальные, например классовое чутье), простейшие эмоции, влечения, навыки, привычки.

Психологические механизмы обеспечивают чувственное и рациональное познание. Важно уметь тонко чувствовать, быть эмоционально отзывчивым, чувства должны быть облагорожены, переведены в соответствующее словесное обозначение и логически обработаны. А для этого должны быть развиты психические функции мышление, память, воображение и необходимо продуманное вооружение личности научными и практическими знаниями.

Наиболее простыми результатами мышления являются предположения (догадки), впечатления и представления. Более сложными понятия, суждения и умозаключения.

При активном взаимодействии трех познавательных процессов мышления, памяти и воображения во внутреннем мире личности идет непрерывное воспроизводство чувств и мыслей, их постоянное соотнесение с реальной действительностью, с духовными ценностями общества.

В качестве психологических механизмов выступают обыденное (эмпирическое) и теоретическое (научно-систематизированное) сознание. При развитости самосознания личности такие качества как убежденность, совесть, личная ответственность, активное волепроявление, становятся внутренними условиями цементирующе воздействующими на ее духовное состояние и реальное поведение.

Обыденное сознание формируется под воздействие непосредственного окружения и под давлением потребностей и интересов, имеющих наибольшее значение для личности. для его формирования важен личный смысл, который актуализирует здравый смысл и здравое благоразумие (забота о самом себе).

Конкретными результатами обыденного сознания являются впечатления и представления, простые суждения и умозаключения людей. Вместе с тем для творческого преобразования жизни нужен более высокий уровень теоретического сознания. Технология работы этого сознания такова - освоение информации личностью осуществляется с помощью приемов научной логики (анализа, синтеза, обобщения) и с позиций определенных знаний (политических, экономический, эстетических и т.п.). Результатом работы теоретического сознания является система высших чувств (интеллектуальных, нравственных, эстетических) и научно-мировозренческих убеждений.

Обыденное сознание составляет роль "шлюза" (доверия и недоверия) в пропуске информации в лоно теоретического сознания (Б.Ф.Поршнев). Информация может быть совершенно неистинной, но приниматься, и совершенно истинной, но не приниматься. Чем примитивнее и изолированнее от научных знаний сознание людей тем более они расположены к вере на слово.

Объектом воспитательного воздействия выступает не сама по себе личность, а ее внутренний духовный мир. В направленном воспитательным воздействии нуждаются не только сознательные (контроль наиболее важных и существенных действий), но подсознательные процессы на которых базируется сознание. Этот аспект работы часто не используется и игнорируется практиками. В отладке внутренних механизмов духовного мира личности решающее значение имеет общественно полезная деятельность, система коллективистких отношений и научное образование. Задачей воспитателя является восстановление нормального отношения между личностью и обществом."Возбуждение новой системы мотивации" (А.С.Макаренко), которая выступает как внутренняя причина поведения личности. Поэтому формирование мотивов выступает в качестве главного замысла идейно-нравственного воздействия на личность, а формирование идейно-нравственных мотивов поведения личности-центральная проблема воспитательного воздействия.

От того насколько это воздействие формирует общественно значимые мотивы зависит успех воспитательной работы, задача которой заключается в том, чтобы обеспечить через внешние (воспитательные) воздействия самодвижение и саморазвитие личности.

Мотивы бывают осознанными и неосознанными. В целом мотивация - это сложный процесс перевода внешних воздействий во внутренние причины побуждения (склонности, хотения, стремления) к деятельности, психологическое условие организации внутреннего духовного мира личности, определяющее выбор направленности ее поведения. Чем выше осознанность мотивов, тем более организована личность, тем активнее проявляется ее сила воли. Практически в жизни, за исключением действий, совершенных в состоянии аффекта, человек поступает мотивированно. Мотивация это своеобразная пружина психологического состояния личности, которая усиливает или ослабляет проявление ее физических и духовных качеств.

Можно предположить, что эффект внешнего воздействия на нашу психику значительно массштабнее, чем сознательное освоение этого воздействия. Воспитательное воздействие должно быть сориентировано на формирование эмоциональной направленности личности, которая оказывает самое непосредственное воздействие на формирование мотивов личности. При достижении этого воспитание может решать свои последующие задачи.

Мотивы и воля (мотивационный блок), выступая как нечто целостное, интегрируют работу всех механизмов внутреннего духовного мира личности. Мотивационный блок выступает в качестве связующего звена эмоциональной направленности и мировозрения личности.

Объектом первого порядка воспитательного воздействия являются механизмы внутреннего духовного мира личности, а объектом второго порядка - предметное формирование и обогащение мотивов личности.

Социально-психологические условия учета мотивации при воспитательных воздействиях:

1) Ситуация-потребность - общественные условия жизни обостряют определенные потребности личности и актуализируют их в результате чего формируется внутренняя предпосылка для процесса мотивации.

2) Переживания-установки - эмоциональная реакция личности, вызванная стремлением, активной настроенностью и готовностью к удовлетворению актуальной для нее потребности.

3) Цель-стимул - устойчивое желание что-то сделать в результате чего включаются мировозренческо-ценностные уровни сознания и формируется цель, внешним механизмом ее проявления в поведении выступают стимулы моральные или материальные, которые заложены в воспитательном воздействии.

4) Воспитательное воздействие стимулирует идейно-нравственную осознанность мотива, силу его волепроявления.

Воспитательная практика должна представлять непрерывную цепочку таких ситуаций, которые преднамеренно актуализируют те мотивы, что соответствуют целям формирования социалистической личности. Ситуации не соответствующие воспитательному замыслу должны быть сведены к миниуму. Особенно это важно в годы ценностно-мировозренческого становления личности. В тоже время ситуации, стимулирующие нездоровые ценностные ориентации, являются тренировочными. Они требуют от личности самостоятельности в осмыслении соответствия своих действий мировозренческим позициям, личным убеждениям.

Сложность перевоспитания связана с наличием у человека сложившейся установки как следствие какого-то прошлого опыта, которая может привести к автоматическому исключению всех мотивов, противоречащих этой установке (механизм исключения мотива).

Практические рекомендации, которые надо учитывать при управлении процессом формирования духовного мира:

1) Не допускать недооценки или переоценки механизмов социализации и воспитания, как механизмов внешнего воздействия на личность. При воспитании надо упорядочивать внешние воздействия и учить личность правильно ориентироваться во внешних условиях, избирательно относиться к ним, активно совершенствовать их.

2) Работа внутренних механизмов духовного мира личности находится в непосредственной зависимости от того насколько эффективно (по содержанию, формам, методам) воспитательное воздействие. Вне воспитания не может быть самовоспитания. "Во всякое время быть готовым подойти к каждому человеку, быть готовым войти в его скорлупу, зажить его жизнью, понять его точки отправления, которые его определяют, понять его доминанты, стать на его точку зрения вот задача" (А.А. Ухтомский).

3) Стремление к конечному результату воспитания путем направленности воспитания на решение актуальных задач, разработки и освоения современной технологии воспитания.

Актуальная задача - ускорение социально-экономического развития страны, из нее следуют конкретные задачи - например, укрепления порядка и дисциплины, достижение единства слова и дела в поступках людей.

Общие принципы воспитания - партийность, конкретно исторический подход, научная обоснованность, активное противоборство буржуазной идеологии, связь теории с практикой.

Специальные или технологические принципы:

- психологическая обоснованность (воспитательные акции должны привлекать и заинтересовывать, быть справедливыми);

- дидактичность (людям должны быть понятны задачи воспитания, а используемые методы должны быть направлены на активизацию познания и развитие сознания);

- дифференцированность (учет особенностей объекта воспитания и воспитателя, выбор методов и форм воздействия, предметная ориентация в идеологической ситуации в которой осуществляется воспитание);

- системность (задействование всех механизмов духовного мира личности)

4) Практическое применение технологических принципов предполагает достижения следующих эффектов:

1 - ощущения (доверие и открытость личности к воспитательному воздействию);

2 - впечатления (нечеткое восприятие усиленное его эмоциональной окраской);

3 - осознания (возвышение и обогащение теоретического сознания).

Главным методом воспитательной работы считается убеждение. "Роль учителя заключается в том, чтобы дать ученику хорошо построенный основной каркас, который он должен будет оснастить самостоятельно (А.Моруа).

Краткие выводы.

1) Внутренний духовный мир это реально существующее состояние личности.

2) Существование духовного мира это сложный процесс перевода объективного в субъектвное и обратно, осуществляемого под воздействием социализации, воспитания и самовоспитания с помощью физиологических, психических и психологических механизмов.

3) При разработке технологии воспитания необходимо предметное знание объекта воспитательного воздействия.

4) Эффективность воспитания зависит от того насколько оно формирует подсознание и сознание людей.

Выводы и рекомендации по способностям необходимым воспитателям. Основной способностью,  которой должен обладать воспитатель,  является

умение воздействовать на других людей для формирования социалистической личности. Достигается она формированием умения в общении внушать (воздействие на подсознания) и убеждать (воздействие на сознание) людей.

Для этого воспитатель должен быть авторитетным, уметь устанавливать интимные в смысле доверительности отношения. Знать особенности возрастного развития, семейной, школьной и трудовой жизни и уметь применять

принципы педагогического общения:

1) Учитель и ученик активно включаются во взаимодействие когда существуют обстоятельства , обуславливающие потребность в совместной деятельности. Отработанный метод - организация коллектива с распределением общественных ролей для каждого члена. Психолого-педагогические требования организации жизни коллектива являются: разнообразие форм, эмоциональная яркость, состязательный характер, делегирование полномочий, дифференцированный и индивидуальный подход, контроль и оценка исполнения.

2) Информационное взаимообогащение.

3) Личное притяжение - создание воспитателем у воспитуемого положительной установки на себя. Профессиональный долг учителя быть обаятельной личностью.

Психолого-дидактические условия внушения и убеждения.

Основное - это умение работать со словом (прим. автора - владение риторикой), используя психолого дидактические принципы - доступности, доказательности, ассоциативности, интенсивности, сенсорности, экспрессивности, литературной выразительности речи.

К личностно деловым качествам воспитателей предъявляются требования - идейно-теоретической зрелости, методической вооруженности, запаса информационной прочности, психологической подготовки, физической тренированности и педагогического такта.

Наша цель - человек высокого долга. Только человеку высокого долга доступно настоящее счастье, только верность высоким идеалам возвышает личность, дает счастье, обогащает внутренний духовный мир. (В.А.Сухомлинский).

Аминь.

б) Обсуждение теории.

1) Выявим изменения в теории воспитания, которые произошли с 72 по 89 г. Во-первых - признано наличие собственных интересов личности, в том числе материальных и это позволило конкретизировать социально-психологические и педагогические условия самореализации творческого потенциала личности.

Во-вторых - у личности появились не индивидуальные особенности, а сложный духовный мир и его механизмы. И это позволило технологически оснастить средства воспитательного воздействия убеждение и принуждение и дополнить их внушением.

В третьих - запуск процесса самовоспитания самостоятельной личности, "твердо стоящей на своих собственных ногах" (Г.В. Плеханов), стал целью воспитания, самовоспитание неразрывно вошло в воспитательную систему - социализация, воспитание , самовоспитание.

2) Соотнесем теорию воспитания с западными концепциями воспитания.

Во первых - можно констатировать, что советская теория воспитания практически включает в себя консервативное направление. Понятие зравого смысла это фактически признание житейских ценностей успеха, быта и др. а необходимость практической деятельности для формирования умений и навыков всегда отражалась в принципе трудового воспитания. Принципы демократии в какой-то мере отображаются в социально-психологических условиях реализации творческого потенциала работников.

Во вторых - советская теория разделяет стремление к научности с гуманистическим направлением, это задает направленность на формирование теоретического сознания, но вопрос о манипулятивности в ней практически не рассматривается.

В третьих - советская теория разделяет стремление к общечеловеческим ценностям, речь идет даже о космической этике (ответственности каждого человека перед мирозданием, мысль К.Э. Циолковского), но вопрос об уникальности каждого не является объектом ее внимания.

В четвертых - принятие бихевиоризма задается признанием внушения как метода воздействия для формирования психологических функций.

Вывод - советская социально-психологическая теория воспитания практически интегрировала многие достижения западной педагогики. Причем интеграция носит не эклектический, а системный характер - система воспитания выглядит логично выстроенной и завершенной, что вероятно означает, что синтез теорий воспитания аккуратно проведен и каждый интегрируемый элемент стоит на своем месте в общей системе (например, реализуется модель долженствования, но на основе стремления к самостоятельности личности, перевода воспитания к самовоспитанию в борьбе, а это уже напоминает вторую модель воспитания - выработки собственного мировозрения в конфликте).

3) Тогда естественно возникает вопрос: "В чем причины поражения советской теории воспитания (она оказалась слабее естественного хода событий и советская воспитательная система просто развалилась).

Возможны следующие гипотезы.

1 - я. Синтезированы не все элементы.

Действительно нет антиманипулятивной направленности гуманизма и уникальности интуитивизма.

Здесь необходимо отметить, что возможность самовоспитания в частности базируется и на интуиции. Человек и в частности ребенок и сам может идти туда куда его тянет, самостоятельно определяя свою зону ближайшего развития и формируя в ней требуемые для себя качества. Часто педагоги и родители исходя из своих теоретический представлений, запрещают ребенку делать что либо, непонимания того что и как ребенок берет из деятельности. Например, дошкольник с большим увлечением смотрит рекламу для того, чтобы научиться читать (громкий четкий голос диктора и большие разборчивые буквы) [20].

2 - я. Она просто не успела развернуться, не дошла до практики.

Был какой-то всплеск энтузиазма в начале перестройки, который захлебнулся по мере роста хозяйственных трудностей.

3 - я. У нее есть какая-то аххилесова пята.

Основное противоречие, которое можно зафиксировать по тексту теории заключается в следующем: О каких доверительных отношениях может идти речь, когда твое сознание каждый день штурмуют как крепость? В этой ситуации открытые доверительные отношения являются способом "взлома ворот" в духовнй мир личности, и могут быть квалифицированы как коварство.

Причем позиция взломщика-воспитателя заключается в том, что он знает, как лучше жить, а воспитуемый этому сопротивляется. Но в концепции, хотя и присутствует, но не очень силен конкретно-исторический анализ, и поэтому опять "подвисает" личный пример. Если бы действительно воспитатели были в состоянии жить качественно лучше чем окружающие, то никакого взлома сознания скорее всего бы не потребовалось. По мнению С.Соловейчика дети берут все лучшее, что есть в их окружении. Эта ситуация хорошо видна в современном образовании - к части преподавателей, чьи образовательные программы являются профессиональными и связанными с жизнью, дети относятся с большим уважениям, остальных же, если это возможно, игнорируют).

Согласно части современных социально-психологических представлений [9,10] феномен социальной элиты, вне зависимости от типа общества заключается в том, что она стремится установить неравные отношения со своем окружением(посредством манипуляций и установления выгодных для себя норм деятельности (например, отсутствует норма отзыва депутата)).

Поэтому можно сделать вывод, что воспитание может выступать как один из методов формирования нужного элите типа отношений (примечание, взрослые это социальная элита по отношению к детям, отношения неравных норм в деятельности в сторону сильного пронизывают всю социальную ткань).

Это точка зрения, по сути, является современным обобщением ситуации описанной К.Марксом в "Капитале", но подкрепленным современными социологическими и социально-психологическими исследованиями (не рабочие хорошие, а капиталисты плохие, а тот кто у власти формирует привелигированные нормы отношений с подчиненными). Возможно, причины этой ситуации как-то связаны с человеческой природой, см. например [13].

Исходя из этой точки зрения становится понятным почему в советскую теорию воспитания не интегрированы антиманипулятивная направленность гуманистических концепций и интуитивизм (признание уникальности каждой личности мешает всех выстраивать по одной линейке, а понимание природы человека предохраняет от волюнтаристких воспитательных экспериментов, хотя здесь необходимо заметить, что природосообразностью легко прикрыть педагогическую некомпетентность, ну глупый он от природы и все).

Проблемным являются вопросы: - Каковы возможности образования конкретного человека? Что поддается образованию (в частности воспитанию), а что нет? И, вообще, каковы цели образования по отношению к конкретному человеку?

По мнению Доманов [20], подкрепленному результатами 40-ка летнего опыта работы по раннему развитию детей, каждый ребенок гениален и все определеяется методикой и личными качествами взрослого (гибкостью и организованностью). Задачей педагога является информационная и эмоцианальная поддержка естественного развития ребенка в соответствии с закономерностями развития интелекта ( высокая интенсивность подачи фактов и предоставление возможностей ребенку проявить себя). В результате ребенок формирует сам себя и сам делает свои профессиональный выборы строя отношения с другими людьми на принципах сотрудничества и взаимоподдержки.

Интересно также уточнить вопрос о неравенстве норм между учителем и учеником. Очевидно, что если учитель несет большую ответственность и действует в более широком предметном поле чем ученик, то многие ограничения для ученика не являются ограничениями для него. Например, если учитель умеет плавать, а ученик нет, то запрет на купание без сопровождения на на него не распространяется.

Необходимо также отметить, что наличие социальной закономерности не означает ее прямого проявления в каждом конкретном случае. Если бы не было людей "гребущих против эгоистического течения" (если использовать медицинскую аналогию это раковая опухоль), то человеческая цивилизация давно бы прекратила свое существование.

Автор не склонен в чем-либо обвинять разработчиков советской воспитательной теории. Насколько это было возможно они придерживались принципов направленных на самореализацию человеческого творческого потенциала (это проявилось в фиксации социально-психологических условий творческой самореализации), Но в условиях цензуры развитого социализма и из-за того, что мировозрения авторов неизбежно было социализировано окружающей средой, советская теория воспитания неизбежно должна была носить и носит двойственный характер: самореализация, но со скрытым учетом наличных общественных отношений. "Фига в кармане" в советской теории воспитания связана с тем, что конфликт в ней вынесен наружу - участие в революционной борьбе в основном со враждебным капиталлистическим окружением, а она, как сейчас принято говорить, на самом деле, проходит в основном в отношениях личности с другими людьми и внутри личности [10,19]. "По последним данным разведки мы бились сами с собой" Б.Гребенщиков. Понимание этого факта открывает, по видимому, эволюционный способ развития общества - инновации в рамках существующего законодательства.

Примечание. Исследование природы человека это предмет антропологии, которая в настоящее время в России только начала формироваться – например, см.[15], семинар Ю.М. Резника по культурологии и социальной антропологии вызвал интерес у специалистов и выявил большое количество работ по антропологии, которые они хотели бы опубликовать.

На преобразование природы человека направлены также религиозные учения, которые можно рассматривать как религиозные системы воспитания. С научной точки зрения они изучены слабо, но они имеют большое влияние в современном мире. Пересечение светских концепций воспитания с религиозными, которое можно наметить исходя из данного анализа (воспитатель должен любить ребенка), происходит по проблеме любви. Христианство провозгласило любовь к другому человеку основой своей доктрины. В буддизме формирование бодхичитты (любви к другому человеку) является первой задачей ученика на пути к просветлению.

В тоже время необходимо отметить, что природа человека это "terra inkognita" и для постановки этой проблемы, для того чтобы зафиксировать известное и отделить его от слабопроверенных гипотез необходимо провести отдельную разработку.

Выводы.

1) Воспитательный процесс неизбежно связан с конфликтом, который в частности может быть описан как преодоление внутренних и внешних трудностей, и в котором наиболее сильно формируется личности воспитанника и воспитателя.

2) У воспитателя основной ценностной выбор заключается в следующем: или постоянный конфликт с целью подавить воспитанников, или постоянный внутренний конфликт и конфликт с окружающими, связанный с творческим преобразованием среды в более культурное состояние.

Собственно выбор похоже для личности заключается в следующем или проблемы со здоровьем, связанные с подавлением в том числе и самого себя, или риск развития, который тоже связан с проблемами со здоровьем из-за возможного перенапряжения и агрессии социальной среды. Или закрытые отношения с людьми, или создание собственной культурной микросреды (забегая вперед можно сказать, что это собственно и делает классный воспитатель - создался небольшой мир без агрессии [16]. Второй выбор, по мнению автора, является гуманистическим.

Примечание. Везде где есть положительные результаты воспитательной работы можно зафиксировать наличие соответствующих, описанных в советской теории воспитания социально-психологических условий:

Например. Колония А.С.Макаренко.

1/ Работа на себя. Колонисты своей работой обеспечивали собственную жизнь и свое будущее.

2/ Участие в управлении.  Совет командиров и система сводных отрядов - практически каждый колонист периодически становился организатором.

3/ Социальная справедливость. Из "болота" постоянно вырастали новые лидеры. Это говорит о том, что "болото" не давили, а помогали быстрому становлению его членов. В системе была возможность проявить свои способности (кадровый рост).

Интересно отметить несколько отделенный от социальной среды характер многих воспитательных экспериментов - колония Макаренко, сельская школа Сухомлинского. Это - с одной стороны показывает возможность формирования локальных точек опережающего развития с более равными социальными нормами между воспитателями и воспитуемыми, чем в среднем по социуму, а с другой стороны - демонстрирует сложность быстрого и широкого распространения передового педагогического опыта.  Необходимо готовить воспитателей, а это штучная уникальная продукция многолетних совместных усилий учителя и ученика.

Ситуативное примечание. В пед. поддержке есть попытка отгородиться от социальной среды посредством ссылки на международные документы и признания в социуме особого социального статуса ребенка.

Выводы по способностям воспитателя.

1) Гуманистический ценностной выбор - основное качество воспитателя.

2) Необходимо развивать творческие способности воспитателя.

3) Воспитатель должен уметь управлять конфликтами.

4) Воспитатель должен постоянно заниматься самовоспитанием, направленным на культурное развитие собственной человеческой природы.

5) Воспитатель должен уметь формировать гуманную социальную среду на микроуровне.

6) Воспитатель должен уметь внушать и быть внушаем.

Примечание. По мнению Кандыб (отца и сына), ведущих специалистов страны в области гипноза внушение является способом отражения психикой человека окружающего мира. Без внушения невозможно обучение. Наиболее внушаемы дети до 14 лет. И именно это позволяет им быстро учиться и адаптироваться к окружающему миру. В тоже время авторитарной позиции человека сопутствует желание внушать другим, но не внушаться самому (внешне проявляется в монологическом построении речи). Но такая позиция стратегически ущербна и не позволяет договариваться с партнерами по взаимодействию.

От себя, как автора данного текста, добавлю, что внушенная информация, не интегрированная потом в целостность личности посредством рефлексии и несоотнесенная с реальностью, порождает внутренний конфликт, деструктирующий поведение и снижающий способность к адаптации, вплоть до возникновения психических заболеваний.

2.4. Современные подходы к воспитанию в России.

В качестве примера рассмотрим опыт школы лаборатории N 825 Московского комитета образования 1997 г.[11].

Воспитание процесс объективный,  он существует в трех основных сферах

- в социализации, в образовательном учреждении, и в процессе саморазвития личности.

Школа, отражая основные тенденции развития общества, педагогизирует их, выполняя функции корректировки, компенсации и социальной защиты.

Проблема воспитания подрастающих поколений, преодоление социальной аппатии, крайнего индивидуализма, бездуховности и других черт молодежной среды все это волнует сегодня все человечество.

В воспитании более чем в обучении присутствуют общечеловеческие ценности. Развитие в каждом ребенке неповторимой человеческой индивидуальности и одновременно ориентация детей и молодежи на высокие нравственные ценности, активную гражданственность, социальное творчество.

Воспитание - это целенаправленное педагогическое воздействие на процесс формирования и развития личности, поэтому можно и нужно говорить об управленни этим процессом (именно процессом, не личностью).

Управление процессом развития личности сегодня носит диалоговый характер, является не сколько воздействием субъекта на объект, сколько взаимодействием сторон, каждая из которых выступает и в роли объекта и в роли субъекта управления.

Управлять значит создавать условия для развития ребенка, включать его в разнообразную деятельность, в систему отношений, стимулировать самопознание, саморазвитие, самореализацию. Современный воспитатель в значительной мере осуществляет педагогическую поддержку развивающейся личности.

Содержанием воспитания является ориентация развивающегося ребенка на общечеловеческие, вечные ценности, перевод их в личные ценности каждого воспитанника с учетом национальной культуры, народных традиций и потребностей современного общества.

Общечеловеческие ценности, добродетели рисуют образ идеального человека. Ориентация на фундаментальные понятия должна рождать в человека добрые черты, высоконравственные потребности и поступки.

Фундаментальными ценностями являются - человек, семья, труд, знание, культура, отечество, земля, мир.

Условием успешного воспитания является педагогизация окружающего школу социума - расширяя воспитательное пространство школа значительно облегчает послешкольное включение своих воспитанников в сферу социального взаимодействия и социального творчества.

В воспитании приобретают большую популярность диалоговые методы, опосредственное воздействие, воспитание отношениями, метод педагогической ситуации (авансированного доверия, выбора, повышенного напряжения, добротворчества и сострадания людям). Сегодня педагоги научились реализовать золотое правило нравственности: относись к людям так как ты

хочешь, чтобы они относились к тебе.

Многие воспитательные коллективы вырабатывают свои законы, правила, заповеди кодексы чести.

Обсуждение.

Произошел качественный  скачек в понимании воспитательной деятельности:

- переход от технологий воздействия к технологиям взаимодействия, от субъект объектных отношений между учителем и учеником к субъект субъектным. Но обращаясь к западной философии воспитания видны те же самые проблемы. Идеалы абстрактны и исторически неконкретны, собственная деятельность ребенка существенно ограничена обучением, гуманистические ценности реализуются больше на уровне личном и слабо подкреплены организационно (а это означает серьезное воздействие на социализацию детей субъект-объектных норм школьной жизни).

Исходя из этого можно сделать вывод, что система воспитания школы N 825 находится в начальной стадии своего развития и скорее всего носит во многом декларативный характер.

Проблемным вопросом является соотношение субъект-объектных (доведенных до совершенства в советской теории воспитания) и субъект-субъектных методов работы педагога.

И здесь по видимому полезно будет вернуться "к корням" - к давнему конфликту между практиком А.С. Макаренко и теоретиками педологами.

А.С.Макаренко в начале своей деятельности в колонии им. Горького столкнулся с ситуацией когда никакие рафинированные педагогические подходы не работали. О каком диалоге с ребенком может идти речь, если он тебе откровенно хамит, и не выполняет своей работы по жизнеобеспечению, перекладывая все бытовые заботы на воспитателя? Подобные ситуации А.С. Макаренко удавалось преодолевать прямым субъект-объектным воздействием (по роже) на воспитанника.

Он сам считал такое поведение антипедагогичным, и вообще случаи рукоприкладства у А.С.Макаренко были аффектными срывами, но в критических конфликтных ситуациях они работали. Для Макаренко был более важен практический гуманизм, положительные результаты деятельности, чем абстрактные принципы. Мне важнее реальный процесс, чем все формальные процедуры выборности отмечал он в "Педагогической поэме" (Антон Семенович как в воду глядел, если сопоставить его отношение к выборности с выборами директоров в начале перестройки).

Теоретическое примечание.

Что же такое субъект-субъектные отношения, чем они отличаются от субъект-объектных и зачем они нужны.

Вообще говоря, человек может себя вести только субъект-объектно. У него есть какие-то представления, на основании которых он делает некоторое действие (воздействие на объект действия), направленное на получение нужного человеку результата. Иногда человек интуитивно делает неправильное, с точки зрения своих представлений действие и получает требуемый для себя результата, но это может, по-видимому, означать формирование в подсознании новых неотрефлексированных самим человеком представлений.

Таким образом, единичное даже косвенное воздействие человека на другого человека это всегда субъект-объектное отношение.

Субъект-субъектное отношение может появиться только в серии субъект-объектных воздействий друг на друга. И заключается оно в том, что я даю возможность другому человеку воздействовать на меня.

Для реализации субъект-объектной концепции воспитания необходимо подавить субъективность ребенка. Это можно сделать посредством насилия. Но неизбежным следствием такой практики является сопротивление воспитанию, двойственность личности и подавление творческого потенциала человека.

Государство, которое давит творческий потенциал своего народа неизбежно проигрывает в конкурентной борьбе на мировой арене и рискует исчезнуть с карт мира.

Если я допускаю воздействие на себя, (практическая реализация принципа справедливости в отношениях - учитель определяется результатами деятельности, а не грубой силой) то у меня появляется возможность договариваться о чем либо с учеником (изменяя свои представления о ситуации, переходом от абстрактного долженствования к конкретному анализу проблем) и перестраивать свои средства воздействия в соответствии с потребностями ученика. Возможно, что прибегать к косвенным методам воздействия приходится из-за отсутствия доверительных отношений между учителем и учеником вследствии социальной наследственности - это не самый прямой путь, но не всегда прямой путь самый короткий.

Переход от субъект-объектной к субъект-субъектной концепции воспитания заключается в переходе от стремления к послушанию ученика к стремлению согласования интересов и выполнению договорных обязательств во взаимодействии учитель-ученик.

Что касается способностей воспитателя отметим необходимость умения им пользоваться методами субъект-субъектного взаимодействия диалогом и другими, а для этого необходимо признавать воспитуемого как самостоятельного партнера в совместной деятельности.

На основании опыта А.С. Макаренко напрашивается также мысль, что воспитатель должен уметь управлять своими аффектами. Так как аффекты по определению - не контролируемые сознанием человека состояния, то под управлением аффектами понимается некоторые нормы поведения в состоянии аффекта (например, наблюдение своего состояния как бы со стороны) и работа по воспитанию чувств (осознание причин переживаний, переоценка ситуации, изменение отношения к ней и др. психотехники).

4. Отношения теорий и практик воспитания с пед. поддержкой.

4.1. Концепция педагогической поддержки.

Дадим слово авторам.

Под педагогической поддержкой понимается "процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни" [14].

Педагогическая поддержка ориентированна на конкретные правовые акты, выработанные мировым сообществом по отношению к ребенку: Всеобщая Декларация прав человека (принятая ООН в 1948 г.), Декларация прав ребенка (1959 г.), Конвенция ООН о правах ребенка (1991 г.).

Во всех этих документах провозглашены права КОНКРЕТНОГО ЧЕЛОВЕКА, КОНКРЕТНОГО РЕБЕНКА - как особой, уникальной, индивидуальной ценности,

способной вносить свою посильную лепту в общественный прогресс, и имеющей полные права на защиту собственных, индивидуальных интересов, позволяющей сохранять и развивать себя рамках общечеловеческих ценностей. Таким образом, российское образование, следуя букве Закона, выдвинула ориентиры, основанные на общепризнанных гуманистических ценностях.

Для того, чтобы рядом с ребенком оказалась "живая душа", заинтересованная в его личном росте и продвижении (а не только успеха в учении, хотя это само по себе важно, но не охватывает "всего" ребенка в его целостности), способная профессионально помочь ему в этом и выступить защитником его интересов, и была обоснована должность классного воспитателя.

Почему именно классный воспитатель? Потому что было очевидно, что в школе НИКТО КОНКРЕТНО не удерживает личность конкретного ребенка как целостность. Учителя-предметники - удерживают зону интеллектуального развития личности, традиционные классны руководители - работают в зоне развития общежития класса как школьной единицы, социальные педагоги - удерживают зону социального неблагополучия, психологи - психологического неблагополучия. Однако все эти специалисты не могут скоординироваться воедино, поскольку ПРОБЛЕМА ЦЕЛОСТНОСТИ их не волнует, они направлены на коррекцию функционирования лишь одной какой-то "части" ребенка.

Классный же воспитатель был задуман как специалист, прежде всего направленный на изучение проблем, возникающих у конкретного ребенка в разных сферах жизнедеятельности, помощь ему в разрешении тех проблем, которые можно разрешить контактным путем "воспитатель-ребенок", и организация системы взаимодействия различных специалистов, которые работают в узко ориентированных проблемах: предметник, психолог, врач, социальный педагог и т.д.

Кросскультурный анализ по вопросам воспитания, обучения и индивидуального развития ребенка средствами образования, сделанный на примере деятельности тьюторов Нидерландов, Англии, США и классных воспитателей России, позволил выйти на понимание значимости ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ как основного ПРИНЦИПА ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ.

Практика работы специально подготовленных классных воспитателей значительно отличается от работы классных воспитателей, не прошедших обучение.

Если ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА, т.е. оказание профессиональной помощи ребенку в разрешении проблем, препятствующих его нормальному (благоприятному, успешному) физическому, психическому, социальному развитию, является ЦЕЛЬЮ педагогической деятельности, то любое содержание, технологии, оргформы, на которых выстраивается образовательный процесс, должны будут рассматриваться и оцениваться в соответствии с четко заявленной целью.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА может выступать КАК ПРИНЦИП педагогического процесса. Если педагог руководствуется в организации образовательной деятельности и предъявляет требования к ребенку в соответствии с его реальными и потенциальными возможностями (зоны ближайшего и перспективного развития), то он не может не обращать внимания, не инструментировать соответствующим образом прохождение ребенком кризисных зон развития, когда ребенок действует на пределе возможных сил, а педагог "страхует" его, не подменяя и не снижая усилий самого ребенка, но поддерживая и стимулируя их, следя при этом за тем, чтобы дать нагрузку, не превышающую возможности. Главное правило (принцип): ДАТЬ ВОЗМОЖНОСТЬ ребенку преодолеть ОЧЕРЕДНОЕ ПРЕПЯТСТВИЕ, развив при этом интеллектуальный, нравственный, эмоциональный, волевой потенциал, почувствовать себя человеком, способным на поступок.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА может выступать КАК СПОСОБ ОРГАНИЗАЦИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ педагога и ученика (воспитателя и воспитанника) по выявлению, анализу реальных или потенциальных проблем ребенка, совместному проектированию возможного выхода из них. При этом педагог, с одной стороны, является транслятором (инициатором) культурной нормы открытых, доверительных, партнерских взаимоотношений между взрослым и ребенком. С другой - он выступает тем человеком, который профессионально помогает ребенку развивать способность к рефлексии как механизму познания себя в проблеме, отношения к себе в проблеме, усвоению принципа ответственности за собственные поступки и собственную жизнь. ТИП ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ между педагогом и ребенком в логике педагогической поддержки носит характер договорных отношений.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА может проявиться и в форме разворачивания договорных отношений между ребенком и взрослым (или инициации договора ребенка с самим собой - как особой форме самовоспитания); и в форме консультирования, где педагог может занимать самые различные позиции, адекватные ситуации и состоянию ребенка. Если проблема ребенка такова, что конкретные возможности конкретного педагога недостаточны для помощи в ее разрешении, то взрослый может выступить как информатор, координатор или посредник, который помогает ребенку обрести поддержку там, где ее способны оказать другие специалисты или те люди, которые в данном случае являются суперреферентными для ребенка (например, родители, сверстники).

Обсуждение. Педагогическая поддержка направлена на решение проблем конкретного ребенка и конкретно технологически организационно проработана. Ориентация на решение конкретных проблем задает конкретно-исторический характер деятельности (все самое важное в данный конкретно исторический момент проявляется при попытках зафиксировать и решить проблему).

В тоже время необходимо отметить опору подхода на природу человека - "способность личности самоопределяться в любой ситуации жизнедеятельности".

Антиманипулятивный характер подхода задается договорными отношениями, а также к стремлением к проблематизации средств, что предохраняет от насилия над ребенком если то или иное воздействие не работает (это просто означает, что нет понимания проблемы и с ней надо разбираться по существу).

Но анализ средств есть необходимое, но недостаточное условие решения проблемы и развития деятельности, определяемой целями, нормами и средствами С.И. Гессен [21]. По сути если рефлексируются только средства, а цели и нормы остаются без изменения, то это означает субъект-объектное воздействие. У меня есть цель (допустим определенное изменение ребенка) и если она не достигается, то надо использовать другую "отмычку". Интересы ребенка при таком подходе могут быть игнорированы в процессе спуска от принципа пед. поддержки к конкретной проблеме ребенка. По различению данному в [18] средства относятся к обучению, а нормы к

воспитанию. Исходя из этого можно сделать вывод,  что  рефлексия  средсв

относится в большей степени к дидактике, чем к воспитанию.

Есть также вопрос на который в концепции педагогической поддержки не видно ответа - что же делать с антисоциальным эгоистичным поведением ребенка. Ведь это актуально не его проблема, а проблема его окружения. Проблемой ребенка это может стать после того когда кто то из его окружения вступает с ним в конфликт, мешает что-то ребенку делать (я хочу, но не могу потому что не дают).

4.2. Соотнесение ее с современными воспитательными подходами.

В практике присутствуют все описанные подходы и к сожалению подход 72 г. является преобладающим (даже если ты ценностно ориентирован на развитие духовного мира и субъект-субъектный подход в случае если ты не владеешь соответствующими средствами (деятельностной методологией, проектированием, рефлексией своих средств, диалогом) ты неизбежно будешь работать в субъект-объектной парадигме воздействия а не в субъект субъектной пардигме взимодействия).

Если сравнить концепцию пед.  поддержки с советской теорией воспитания

- социализация, воспитание, самовоспитание. То видно, что пед. поддержка обеспечивает процесс самовоспитания.

И тут встает вопрос о соотношении воспитания и самовоспитания. Как отмечает Л.С. Выгодский [8] Строго говоря, с научной точки зрения нельзя воспитывать другого. Оказывать непосредственное влияние и производить изменения в чужом организме невозможно, можно только воспитываться самому, т.е. изменять свои прирожденные реакции через собственный опыт. Воспитание должно быть организовано так, чтобы не ученика воспитывали, а ученик воспитывался сам. И если учитель бессилен в непосредственном воздействии на ученика, то он всесилен при посредственном влиянии на него через социальную среду.

Возразить Выгодскому можно следующее - в диалоговом режиме "встречи" (В.И.Слободчиков [14)], или, что по мнению автора по существу то же самое, режиме "педагогического резонанса" (Ю.К.Бабанский [18]), как бы объединяются на небольшое время сознание и психика ученика и учителя, или двух партнеров, решающих общую проблему. В результате глубокого проникновения друг в друга вероятно происходит синтез представлений партнеров, позволяющий мощно продвинуться по решаемой проблеме (проводились также опыты и по длительному объединению личностей людей [17].

Замечание. Педагогический резонанс предполагает ассимитрию сил сторон в общении (учитель должен быть намного умнее ученика в предметной области). Встреча же не накладывает такого ограничения. Здесь необходимо отметить, что перед лицом проблемы прошлый опыт может не спасать. И

поэтому разрыв между учителем и учеником в деятельности по решению проблем может нивелироваться.

Теоретическое примечание.

Интересно обсудить вопрос. Чья проблема ребенка или взрослого? Допустим ребенок сопротивляется решению взрослого. Если внимательно присмотреться к ситуации, то выясниться, что здесь могут быть две проблемы:

а) Проблема взрослого, который не может достигнуть своей цели;

б) Проблема ребенка, который не может выполнить требование, хотя цель может его привлекать.

Например, взрослый хочет научить ребенка кататься на велосипеде и ребенок желал бы кататься на велосипеде, но боится обучаться и сопротивляется тренировкам.

А на самом деле же проблема одна, как преодолеть застенчивость (ребенок боится насмешек детей и взрослых) и она общая у взрослого и ребенка (решив ее и взрослый и ребенок оба достигнут исполнения своих желаний).

Получается, что заключение договора базируется на вычленении общей проблемы и взятие части ответственности за ее решение каждой из сторон заинтересованной в решении проблемы.

5. Чего нет в педагогической поддержке, но что должно быть.

Педагогическая поддержка создает впечатление самодостаточного подхода, если рассматривать образование как состоящее из трех элементов - обучение, воспитание и педагогическая поддержка (самовоспитание). Но на практике современное воспитание и педагогическая поддержка практически не состыкуются. Воспитание не дошло до работы с проблемами детей, а пед. поддержка не имеет идеала современной личности и стратегии поддержки ее становления (в частности формирования коллектива - это делается, но этот аспект не отражен в материалах по пед. поддержке, и не очень ясно как соотносятся понятия и практика профессионального сообщества и коллектива).

Как отмечал А.С.Макаренко в работе "методы воспитания" Мы педагоги должны иметь такую программу человеческой личности, К которой мы должны стремиться. Должна быть и общая программа (например, все дети должны быть смелыми) и индивидуальная (ремарка автора - связанная, как это можно понять по тексту статьи, с раскрытием таланта). Имеет ли право педагог вмешиваться в движение характера и направлять туда куда надо (реализацию таланта) или должен пассивно следовать за этим характером. Я считаю имеет право. Я считаю надо учить педагога, как такую "трепанацию" тактично производить.

По мнению автора ситуация требует создания воспитательной системы базирующейся на примате самовоспитания. Иначе пед.поддержка будет постоянно находиться в нетворческом конфликте со специалистами по воспитанию и это затруднит широкое внедрение пед.поддержки. Методисты округов по воспитательной работе в настоящее время ориентированы на создание системы воспитательной работы в школах и если пед. поддержка не является элементом создаваемой системы, то эта ситуация сложна для их восприятия. Пед. поддержка, по мнению автора, может стать ядром современной системы воспитания.

Путь создания системы воспитания ориентированной на самовоспитание видится в следующем.

1) Определиться с конкретно-историческим идеалом личности и путями ее становления.

2) Разработать типологию проблем с которыми приходится сталкиваться воспитателю и путей их решения. Конечно каждая ситуация индивидуальна, но знание фундаментальных проблем и вариантов их решения позволяет резко усиливать качество работы. Воспитатель в этом случае не занимается в каждом конкретном случае изобретением "велосипедов", а творчески собирает нужную мелодию из имеющихся средств, разрабатывая новые в случае необходимости (например, авторская разработка по возрастному развитию "Теория развития для образования" позволяет автору при консультациях быстро установить уважительно-доверительные консультативные отношения с родителями посредством точных попаданий в специфику проблемной ситуации, связанную с возрастом ребенка, а это уже позволяет раскручивать индивидуально-уникальный характер проблемы).

Как показывает анализ материалов Зеленоградского "Центра семейного воспитания", (директор Л.И. Будникова) большинство проблем детей формируется по одной и той же схеме. Аппатия родителей и невнимание к нуждам ребенка, отставание ребенка в развитии психических функций, конфликт с родителями и учителями, связанный с невозможностью детьми выполнения стандартных требований, отклонения у детей в мотивации и поведении, социальная дезадоптация выражающаяся в частности в сопротивлении воспитанию и антисоциальном поведении ребенка.

3) Разработать модель образовательной деятельности в учебном учреждении в которой органично сочетаются обучение и воспитание, образование и трудовая деятельность.

Что же касается самой пед.поддержки, то способность человека к самоопределению является очень важным компонентом человека (если не сказать наиважнейший, например В.И.Слободчиков квалифицирует эту способность как наличие духовности), но в тоже время необходимо учитывать и социально-биологические ограничения самоопределения. Конкретизация понимания природы человека и его отношений с миром (например, конфликт есть одна из форм таких отношений), по мнению, автора может существенно усилить методологию пед. поддержки и повысить ее результативность.

Исходя из проведенного анализа отношений воспитателя с миром можно дополнить подготовку следующими элементами.

1) Развитием способности воспитателя к рефлексии целостной деятельности ребенка и себя, социального окружения (жизненый мир) [22], взаимодействие субъектов обладающих ценностями, целями, способами, средствами, нормами, ограничениями и т.п. По мнению автора, именно анализ концепций деятельности ребенка обеспечивает не практике реализация принципа целостного подхода к ребенку.

2) Развитием способности к социально-психологической устойчивости у воспитателя.

В качестве методов могут быть ознакомление воспитателей с социальной психологией, манипулятивными техниками, теорией конфликтов, проведение тренинговых семинаров по конфликтам.

3) Развитие способности любить у воспитателя.

Здесь надо разбираться с тем, что такое любовь и с причинами ее присутствия или отсутствия.

Филологический анализ.

Любовь - глубокая привязанность, сердечная склонность и внутреннее стремление, тяготение к чему либо (в частности к лицу другого пола), чувство расположения, симпатии, восхищения, интереса, самоотверженности, внимательности, заботливости.

Обсуждение.

Глубокая привязанность к чему-либо связана, как правило, с сильной потребностью к этому. Расположение и симпатию человек испытывает к чему-то подобному себе. Восхищение и интерес вызывает то, что человек не имеет, но в чем нуждается, если он видит это качество у подобного себе. Самоотверженность позволяет выйти за границы себя. Внимание и заботливость направлены на что-то важное для себя.

Попробуем определить причины чувства любви по отношению к ребенку.

Глубокая привязанность может быть связана с биологическим инстинктом и с сознательно сформированной ценностью ребенка (например, как существование человека в рамках рода и семьи, которые оберегают и поддерживают своих членов, ребенок при этом является необходимым условием существования).

Расположение и симпатия базируются на признании ребенка подобным себе, в том числе самостоятельной личностью переживающей, познающей и творящей.

Восхищение и интерес связаны с фиксацией особых качеств ребенка, которых нет у тебя, его индивидуального дара.

Самоотверженность, внимание и заботливость требуют наличия волевого усилия и запаса сил у человека, позволяющего выйти ему за свои рамки для реализации своих ценностей.

Таким образом, любовь к ребенку как и к любому другому человеку, является мощным развивающим фактором, проверяющим человеческое в человеке и развивающим его. Трудность же ее заключается в том, что эта любовь требует очень больших усилий. От потребностей ребенка нельзя отвернуться, сославшись на усталость и другие факторы. Ее очень сложно, а зачастую невозможно перенести на завтра.

Из вышеприведенного обсуждения можно предложить следующие рекомендации по развитию любви к ребенку у воспитателя.

1-е Объяснение ценности общения с ребенком для человека и имения собственных детей, обращение внимания на достоинства детей.

2-е Снятие предубеждений по отношению к детям, формирование принятия, терпимости, толерантности по отношению к детям.

3-е Обучение формированию взаиморадостных отношений с детьми.

4-е Гармонизация образа жизни воспитателя, дающая ему силы на общение с ребенком (в том числе организация профессиональной деятельности).

3) Развитие интуитивных способностей воспитателя.

Конкретные ситуации взаимодействия с детьми требуют быстрых и точных решений при неполной информации. Единственной опорой в таких ситуациях становится интуиция - слушание своего "внутреннего голоса", доверие к мысли приходящей в голову в ответ на формулировку затруднения.

Проблему использования интуиции хорошо описывает анекдот про ковбоя Джо, которого поймали разбойники. "Это конец подумал ковбой Джо. Нет это еще не конец сказал ему внутренний голос. Плюнь в лицо вожаку. Ковбой Джо плюнул в лицо вожаку. Вот теперь это действительно конец сказал ему внутренний голос".

Для использования интуиции необходимо спокойное состояние психики, внутренний покой, достигаемый преодалением человеком своих невротизмов.

В качестве развития интуиции можно рекомендовать психоанализ, прохождение различных психотерапевтических семинаров и семинаров личностного роста.

Но, здесь необходимо предупредить, что без наличия у человека самостоятельного мышления и объективной саморефлексии и самооценки в психологических процедурах он может очень легко попасть под манипуляцию.

Важным для программ подготовки и переподготовки педагогов является также определение наличия задатков и противопоказаний для педагогической деятельности, а также уровень развития педагогических способностей.

4) Развитием способности учить и учиться у воспитателя. Здесть необходимо освоение техник погружения и режима педагогического резонанса.

6. Подведение итогов.

Исходя из проведенного анализа можно сделать вывод, что основная проблема заключается в самоопределении человека на гуманистические ценности.

Изменение ценностей по мнению Кольберта происходит в процессе переживания человеком конфликта, выработки и выбора определенной жизненной позиции.

А.С.Макаренко решал задачу перевоспитания - как повлиять на детей уже самоопредилившихся на антисоциальное поведение (например, на воровство) в направлении социально позитивной трудовой мотивации.

Процесс переориентации подростков в колонии А.С. Макаренко носил очень сложный конфликтный характер. Поэтому очень интересно было бы проанализировать с точки зрения современной социальной психологии и конфликтологии конфликты, описанные А.С. Макаренко в "Педагогической поэме". И исходя из этого анализа построить методологию поддержки позитивного самоопределения человека.

Автор исходит из представления, что каждый человек противоречив и несет в себе как гуманистические, так и эгоистические ценности, совершает как гуманные, так и эгоистические поступки. Процесс самовоспитания в главном заключается в изменении меры между гуманизмом и эгоизмом в пользу гуманизма.

Поэтому процесс самовоспитания можно проанализировать и путем ретроспективного анализа конфликтных ситуаций в процессе подготовки классных воспитателей на экспериментальной площадке (для этого придется конкретно определить меру гуманности современного учителя).

Анализ и соотнесение исторического и современного опыта целенаправленного содействия изменению ценностей в позитивную сторону и мог бы составить 2-ую главу диссертации, следующую за анализом литературы и постановкой задачи.

Автор надеется, что разрабатываемая методология может существенно ускорить процесс подготовки воспитателей, сделать его более устойчивым и явиться мостиком перехода от ситуации воспитания и сопротивления ему в ситуацию самовоспитания и творческого сотрудничества консультантов и переподготавливаемых педагогов в режиме педагогического резонанса.

Исходя из проведенного анализа можно, предложить "формулу" (первое приближение) педагогического резонанса.

Общая проблема + Принятие собеседника как партнера и прощение обид + Диалог + Переживание и Рефлексия своих дерганий по поводу различных долженствований и страхов + Восхищение собеседником + Терпение + Интуиция = ЛЮБОВЬ = ВСТРЕЧА (частный случай педагогический резонанс) => Общая идея => Договор => Сотрудничество при ведении совместной деятельности => Решение проблемы.

Постоянные ВСТРЕЧИ, по-видимому, являются необходимым условием формирования ДРУЖБЫ, СЕМЬИ, КОЛЛЕКТИВА, ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СООБЩЕСТВА, ОБЩЕСТВЕННОГО ДВИЖЕНИЯ,...

7. Литература.

1) Словарь русского языка, Москва, 1961 г.

2) Педагогическая энциклопедия, Москва, 1968 г.

3) Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей.  Ленинград, 1961 г.

4) Семейное воспитание. Словарь. Москва, 1972 г.

5) К.А. Шварцман. Философия и воспитание. Москва, 1989 г.

6) В.М.        Шеппель.        Социально-психологические   проблемы   воспита-

ния. Московский рабочий, 1987 г.

7) А.С.Макаренко. Педагогическая поэма. Москва, 1986 г.

8) Л.С. Выгодский. Педагогическая психология. Москва, 1991 г.

9) Шноль. Прослойка как источник социальных революций. Москва, 1995 г.

10) П.Таранов. Как влиять на других людей. Москва, 1997 г.

11) Опыт школы лаборатории N 825 Московского комитета образования. Москва, 1997 г.

12) Е.И.Николаева, В.П. Купчик, А.М. Сафонов. Зависимость негативных переживаний человека от негативных переживаний в детстве, "Психологический журнал" 1996 N13.

13) Инкстинкты, как причина человеческих конфликтов. Москва, 1996 г.

14) О.С. Газман, "Первое сентября", 21 ноября 1995 г.

15) В.И. Слободчиков, Исаев. Педагогическая психология.

16) "Народное образование" N 4, 1998 г., рубрика Педагогическая поддержка.

17) Д.Кандыба. Тайная власть гипноза, Санкт-Петербург, 1998 г. и др. книги.

18) Ю.К. Бабакин, В.А.Сластенин, Н.А.Сорокин и др. Педагогика, Москва, 1988 г.

19) Б.И.Хасан. Психотехника конфликтов и конфликтная компетентность. Новосибирск, 1997 г.

20) Г.Доман, Д.Доман. Как научить ребенка читать. Москва, 1996 г. и др. книги.

21) С.И. Гессен. Основы педагогики. Москва, 1995 г.

22) Методики ИНСТАП. Организация работы Центра семейного воспитания. Голландия, 1997 г.

Тарасов. В.В. 27.10-3.11.2011г.

Критерии качества образовательной деятельности и повышение её качества на их основе.

Эпиграф

                                          Медведь, совсем не похож на примерного

                                          мальчика из церковного хора.

                                                                              Ги Лефрансуа

Содержание.

1. Постановка проблемы и определения качества.
2. Критерии и мониторинг качества.
3. Концепция повышения качества образовательной деятельности.
4. Эксперименты по повышению качества образовательной деятельности.
5. Используемая терминология.

Литература.

1. Постановка проблемы и определения качества образовательной деятельности.

Конечным результатом образования является освоение обучающимся определённых компетенций, необходимых для его успешности в жизни. Для решения этой задачи в федеральные государственные образовательные стандарты закладываются требования к личностным и метапредметным результатам обучающихся [1].

Для реализации новых образовательных стандартов необходимо внедрять новые средства в образовательную деятельность: методики самоопределения и развития личных качеств, исследовательское и проектное мышление, метапредметы [2] и универсальные учебные действия и др.

Для оценки результатов внедрения новых средств необходимо разработать критерии качества образовательной деятельности.

Качество – это свойство определяющее существование системы [3].

Качество человека (результат образовательной деятельности) - это его способность к развитию (личные качества (принципы, ценности, черты характера, способности)) и уровень его развитости (общие компетентности), и также освоенные им предметные компетенции.

Способность к развитию (образовательная компетентность) определяется:

1. пониманием теории развития (диалектика, исследование и проектирование, развитие человека в онтогенезе и антропогенезе)
2. наличием мотивации к развитию (выделение времени на развитие)
3. наличием умений и навыков развития (творческое мышление и гибкое поведение, метапредметы и универсальные учебные действия)
4. уровнем развития (социально-культурная компетентность)
5. поддержкой развития (психолого-педагогическая, методическая, организационная, социальная)

Качество образовательной деятельности (процесс и результат) определяется её эффективностью и последствиями.

Эффективность образовательной деятельности как результат определяется результатами обучающихся (это личные качества, предметные и социальные результаты).

Эффективность образовательной деятельности как процесс определяется отношением минимакс - минимизацией усилий и получением максимального образовательного результата.

Результаты образовательной деятельности достигаются развитием способностей, освоением на их основе знаний, умений и навыков, применением их на практике (обеспечиваются игровой и учебной деятельностью).

Смысл игровой деятельности заключается в восприятии и освоении нового, в развитии способностей и творческого потенциала (развитие личностных качеств). Поэтому она самоценна сама по себе и предполагает определённую свободу игроков (в рамках правил).

Учебная же деятельность направлена на получение конкретных предметных результатов и поэтому жёстко нормирована.

Последствия образовательной деятельности – это здоровье (или не здоровье) обучающихся и их гармоничность взаимодействия с миром.

Последствия определяются гармоничностью образовательной деятельности и отношений между участниками деятельности, анализом рисков и последствий, соблюдением мер безопасности, соблюдением этических принципов, освоением общих компетенции и культурных ценностей (обеспечивается воспитательной деятельностью).

С точки зрения обеспечения качества деятельности успешность это гармоничная самореализация, на основе сотрудничества с другими людьми. Соревнование это тоже форма сотрудничества.

Традиционные культурные и религиозные ценности выделяют значение любви, как необходимого условия формирования гармоничных отношений.

Достижение материальных благ и высокого социального статуса за счёт обмана людей и насилия над ними не обеспечивает устойчивого развития ни самого человека, ни общества. Цивилизация, принципом деятельности которой является нечестная конкуренция, уничтожает сама себя [4].

Необходимым условием достижения личной успешности является развитие и проявление таких качеств как инициатива и уверенность в собственных силах [5].

Защита человека от нечестной конкуренции требует развитости его критического мышления [6].

Для поддержки освоения учащимся образовательной деятельности необходимо осуществить следующие действия:

а) сначала обучающемуся помогают освоить смыслы самостоятельной образовательной деятельности и сформировать свою мотивацию на её освоение;

б) затем знакомят его с правилами организации образовательной деятельности (воспитательная деятельность);

в) затем поддерживают развитие и обучение (развитие личностных качеств и умения учиться);

г) и на последнем этапе, на практике получают результаты (предметные компетенции) и осваивают культурные ценности предметной деятельности и отношений в ней (личные качества и общие компетентности).

2. Критерии качества образовательной деятельности и её мониторинг.

Проблема оценки качества образовательной деятельности заключается в том, что применять сложный и ресурсозатратный инструментарий у педагога, как правило, нет возможности. В тоже время, даже грубая её оценка в случае выбора существенных параметров, позволяет значительно повысить управляемость и качество образовательной деятельности.

Создание и экспериментальная проверка простой модели мониторинга качества образовательной деятельности позволит сделать следующий шаг по её уточнению и развитию.

В образовательной деятельности участвуют обучающиеся при поддержке педагога в определённой образовательной среде. Поэтому можно выделить четыре группы критериев её качества.

0. А. . Критерии качества процессов образовательной деятельности.

1) Интересность, эмоциональная вовлечённость обучающихся.

Оценивается по их активности и инициативности.

2) Комфортность.

Оценивается по самочувствию обучающихся.

3) Организация (в том числе коллективная).

Оценивается по сценарию занятия и программы, чёткости их реализации, нормам организации образовательной деятельности и используемым формам работы, устойчивости управления образовательной деятельностью.

4) Осознанность.

Оценивается по пониманию учащимися наличной и общей ситуации образовательной деятельности.

5) Эффективность.

Оценивается по результатам аттестации обучающихся, по продуктам их образовательной деятельности и применению их на практике отнесённым к затратам на проведённую образовательную деятельность.

6) Динамика развития образовательного процесса – изменения в качестве образовательного процесса за определённый период времени.

7) Последствия – успешность и устойчивое развитие обучающихся после прохождения образовательной программы.

1. Б. Критерии качества обучающегося.

1) Понимание принципа самообразования и пути его реализации (понимание теории развития).

Оценивается по наличию у обучающегося цели образовательной деятельности и пониманию способа её достижения.

2) Выделение времени на развитие.

Оценивается по количеству времени выделенного обучающимся на своё развитие.

3) Умение «вращать колесо» [7] (управлять циклом формирования компетенции, а для этого необходимо владеть, исследовательским и проектным мышлением, метапредметами и универсальными учебными действиями).

Оценивается по наличию инициативы и способности решать проблемы.

4) Культура мышления - восприимчивость к новому и развитость логического, творческого и критического мышления.

Оценивается по критериям развитости мышления, гибкости и самостоятельности поведения, проявлению внутренней свободы.

5) Культура общения.

Оценивается по способности вести диалог, организовывать коммуникацию и разрешать конфликты.

6) Стремление к гармонии и целостности.

Оценивается по гуманистическому самоопределению и поведению, воспитанности, и также, по ведению здорового образа жизни.

7) Динамика развития обучающегося – изменения уровня развития обучающегося за определённый период времени.

2. В. Критерии качества педагога.

1) Все критерии качества обучающегося на более высоком уровне, чем обучающиеся.

Оцениваются по сравнению качеств обучающихся и педагога.

2) Владение предметом.

Оценивается по единицам содержания в образовательной программе педагога и наличию профессиональных результатов в предметной области.

3) Владение деятельностной образовательной методикой (поддержка организации образовательной деятельности обучающихся).

Оценивается по выстраиванию занятий на основе поддержки самостоятельной деятельности обучающихся и продуктивного взаимодействия между ними, использованию коллективных форм работы.

4) Практическое владение методологией и навыками психолого-педагогической поддержки [8] (поддержка обучающихся при возникновении у них затруднений в жизнедеятельности).

Оценивается по выявлению и решению текущих проблем обучающихся и развитию образовательной деятельности, также по воспитанности, культурности обучаемых.

5) Управленческая компетентность.

Оценивается по организации образовательной деятельности и по её сопроводительной документации.

6) Социокультурная компетентность.

Оценивается по актуальности образовательной деятельности и согласованности её с интересами семьи, образовательного учреждения, региона, государства, глобальными процессами.

3. Г. Критерии качества образовательной среды.

1) Соответствие нормам сан. пина.

Оценивается по соответствию нормам (освещение, температура, чистота воздуха).

2) Технологическое оснащение соответствующее образовательной деятельности.

Оценивается по среднему уровню аналогичной образовательной деятельности.

3) Занятия на природе.

Оцениваются по применению занятий на природе.

4) Динамика развития образовательной среды – изменение качества образовательной среды за определённый период времени.

3. Концепция повышения качества образовательной деятельности.

Первым шагом повышения качества образовательной деятельности является её организация.

Традиционная технология организации образовательной деятельности базируется на полном подчинении обучающихся требованиям педагога. Обучающиеся должны совершать действия и выполнять правила. Нарушение требований педагога наказывается. При такой организации образовательной деятельности обучающиеся оказываются слабо личностно включены в образовательную деятельность. Отчуждение обучающихся от образовательной деятельности снижает как её качество, так и уровень их образовательных результатов.

Для того, чтобы обучающиеся стали субъектами образовательной деятельности необходимо повысить их уровень самоуправления в ней, соответственно образовательную компетентность. Для этого необходимо осуществить переход от директивного принципа организации образовательной деятельности к конструктивному [9].

Сделать это можно посредством определённой последовательности шагов.

При таком подходе критерии качества образовательной деятельности используются и для оценки реализации шагов перехода. Ориентация в этапах этого перехода позволяет принимать решения о необходимых в наличной ситуации управленческих и методических решениях, что в свою очередь поддерживают устойчивость трансформации образовательной деятельности на основе повышения уровня самоуправления обучающихся.

Шаги развития образовательной деятельности.

1) Объяснить различие принципов директивной и конструктивной педагогики и связь самообразования и жизни.

Результат – понимание учащимися образовательной деятельности и самообразования в ней.

2) Организовать самоопределение обучающегося относительно освоения образовательной компетенции.

Результат – постановка обучающимся собственной образовательной цели.

3) Объяснить и согласовать нормы взаимодействия между участниками образовательной деятельности поддерживающие развитие.

Результат – выделение учащимся времени на развитие и повышение его активности в образовательном процессе.

4) Спроектировать и организовать совместно с обучающимися их самостоятельную образовательную деятельность.

Результат – повышение уровня самоуправления и самостоятельной деятельности обучающегося в образовательной деятельности.

5) Фиксировать затруднения обучающихся в образовательной деятельности и поддерживать развитие личности, коммуникации и мышления.

Результат – развитие личности и мышления обучающимися, освоение ими метапредметов и универсальных учебных действий и повышение уровня образовательной компетенции.

6) Поддерживать формирование коллектива обучающихся.

Результат – освоение продуктивных форм организации коллективной творческой деятельности и ценностей культуры.

Из-за того, что затруднения у обучающихся возникают на всех шагах, необходимо поддерживать освоение ими исследовательско - проектного мышления параллельно с реализацией шагов. Таким образом, развитие образовательной компетенции обучающихся является методом повышения качества образовательной деятельности.

Организации образовательной деятельности на основе принципа конструктивной педагогики соответствует принцип педагогической поддержки [8], как принцип взаимодействия педагога и обучающегося.

Из-за неполного управления обучающимся своей образовательной деятельностью педагог должен авторитарно управлять образовательной деятельностью в целом до тех пор, пока обучающийся не достигнет необходимого для самоуправления уровня самостоятельности и ответственности.

Авторитарное управление образовательным процессом основывается на авторитете педагога и доверии к нему обучающихся, и оно направлено на развитие самостоятельности обучающихся.

Авторитетом у обучающихся пользуется педагог владеющий предметом и уверенно организующий образовательную деятельность по его освоению, уважающий обучающихся и быстро учитывающий их потребности.

Диалоговый характер общения педагога и обучающегося позволяет быстро согласовывать позиции и реализовывать ситуацию сотрудничества и сотворчества между педагогом и обучающимися.

Деятельность педагога при этом расширяется. Он не только является передатчиком знаний, но и консультантом-тренером.

Расширение функциональных обязанностей педагога позволяет обеспечить целостную и соответственно качественную образовательную деятельность.

4. Эксперимент по формированию образовательной компетенции и повышению качества образовательной деятельности.

Образовательная компетентность это в широком смысле способность к развитию. Реализуется она посредством образовательных проектов, каковыми являются сценарии занятий (и применение методических приёмов в них) и образовательные программы. Таким образом, образовательная компетентность это проектная компетентность в сфере образования.

Переход от образовательной деятельности организованный на директивном принципе к конструктивной может быть организован как последовательность небольших проектов развивающих обучающих и образовательную деятельность. В процессе реализации этих проектов обучаемые осваивают методологию и навыки анализа, исследования и проектирования, развивают свою личность, и также осваивают метапредметы и универсальные учебные действия.

А. Простейшей формой реализации метода перехода к образовательной деятельности на принципе конструктивной педагогики является индивидуальная консультативно-тренинговая работа.

Очень удобны консультации по физике из-за того, что качественное освоение физики требует освоения научной методологии (с этого начинается школьная программа физики в 10 кл.).

У учащихся есть мотивация на сдачу ЕГЭ. Это позволяет обсудить с ними условия успешной подготовки к экзамену и перестроить на этой основе образовательную деятельность.

Последовательность шагов.

1. Объяснение учащемуся конструктивного подхода и соответственно условий успешности образовательной деятельности (введение в теорию развития, ценности и норм развивающей деятельности).
2. Согласование позиций с обучающимся.
3. Тестирование наличного уровня освоения предмета. В результате выясняются пробелы в подготовке учащихся.
4. Объяснение обучающемуся образовательной траектории:

1 – понимание научного метода (методология исследования)

2 – понимание теории (метапредметы [9] «Знак» и «Знание»)

3 – алгоритм решения задач (метапредмет «Задача»)

4 – решение заданий ЕГЭ

5. Движение по образовательной траектории, выявление и решение конкретных проблем обучающихся (перенос приёмов научной методологии на собственную образовательную деятельность и проектирование решения выявленных затруднений, метапредмет «Проблема», исследование и проектирование)
6. Освоение теории развития, ценности и норм развивающей деятельности и организация работы по раскрытию способностей, формированию личностных качеств и освоению в явном виде универсальных учебных действий.

Общий принцип перехода – новые представления и формы взаимодействия вносятся как способы улучшения образовательной деятельности по мере развития деятельности и отношений педагога с обучающимся. В начале каждого занятия проводится рефлексия предыдущего, и вводятся новые единицы содержания образовательной компетенции необходимые и достаточные для развития образовательной деятельности. Строгость и детализированность теоретических представлений на начальном этапе воспринимается плохо. Базовые принципы введения новых единиц содержания - ясность объяснения и «ничего лишнего», кроме того что нужно для решаемой образовательной задачи.

В результате переход от директивного принципа управления образовательной деятельностью к конструктивной образовательной деятельности носит мягкий естественный характер и сам процесс перехода устойчив (педагог просто следует за развитием обучающегося и поддерживает это развитие).

На практике сложность вызывает первый шаг. У обучающихся есть сложившиеся представления о том, что и как должен делать педагог.  Переход на конструктивную педагогику вызывает кризис осознания своей наличной образовательной некомпетенции. Это вызов для обучающегося, связанный с осознанием необходимости прилагать усилия для собственного развития.

Конкретизация критериев качества на индивидуальные консультации и тренинг.

4.  Критерии качества процессов образовательной деятельности их оценка.

1) Интересность, эмоциональная вовлечённость обучающегося.

Получает удовольствие от процесса

2) Комфортность.

Чувствует себя как дома.

3) Организация.

Последующая задача вытекает из предыдущей.

4) Осознанность.

Понимает свои наличные недостатки и пути их устранения

5) Эффективность.

Скорость устранения пробелов, движения по программе и уровень решения задач.

6) Динамика развития образовательного процесса.

Повышение уровня самоуправления учащегося и изменение показателей качества образовательной деятельности на этой основе.

7) Последствия – рост успеваемости по физике и другим предметам, успешное сдача ЕГЭ по физике и поступление в ВУЗ.

5.  Критерии качества обучающегося и их оценка.

1) Понимание принципа самообразования и пути его реализации (понимание теории развития).

Согласование цели консультаций

2) Выделение времени на развитие.

Принятие решения ходить на консультации и дополнительно работать дома.

3) Умение «вращать колесо».

Фиксация собственных затруднений, разработка и реализация плана по их устранению.

4) Культура мышления.

Логичность и последовательность рассуждений, и использование критериев истинности.

5) Культура общения.

Актуальные вопросы, ясность изложения своих мыслей, вежливость.

6) Стремление к гармонии и целостности.

Повышение уверенности в собственных силах. Конструктивное поведение.

7) Динамика развития обучающегося.

Скорость роста самоуправления и результатов деятельности.

6. Критерии качества педагога и их оценка.

1) Все критерии качества обучающегося 

Умение понятно объяснять.

Чувствительность к состоянию обучающегося и гармоничное взаимодействие с ним («танец»).

2) Владение предметом.

Понимание методологии естественных наук, знание физической теории и конкретных учебников и задачников по физике. Умение решать физические задачи, знание требований ЕГЭ.

3) Владение деятельностной образовательной методикой.

Проектирование занятий исходя из наличной образовательной ситуации и конкретных индивидуальных особенностей обучающихся.

4) Практическое владение методологией и навыками психолого-педагогической поддержки. 

Фиксация затруднений обучающегося и поддержка его в их осознании и преодолении.

5) Управленческая компетентность.

Наличие плана занятия и образовательной стратегии и их последовательная реализация.

6) Социокультурная компетентность.

Понимание позиции семьи и умение согласовывать свою образовательную позицию с ней.

7.  Критерии качества образовательной среды и их оценка.

1) Соответствие нормам сан. пина.

Удобное место, свет, свежий воздух.

2) Технологическое оснащение соответствующее образовательной деятельности.

Бумага, ручка, методические пособия.

Б. Реализация образовательной программы дополнительного образования «Социальное  проектирование».

Образовательная программа «Социальное проектирование» направлена на развитие самостоятельности обучающихся, их кооперацию и повышение качества жизни на основе разработки и реализации социальных ого проектов.

Если в случае консультирования по предмету у обучающегося имеется сильная мотивация на освоение предмета, то в случае социального проектирования таковой мотивации в настоящее время нет, так как многие потенциальные обучающиеся не знают о чём идёт речь.

Поэтому первым шагом реализации программы является поддержка формирования мотивации потенциальных обучающихся.

1) Презентация программы и показ взаимосвязи между успешностью и образовательной компетентностью.

2) Организация самоопределения потенциальных обучающихся на самостоятельную образовательную деятельность по программе и собственное развитие.

И далее.

3) Пошаговое освоение технологии успешности, в процессе которого развиваются личностные качества, коммуникация и мышление, осваиваются метапредметы и навыки анализа, исследования и проектирования.

4) Формирование и реализация проекта освоения универсальных учебных действий и др. личных проектов развития.

5) Включение коллективных форм работы (игровых, тренинговых, проектных).

6) Разработка и реализация социальных проектов.

Конкретизация критериев качества на образовательную программу «Социальное проектирование».

8. Критерии качества процессов образовательной деятельности и их оценка.

1) Интересность, эмоциональная вовлечённость обучающегося.

Получают удовольствие от процесса и общения друг с другом.

2) Комфортность.

Природосообразная организация образовательного процесса.

Доверительность отношений.

3) Организация.

Последующая задача вытекает из предыдущей. Использование разделение труда, групповых форм работы, коллективного творчества. Уровень самоуправления учащихся образовательной деятельностью и формы его осуществления.

4) Осознанность.

Наличие предложений по ведению и развитию образовательной деятельности.

5) Эффективность.

Скорость устранения пробелов, движения по программе и уровень решения задач. Скорость реализации этапов командообразования и формирования коллектива.

6) Динамика развития образовательного процесса.

Повышение уровня самоуправления учащихся и изменение показателей качества образовательной деятельности на этой основе.

7) Последствия – успешность и устойчивое развитие обучающихся, реализация социальных проектов и получаемые посредством их результаты.

9. Критерии качества обучающегося и их оценка.

1) Понимание принципа самообразования и пути его реализации (понимание теории развития).

Согласование цели участия в программе.

2) Выделение времени на развитие.

Принятие решения ходить на занятие и дополнительно работать дома.

3) Умение «вращать колесо».

Фиксация собственных затруднений, разработка и реализация плана по их устранению.

4) Культура мышления.

Логичность и последовательность рассуждений и использование критериев истинности, использование научного метода при фиксации и исследовании собственных затруднений, владение схемами проектирования, уровень владения метапредметами.

5) Культура общения.

Актуальные вопросы, ясность изложения своих мыслей, вежливость. Диалоговое общение. Умение работать в команде.

6) Стремление к гармонии и целостности.

Конструктивное поведение. Умение разрешать конфликты и формировать отношения сотрудничества. Освоение норм поведения и ценностей, описанных в программе.

7) Динамика развития обучающегося.

Скорость развитие личностных качеств и способностей.

Скорость роста самоуправления и результатов деятельности.

10.  Критерии качества педагога и их оценка.

1) Все критерии качества обучающегося 

Умение понятно объяснять.

Чувствительность и гармоничное взаимодействие с обучающимся.

Лидерство и поддержка лидерства обучающихся.

2) Владение предметом.

Понимание методологии естественных и гуманитарных наук, знание теории социального проектирования и практики инновационной деятельности. Наличие опыта успешной реализации собственных социальных проектов.

3) Владение деятельностной образовательной методикой.

Проектирование занятий исходя из наличной образовательной ситуации и конкретных индивидуальных особенностей обучающихся. Проектирование и использование групповых методов работы.

4) Практическое владение методологией и навыками психолого-педагогической поддержки. 

Фиксация затруднений обучающегося и поддержка его в их осознании и преодолении. Проведение социально-психологических тренингов. Использование укрепляющих здоровье технологий.

5) Управленческая компетентность.

Наличие плана занятия и образовательной программы и их последовательная реализация. Эффективное использование проектно-деловой культуры.

6) Социокультурная компетентность.

Понимание позиции семьи и умение согласовывать свою образовательную позицию с ней. Понимание исторического процесса, наличных социальных отношений, актуальных социальных проблем и путей их решения.

11. Критерии качества образовательной среды и их оценка.

1) Соответствие нормам сан. пина.

Удобное помещение, свет, свежий воздух.

2) Технологическое оснащение соответствующее образовательной деятельности.

Доска, мел, бумага, ручка, методические пособия. Интернет дома у учащихся и педагога.

3) Занятия на природе.

Применению занятий на природе.

4) Динамика развития образовательной среды – изменение качества образовательной среды за определённый период времени.

В. Обучение педагогов дополнительного образования.

Мотивация педагогов связана с тем, что реализация ФГОС в образовательной деятельности педагогов оценивается экспертными комиссиями конкурсов и аттестационными комиссиями. Дополнительной мотивацией является то, что повышение качества образовательной деятельности повышает привлекательность обучения по программам дополнительного образования и обеспечивает набор детей и сохранность контингента.

В то же время педагоги с большим трудом воспринимают смысл новых ФГОС и сложную терминологию метапредметов и универсальных учебных действий.

Поэтому следующие шаги.

1. Объяснение смысла ФГОС и терминологии.
2. Объяснение способа освоения (самообразование при консультативной поддержке методиста) и соответственно норм взаимодействия с методистом и усилий, которые потребуются.
3. Согласование позиций и организация графика систематической (еженедельной) работы.
4. Проектирование критериев и процедур аттестации обучающихся в программах (освоение требований деятельностно-компетентностного подхода и критериев качества образовательной деятельности).
5. Проектирование и реализация презентации образовательной программы, занятий и учебных проектов (освоение исследования и проектирования, системно-деятельностного подхода и мыследеятельностной педагогики, метапредметов, универсальных учебных действий и развитие личностных качеств), образовательной программы в целом.
6. Формирование методического комплекса.

Конкретизация критериев качества консультативной поддержки педагогов дополнительного образования методистом

12. Критерии качества процессов образовательной деятельности и их оценка.

1) Интересность, эмоциональная вовлечённость педагогов.

Получает удовольствие от процесса

2) Комфортность.

Доверительные отношения

3) Организация (в том числе коллективная).

Последующая задача вытекает из предыдущей. Систематические встречи с методистом и методические объединения.

4) Осознанность.

Понимает связь проводимой работы и оценки качества своей педагогической деятельности. Понимает свои наличные недостатки и пути их устранения

5) Эффективность.

Скорость устранения пробелов, движения по последовательности шагов и уровень решения задач. Формирование методического комплекса в образовательной программе.

6) Динамика развития образовательного процесса.

Повышение уровня самоуправления педагога и изменение показателей качества его образовательной деятельности на этой основе.

7) Последствия – рост качества образовательной деятельности в программе педагога, успешности и устойчивого развития учащихся и самого педагога.

13. Критерии качества обучающегося педагога и их оценка.

1) Понимание принципа самообразования и пути его реализации (понимание теории развития).

Согласование цели консультаций

2) Выделение времени на развитие.

Принятие решения ходить на консультации и методические объединения, дополнительно работать дома.

3) Умение «вращать колесо».

Фиксация недостаточности собственной педагогической компетенции и затруднений, разработка и реализация плана по их устранению.

4) Культура мышления.

Логичность и последовательность рассуждений и использование критериев истинности, освоение метапредметов и универсальных учебных действий.

5) Культура общения.

Актуальные вопросы, ясность изложения своих мыслей, диалог, вежливость, выполнение обещаний.

6) Стремление к гармонии и целостности.

Конструктивное поведение, уважение участников образовательной деятельности.

7) Динамика развития педагога.

Скорость роста самоуправления и результатов деятельности.

14.  Критерии качества методиста и их оценка.

1) Все критерии качества обучающегося педагога

Умение понятно объяснять.

Чувствительность к состоянию педагога и гармоничное взаимодействие с ним.

2) Владение предметом.

Понимание методологии педагогики, знание теории и методик.

3) Владение деятельностной образовательной методикой.

Проектирование занятий исходя из наличной образовательной ситуации и конкретных индивидуальных особенностей обучающихся.

4) Практическое владение методологией и навыками психолого-педагогической поддержки. 

Фиксация затруднений обучающегося и поддержка его в их осознании и преодолении.

5) Управленческая компетентность.

Наличие плана занятия и стратегии образовательной деятельности и их последовательная реализация.

6) Социокультурная компетентность.

Понимание позиции администрации и педагогов, умение согласовывать свою образовательную позицию с ними. Понимание актуальности различных видов образовательной деятельности.

15.  Критерии качества образовательной среды и их оценка.

1) Соответствие нормам сан. пина.

Удобное место для консультаций и метод советов, свет, свежий воздух.

2) Технологическое оснащение соответствующее образовательной деятельности.

Компьютер, бумага, ручка, методические пособия.

3) Динамика развития образовательной среды – создание специального помещения и его развитие для поддержки развития педагогической компетенции педагогов.

Формирующий эксперимент по формированию качественной образовательной деятельности.

Для проведения формирующего эксперимента необходимо отработать документацию эксперимента для каждого вида образовательной деятельности.

1. Фиксация процесса развития в деятельности (дневник).
2. Разработка конкретных количественных показателей,
3. Проведение мониторинга качества образовательной деятельности индивидуальных занятий и образовательных групп, работающих на основе принципа директивной педагогики.
4.  Формирование образовательной деятельностей на основе принципов конструктивной педагогики и психолого-педагогической поддержки периодический их мониторинг.

Обоснованность экспериментальных данных будет определятся количеством консультаций, результатами «Программы социальное проектирования», результатами программ консультируемых педагогов.

5. Используемая терминология.

Из-за того что в литературе существуют разные содержания одних и тех же терминов для лучшего понимания текста приводится список используемых терминов, в тех значениях в которых они употребляются в тексте.

Директивное обучение – учитель должен организовывать доставку готового продукта (информации) потребителю (ученику), а ученик в свою очередь должен её потреблять.

Конструктивизм – знание не даётся ученикам, а создаётся ими (в процессе ведения собственной образовательной деятельности).

Компетенция — совокупность знаний, навыков и личностных качеств человека, позволяющая решать определенную задачу (или совокупность задач). Компетенции описываются в виде набора требований к знаниям, навыкам и качествам сотрудника для функции, должностной позиции или роли в проекте. Если профессиональные навыки, знания и личностные качества специалиста совпадают с требованиями к компетенции для определенной должности, или задачи, то соответствующая работа, при прочих благоприятных обстоятельствах, может выполняться таким специалистом качественно и эффективно.

Прое́кт (от лат. projectus — брошенный вперед, выступающий, выдающийся вперёд, торчащий) — это уникальная (в отличие от операций) деятельность, имеющая начало и конец во времени, направленная на достижение заранее определённого результата/цели, мероприятие по созданию средства решения проблемы, уникального товара или услуги.

Проектная компетентность заключается в способности разработать обоснованный план действий, и, реализовав его на практике, получить описанные в проекте результаты.

Проектная компетентность педагога - способность разрабатывать и реализовывать качественную образовательную деятельность.

Единица содержания – законченный и обобщенный элемент предметного содержания.

Единица деятельностного содержания – приём, операция.

Метапредмет – способ деятельности.

Метапредмет «Знак» - технология схематизации, понимания, построения и употребления знаков и символов.

Метапредмет «Задача» - нормы и способы, правила и этапы, понятия и варианты решения задач.

Метапредмет «Проблема». – способы работы с социокультурными проблемами.

Метапредмет «Знание» - культура работы со знаниями (прежде всего с теоретическими знаниями).

Педагогическая поддержка - процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни

Развитие человека – позитивное изменение человека в результате совершенствования самостоятельной деятельности, приводящее к вырастанию и качественной трансформации личности.

Рефлексия (от позднелат. reflexio — обращение назад, отражение), форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов; деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека. Процесс анализа собственной деятельности, фиксации затруднений в ней, исследования их причин и разработки решений по улучшению деятельности.

Универсальные учебные действия - способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Личностные – смыслообразование и нравственно-этическое оценивание.

Регулятивные – целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка, волевая саморегуляция.

Познавательные общеучебные – формулирование познавательной цели, поиск и выделение необходимой информации, структурирование знаний, выбор способов решения задач, рефлексия, смысловое чтение, умение строить речевое высказывание, постановка и формулировка проблемы, действие со знаково-символическими средствами

Познавательные логические – классификация, анализ и синтез, подведение под понятие, установление причинно-следственных связей, выявление существенных .признаков, выдвижение гипотез и их доказательство.

Знаково-символические – способы преобразования учебного материала, моделирование.

Коммуникативные – планирование учебного сотрудничества, постановка вопросов, разрешение конфликтов, управление поведением партнёра, умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли.

Целостность субъекта – полнота его картины мира, включающая в себя наиболее значимые для жизнедеятельности факторы, отсутствие внутренних противоречий и гармоничное взаимодействие с внешним миром.

Литература.

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Министерство образования и науки Российской Федерации. М., «Просвещение», 2011.

2. Ю.В. Громыко. Мыследеятельностная педагогика, Минск. 2000.

3. Р.Х. Шарипов. Критерии качества образования. Виртуальный институт творчества http://shrh567.narod.ru/linkspozicia.html

4. Д. Неведимов. Религия денег. http://lib.aldebaran.ru/author/nevedimov_dmitrii/nevedimov_dmitrii_religiya_deneg/.

5. С. Кови. 7 навыков высокоэффективных людей. М., «Альпина паблишер», 2007.

6. Халперн Д. Психология критического критического мышления. С.-Пб., Питер, 2000.

7. Хэнди Ч. По ту сторону уверенности. С-Пб., "Питер", 2002.

8. О.С. Газман. Педагогическая поддержка.  "Первое сентября", 21 ноября 1995..

9. Ги Лефрансуа. Прикладная педагогическая психология. СПб.: «Прайм Еврознак», 2007.

Тарасов В.В., Шаронова М.Н. 11.02.2008 г.

Проектно-деловая культура.

Актуальность проблемы.

В настоящее время в стране поставлена задача перехода на инновационный путь развития. Проектные методы активно внедряются в образовании. Это национальный образовательный проект, разработка программ развития образовательных учреждений, различные конкурсы по социальному проектированию и эксперименты по проектному методу обучения. В тоже время на практике приходится сталкиваться со сложностью организации исследовательской и проектной деятельности, малым количеством проектов и их небольшой результативностью, слабым внедрением в повседневную деятельность образовательных учреждений результатов успешных инновационных проектов.

Всё это делает актуальным рассмотрение общих проблем инновационной деятельности и вопроса проектно деловой культуры.

Анализ инновационной деятельности в образовании.

Современные воспитательные системы образовательных учреждений формируются на основе принципа гуманности и направлены на поддержку формирования личности учащихся. Основным подходом к организации взаимодействия педагога и ученика в этих системах является подход психолого-педагогической поддержки ориентированный на развитие свободоспособности, самостоятельности и ответственности учащегося.

Ученическое самоуправление является необходимым компонентом общественно-государственной системы управления школы и гуманистической воспитательной системы (её продуктом и партнёром). Оно реализует выполнение следующих задач:

0. получение учащимися опыта самостоятельной деятельности;
1.  организация интересной жизни в период обучения – культурно-массовое и др. направления;
2. профилактика токсикомании и оздоровление детей = физкультурное направление;
3.  профессиональные пробы посредством работы в различных направлениях деятельности ученического самоуправления и детских общественных объединений;
4. социальная адаптация посредством включения детей в социально-полезную деятельность и расширения круга общения;
5. формирование понимания управления и проектирования посредством участия в школах актива, управления собственной деятельностью (самоуправление), участия в управлении образовательными учреждением (соуправление) и участия в решении проблем (социальное проектирование).

Формирование системы детского самоуправления (ученическое в школах, в дополнительном образовании, в детских общественных объединениях) является инновационной программой.

Например, в г. Москва – это программа развития ученического самоуправления «Команда».

На уровне школ эта программа реализуется посредством создания моделей ученического самоуправления, что является в каждом конкретном случае социальным проектом, на примере формирования и проведения которого можно зафиксировать проблемы проведения инновационной деятельности в образовании.

Первая проблема, с которой часто приходится сталкиваться инициаторам проекта по созданию модели ученического самоуправления это неопределённость стратегии у образовательного учреждения [1]. Отсутствие приоритетов развития школы приводит к тому, что администрация и педагоги школы перегружены текущими делами, не видят смысла в формировании ученического самоуправления, кроме как пункта отчётности. В тоже время если образовательное учреждение имеет модель выпускника, то тогда её администрация понимает, что детское самоуправление является необходимым условием достижения стратегических целей образования, а детский актив помощником в решении многих проблем.

Если администрация школы приняла решение о создании модели ученического самоуправления, то инициаторам проекта приходится решать задачи выработки концепции модели ученического самоуправления и распределения обязанностей между собой. Проблема, которая здесь возникает это неумение строить партнёрские отношения и общаться в диалоге.

Следующая проблема это проблема организации продуктивной систематической деятельности проектной группы. У ребят нет привычки к самостоятельной совместной работе. Они должны выработать общие дисциплинарные правила и придерживаться их. Необходимо также выработать график встреч и решать задачу за задачей по этапам реализации проекта.

Серьёзной проблемой является также сама методика социального проектирования. На данный момент приходится пользоваться слабо конкретизированной последовательностью шагов. Сами же схемы социального проектирования не систематизированы и не собраны в стандарт соответствующий потребностям социального проектирования в образовании. Это приводит к низкому качеству социального проектирования, проявляющемуся:

- в слабости социального заказа на него;

- в слабости постановки задач на проектировании (практически отсутствуют технические задания на проекты);

- недостаточном уровне понимания причин проблем разработчиками и стереотипности их проектных решений (хотели как лучше, а получилось как всегда (бег по кругу));

- в слабости критериев оценки результатов проектов, в результате чего успешные проекты не выделяются из неуспешных;

- в отсутствие внедрения результатов успешных проектов (многие проекты после презентации кладутся на полку, о результатах успешных проектов мало кто знает);

Далее необходимо организовать систематическую работу по формированию модели. Проблема, которую приходится решать инициаторам проекта на этом этапе это мотивация детей на участие в ученическом самоуправлении. Родители ориентируют детей на успешную учёбу и поступление в Вуз. Самоуправление зачастую рассматривается родителями, как пустая трата времени и отвлечение детей от основного дела. В тоже время работодателей интересуют не столько дипломы сотрудников, сколько их деловые качества: инициативность, самостоятельность и ответственность, умение решать конкретные задачи и работать с людьми. А лидерские качества и компетентности, практические навыки нарабатываются в школе в общественной деятельности. Обучение даёт диплом, участие в самоуправлении – портфолио.

Проблемой является также организация межведомственного взаимодействия, необходимого для осуществления социальных проектов.

Концепция развития инновационной деятельности.

В чём же основная причина проблем социального проектирования в образовании? Дело в том, что процесс обучения построен на принципе исполнения. В большинстве образовательных учреждений дети обязаны выполнять единую для всех образовательную программу. Дисциплинирование производит учитель. В результате у детей нет необходимости думать и самоорганизовываться, что они и сами отмечают при доверительном общении. До окончания в школы они едут в «эскалаторе». Причём, инициатива наказуема. Исполняй то, чего тебе говорят, и ты будешь в школе успешен (но не в современной жизни). Это авторитарная культура управления – Х менеджмент. Исполнитель считается несамостоятельным и требует постоянного контроля. Недостатки авторитарного управления известны. Оно блокирует раскрытие творческого потенциала сотрудников. Известен феномен, когда сотрудники ведут себя творчески везде, но только не на работе (в образовательном учреждении).

Современная проектно-деловая культура направлена на максимальное раскрытие творческого потенциала сотрудников. Это У – менеджмент – гуманное отношение к людям и делегирование полномочий и Z – менеджмент – партнёрские отношения и ситуативное применение всех видов менеджмента. Современная проектно-деловая культура поддерживает самоорганизацию сотрудников, ориентирована на комплексное решение проблем и получение синергетического эффекта работы проектируемых систем на основе синхронизации работы их элементов (получения резонанса), все элементы системы согласованно работают на единую цель [2]. При этом используются специальные средства: диалоговое общение и методология разрешения конфликтов, сотовая связь, компьютерная поддержка.

Переход к современной проектно-деловой культуре связан с развитием культурных стереотипов. Культура Россия находится по середине между индивидуалистическим творчеством Запада и не творческой, но безусловной авторитарной дисциплиной Востока. Привело это к тому, что в России существует творчество, но ограниченное авторитарным управлением. Этими особенностями культуры объясняется способность россиян переводить деньги в знания (наличие фундаментальной науки) и слабость способности переводить знания в деньги (внедрять передовые достижения науки). Россияне недостаточно раскованы как американцы, чтобы лидировать в фундаментальных направлениях, и недостаточно сознательно дисциплинированы, как японцы, чтобы лидировать во внедрении, но сильны в изобретательстве. Технологический прорыв в военные, ядерные и космические технологии во многом был основан на дисциплине Бериевских шарашек. Очень продуктивна работа россиян в режиме коллективной творческой деятельности, но он используются в основном только при работе с детьми при организации досуга и учебного проектирования.

Основы культуры человек получает в семье и школе. Все группы и организации можно расположить по шкале здоровья [3].

«Нижний уровень (Х). Отношения в таких семьях характеризуются высокой степенью контроля и поглощения, при которой каждый член семьи ведёт себя очень требовательно и собственнически по отношению к другим. Не хватает уважение к чужой индивидуальности, потому что никто просто не понимает, что это такое. Члены семьи пытаются читать мысли друг друга (делают это неадекватно) и полагают, что имеют право вмешиваться в дела друг друга настолько, насколько им этого хочется. Они не уверены в своих границах, поэтому постоянно представляют, что другие испытывают чувства, которые на самом деле принадлежат им самим, но которые они подавляют и отрицают. Если кто-либо начинает мыслить самостоятельно и не следует семейной «линии партии», его считают предателем, это означает, что он будет испытывать сильное неодобрение со стороны других членов семьи, пока не вернётся в их ряды. Быть автономным, отдельным – это большой грех. Им приходиться постоянно обвинять друг-друга и искать козлов отпущения, чтобы чувствовать себя хорошими.

Средний уровень (У). Под внешней вежливостью и дружелюбием присутствуют настороженность и расчётливость. Торжество истинной любви и взаимной зависимости кажется почти священным. Они счастливо избежали неразберихи с нечёткими границами, характерной для неблагополучных людей, и достигли некоторой ясности в том, кто они и что они. Они могут воспринимать других людей как отдельных личностей с собственными чувствами. И они научились управлять собой, нашли в обществе свою нишу и свою роль. Основная идея психологии средних людей это скованность. Глубоко внутри себя они не уверены в своей способности удержать полученное. Они всё ещё тревожатся, что могут потерять устойчивость и ясность, если не будут за них крепко держаться. Жизнь от них требует большого напряжения. Они не могут расслабиться и получить удовольствие.

Высокий уровень (Z). Особенно здоровые душевно семьи отличаются необыкновенно позитивным отношением к жизни и другим людям. Радость жизни им дана в таком изобилии, что они могут позволить себе роскошь просто делиться ею. Отношения включают в себя близость и удалённость. Они способны на тесную связь и сильную привязанность; но они также ощущают себя самодостаточными, уверенными в себе и свободными, так что не нуждаются в друг друге отчаянно. Вместе они не чувствуют себя связанными потребностями друг друга – им не приходиться следить за тем, что каждый говорит или делает, чтобы не нанести ущерб этим потребностям. Поэтому каждый их них свободен быть самим собой. Душевно здоровые люди способны получать и оказывать поддержку. Именно поэтому им не нужно цепляться друг за друга и демонстрировать отчаянную потребность в партнёре. Все члены семьи могут открыто высказывать своё мнение. Дети могут обсуждать не только сами решения, но и то, как родители пользуются своей властью при их принятии. Из-за того, что в обычных ситуациях к их мнению так внимательно прислушиваются, дети готовы подчиниться родительской власти. Даже когда это идёт наперекор их желанию. В наиболее душевно здоровых семьях мама и папа делят власть практически поровну. Дети в таких семьях вырастают, зная, что их чувства приемлемы и за счёт этого вырабатывают весьма реалистичный взгляд на мир, что позволяет им управляться миром весьма эффективно. Эти семьи довольно легко воспринимают большие изменения и даже получают от них удовольствие. Культура здоровых семей базируется на определённых ценностях: толерантности, открытости, развития.

Резюме.

Представители нижнего уровня не в состоянии сформировать адекватные представления о мире и поэтому не могут адаптироваться к нему.

Представители среднего уровня смогли за счёт образования сформировать у себя жёсткую модель мира. Но любые события за рамками модели вызывают у них стресс. Защитным механизмом от психологической перегрузки людей среднего уровня является игнорирование проблем, проявляющееся в слабом умении слушать и понимать, в категоричности высказываний и «цеплянии» за формальные моменты, в завышенной самооценке.

Представители высокого уровня владеют методологией построения адекватных миру моделей и за счёт сильной обратной связи постоянно развивают свои представления о мире, гармонизуя свои отношения с ним и получая удовольствие от развития.

Исследования показали, что даже жёсткая псевдовоенная иерархия, при которой один из родителей играет роль диктатора, по крайней мере, лучше, чем хаос и беспорядок, царящие в большинстве неблагополучных семей. Авторитарный стиль поведения является только первым шагом на пути к улучшению. Часто семьи бывают хорошо и эффективно организованы, и их члены добиваются успеха во вне семейной жизни. Но они чувствуют себя подавленными и просто не способными радоваться жизни. При работе с такими семьями расположенными ближе к середине шкалы, консультантам приходится делать упор на том, чтобы «ослабить поводья» и выработать более демократичную структуру управления в семье. Часто это означает помощь в уравнивании родителей и разделении власти между ними».

Статистическое распределение между уровнями.

20% - нижний уровень, 60% - средний, 20% -высокий (из них 5% оптималы, которые удерживают высокое психологическое состояние практически без срывов).

К самостоятельной инновационной деятельности способны лишь представители высокого уровня. Представители среднего уровня при выходе за границу своих представлений о мире тут же угнетаются невротическим психокомплексом страха ошибки, обвинения и наказания, который часто проявляется в агрессии к человеку, вызвавшему своим поведением или словами проблематизацию привычных стереотипов.

Поэтому, как показывает практика [4], при внедрении социального проектирования или учебного проектирования очень важна роль квалифицированного практического психолога, который помогает участникам образовательной деятельности расширить обратную связь, повысить уверенность в собственных силах и адекватность самооценки, осознать и принять собственную индивидуальность.

Побочным эффектом проводимой работы является снижение уровня токсикомании, педагоги и ребята начинают бросать курить и уменьшают потребление спиртных напитков. Данные факты наблюдаются при проведении эксперимента по теме «Построение окружной системы поддержки ученического самоуправления и детских общественных объединений» проводимой Зеленоградским Центром по развитию ученического самоуправления и взаимодействию с детскими общественными объединениями. Руководитель центра - Шаронова М.Н.. Центр является структурным подразделением ДЮЦ «Орлёнок» директор  - Горячев Н.С.. Куратор Центра – специалист по дополнительному образованию Зеленоградского окружного управления образованием Бизякин С.П..

Центр входит в систему окружных центров по развитию детского самоуправления г. Москвы, с головным Центром во Дворце творчества детей и юношества на Воробьёвых горах, руководитель Андреев К.В., Куратор – Мурзинова Татьяна Николаевна, главный специалист ДО г. Москвы.

Экспериментальная работа осуществляется в рамках работы городской экспериментальной площадки НИИ ИСРОО РАО «Организационные формы детско-взрослых проектных объединений. Научные руководители ГЭП специалисты НИИ ИСРОО РАО – Е.В. Хижнякова, В.Ю. Извеков, А.В. Гуревич, Л.Н. Алексеева.

Основной причиной заболеваемости, деструктивного поведения и токсикомании детей в учреждениях образования является стиль воспитания (стрессовая педагогическая тактика). На втором месте идут перегрузка детей вследствие интенсификации образовательного процесса, на третьем – несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям детей. На четвёртом – нерациональная организация учебной деятельности [5].

С точки зрения современного подхода к управлению характер взаимодействия между людьми может быть резонансным (взаимоусиление сторон) и диссонансным (взаиморазрушение сторон взаимодействия).

Выделяются четыре резонансных (идеалистический - формирование привлекательного образа будущего, обучающий, товарищеский - формирование отношений, демократический – совместное принятие решений) и два диссонансных (амбициозный и авторитарный) стиля лидерства [6,7].

Применение амбициозного (высокая требовательность, подстёгивание мотивации, в том числе, угрозами наказания) стиля лидерства может быть полезно при наличии сильной высокопрофессиональной команды, авторитарный (делай, как я сказал) стиль это стиль кризисного управления.

Резонансное взаимодействие осуществляется на основе положительных эмоций, диссонансное - отрицательных. По виду отрицательных эмоций можно диагностировать проблему, но, как правило, вредно использовать отрицательные эмоции как способ управления окружающими и самим собой (может быть, иногда, как форму обратной связи).

Проблема заключается в том, что многие люди плохо осознают свои эмоциональные состояния и своё поведение. Мысли человек в состоянии изменить быстро, изменение поведения требует специальных навыков и длительной практики. Поэтому, несмотря на то, что педагоги обучаются на базе гуманистического мировоззрения, поведение же их остаётся во многом традиционным.

Различают следующие исторически сложившиеся традиционные стили воспитания [8].

1. Детоубийства – ребёнка в начале нашей эры могли убить, если он считался плохим или был неудобен. Современный аналог – телесные наказания. Результат - садомазохисткий комплекс, гиберфрения (разрыв психики и тела). Проявления - слабая чувствительность тела и плохая координация движений, катастрофическое поведение.
2. Бросающий – ребёнок предоставляется сам себе, изгоняется из сообщества. Современный аналог – противопоставление всей группы одному её члену (изгою), отказ педагогов брать трудных детей себе в группы. Результат - аутизм. Проявления -психопатические реакции (мне нечего терять, смертный бой) в кризисных ситуациях и игнорирование общих правил поведения, игнорирование обратной связи.
3. Амбивалентый – отношение к ребёнку (подчинённому) зависит от настроения воспитателя (руководителя) и слабо связано с результатами его деятельности. Результат - маниакально-депрессивный невроз. Проявление – мания величия, агрессивно-депрессивное поведение, повышенная тревожность, токсикомания.
4. Зависимый – ребёнка любят только тогда, когда он слушается. Результат – комплекс вины и жалости к себе (никто меня не любит). Проявление – беспомощность.
5. Либеральный – жёстко задаются цели, в остальном человек свободен. Воспитатель внушает воспитаннику основные ценности. Результат - бессмысленность существования и отчаянье. Проявление - манипуляции и интриги.

Исторически сложившиеся стили управления и воспитания (приёмы воздействия на ребёнка (подчинённого) когда он ведёт себя не так как требуется воспитателю (руководителю)) являются диссонансными.

6) Поддерживающий стиль начал формироваться в конце 20-го века, как следствие развития гуманистической психологии. В России основоположником педагогической поддержки признаётся О.С. Газман. Суть подхода - активизация сознания и мышления воспитанника в процессе поддержки решения им своих проблем.

Противоречие между гуманистическим принципом, на котором строится современная воспитательная система и диссонансным стилем воспитания, используемом в традиционном учебном процессе может быть преодолено переводом обучения на проектную технологию.

При решении этой проблемы может быть сформирована постоянно развивающаяся школа будущего, все элементы которой поддерживают формирование здорового человека способного вести современную инновационную деятельность.

Эксперимент по поддержке развития ученического самоуправления, проводимый Зеленоградским Центром развития ученического самоуправления и взаимодействию с общественными объединениями осуществляется следующим образом.

Проводятся школа вожатых (1-2 раза в месяц) и окружной штаб ученического самоуправления окружной ассоциации ученической общественности «Вектор» 4 - раза в месяц. Ребята из штаба участвуют в организации городских и окружных мероприятий, была также создана и реализована игротехническая программа на основе русских народных детских игр для младших школьников (М.Н. Шаронова).

Работа школы вожатых также как и работа штаба самоуправления проводится в проектном режиме на принципе деятельностного образования [9] – выявляются и решаются проблемы развития ученического самоуправления, проводятся тренинги. Решение каждой проблемы является небольшим социальным проектом, формируемым и реализуемым на основе методики педагогической поддержки [10].

В течение последнего года были проработаны проблемы: стратегии развития образования и роли в ней ученического самоуправления, создания городской программы развития ученического самоуправления и детского движения, мотивации детей к участию в самоуправлении, документации старшего вожатого, методики социального проектирования, оптимальной модели ученического самоуправления, соблюдения дисциплины в совместной образовательной и проектной деятельности. Проводились тренинги по толерантности, диалоговому общению, уверенности в себе, саморегуляции, работе с конфликтами, профилактике токсикомании, успешности, лидерству. Осуществлялись также индивидуальные консультации вожатых и детей, участвующих в детском самоуправлении. Было налажено участие актива ученического самоуправления в выездных лагерях актива.

Центр по развитию ученического самоуправления наладил также взаимодействие, направленное на развитие проектной деятельности в округе с окружным родительским комитетом,  Зеленоградскими филиалами городского Дома общественных организаций и Дома детских общественных организаций, молодёжными советами округа.

Центр участвует в организации конкурсов по социальному проектированию: «Я Гражданин России», «Если бы я был главой управы», «Лидер ученического самоуправления» и др.

Был также создан музей детских общественных объединений округа, в котором в настоящее время заведующей музея Тюлюновой А.Н. готовится экспозиция, посвящённая развитию ученического самоуправления.

Систематически проводимая работа по решению проблем привела к формированию тёплых, дружеских отношений между участниками деятельности. Участвуя в организации и проведении мероприятий, ребята стали более самостоятельными и ответственными, научились планировать свою деятельность и проявлять лидерские качества – вести за собой в кризисных ситуациях, отслеживать своё психофизическое состояние и регулировать его. В настоящий момент ребята планируют работать помощниками вожатых.

Суммарный результат проводимой Центром работы проявился на окружном конкурсе моделей ученического самоуправления (4.02.08 г.) в увеличении их количества предоставляемых на конкурс (с 12 до 17) и повышении качества.

По результатам проводимой работы методистом Центра Тарасовым В.В. разработана социально-психологическая методика командообразования, написан методический материал «Понятийный аппарат инноватики», создан образовательный курс «Проектно-деловая культура», направленный на подготовку специалистов, занимающихся  развитием детского самоуправления актива детского. Педагогом организатором Центра Непейцевой Е.А. ведётся разработка курса направленного на повышение правовой культуры актива детского самоуправления.

Обобщая проделанную работу можно заключить, что в настоящий момент Центр готов перейти от микросоциального проектирования на основе методики педагогической поддержки к социальным проектам, связанным с решением крупных задач и привлечением дополнительных ресурсов. Таких как проектирование и проведение городского фестивали детского самоуправления, создание системы информационной поддержки развития детского самоуправления. Для этого созданы необходимые социально-психологические, методические и организационные условия.

Таким образом, концепция организационного развития образовательных учреждений заключается в следующем – организация реальной деятельности детей при поддержке её микросоциальными проектами, личностно-развивающих тренингами и консультациями, направленными на решение текущих проблем.

Подтверждением продуктивности предлагаемого подхода является параллельно проводимая в период каникул социально-психологическая и методическая поддержка Тарасовым В.В. проекта по развитию детского самоуправления в ДОЛ «Фрегат» ВМФ пос. Горки, Московская область. Директор лагеря - О.Г. Чагай, старший вожатый - М.Ю. Нистратова. За полтора года работы количество детей принимающих участие в деятельности центра самоуправления «ЛАД» ДОЛ «Фрегат» возросло с 10 до 80. Дети, отдыхающие в лагере, считают участие в самоуправлении престижным. Возрос уровень самоуправления детей и вожатых, что проявилось в организации мероприятий и всей деятельности лагеря. В 2007 г. ДОЛ «Фрегат» занял первое место на конкурсе ДОЛ г. Москвы по патриотическому воспитанию.

Исходя из проведённого анализа причин проблем организации инновационной деятельности в образовании, можно сформулировать концепцию перевода традиционной школы (образовательного учреждения) в школу будущего.

1. Разработка стратегии развития школы.
2. Формирование гуманистической воспитательной системы и ученического-самоуправления на основе современной проектно-деловой культуры.
3. Вовлечение в управление образовательной деятельностью родителей (создание управленческого совета). Создание условий (социально-психологических, нормативных, методических и технологических (информатизация школы)) для перевода школы на проектную технологию обучения.
4. Перевод школы на проектную технологию обучения, начиная с курсов информатики и технологии.

Для поддержки перехода школ из традиционных в школы будущего необходимо внедрить в инновационную деятельность в образовании современную культуру управления проектами [11,12]. Следующий шаг - внедрение в управление образованием современной системы управления инновационной деятельностью [13.14]. Постановка и решение этих задач - актуальная потребность модернизации образования.

Литература.

1. Брадт Д., Чек Д., Педраза Д. 100 дневный план действий нового руководителя. Днепропетровск, 2007.
2. Управление воспитательными системами. Сборник, под ред. Каракозова. М., 1999 г.
3. Скиннер Р., Клииз Д. Жизнь и как в ней выжить. Институт психотерапии, М., 2001 г.
4. Ученическое проектирование. Серия, выпуски 1-4, М., МИОО, 2006.
5. Становление и развитие института уполномоченных по правам человека. №1, М., 2006.
6. Гоулман Д., Бояцис Р., Макки Э. Эмоциональное лидерство. М., 2007.
7. Бояцис Р., Макки Э. Резонансное лидерство.М., 2007.
8. Демоз Л. Психоистория. Ростов на Дону, 2000.
9. Деятельностное образование. Сборник статей, 2006.
10. Тарасов В. Методика педагогической поддержки. Зеленоградское окружное управление образованием, М., 2002.
11. Анисимов С. Анисимова Е. Управление проектами. С.-Пб., Вектор, 2006.
12. PMBOK, 2004, стандартизированные процедуры управления проектами.
13. Котельников В. Ten3. Управление инновациями: стратегический подход. М., 2007.
14. Ермасов С.В. Инновационный менеджмент. 2007.

.

Тарасов В.В.

Применение рефлексии в образовательных программах дополнительного образования.

Содержание.

1. Определение и актуальность.
2. Проблема применения.
3. Решение.
4. Реализация.
5. Условия реализации.
6. Выводы.

Литература.

Определение и актуальность.

Рефлексия – процесс анализа собственной деятельности, фиксации затруднений в ней, исследования их причин и разработки решений по улучшению деятельности.

В данном определении под рефлексией понимается полный цикл осознания и решения проблемы.

Рефлексии может подвергаться любой аспект деятельности: мышление, состояние, взаимодействие, структура, отношения и т.п.

Рефлексия необходима для развития собственной деятельности субъекта как индивидуального (человека), так и коллективного (группы, организации и т.д.).

Без рефлексии невозможно развитие. Если её не делать, то поведение остаётся стереотипным.

Естественно все люди как-то проводят рефлексию.

Актуальность обеспечения управления развитием учащихся в программах дополнительного образования, делает необходимым анализ использования рефлексии в образовательной деятельности и разработку методики её применения.

Рефлексия позволяет выйти из круга стереотипной деятельности в развитие и повышение качества деятельности.

Проблема применения рефлексии.

Понятие рефлексии формировалось в рамках организационно-деятельностных игр Г.П. Щедровицкого и в дальнейшем в мыследеятельностной педагогике Ю.В. Громыко [1].

Основой являлось развитие гуманитарной науки, представители которой, начиная с 17 века, направили свои усилия на изучение внутреннего мира человека и его субъективности (способности к целенаправленной деятельности).

Вначале в понятии рефлексии делался акцент на осмыслении собственной деятельности.

Рефлексия (от позднелат. reflexio — обращение назад, отражение), форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов; деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека [2].

В практике рефлексия стала активно применяться психологами, с начала 20 века. Потребности клиентов требовали не только осмысления, но преобразования собственной деятельности, что и привело к расширению содержания понятия рефлексии. В современном понимании рефлексия включает не только самоанализ и понимание, но и исследование причин проблем, и синтез решений. Задачей анализа является построение теории деятельности (модели) и фиксация проблем. Синтез осуществляется посредством исследования причин проблем, разработке способов из решения и планирование реализации решения.

В педагогике рефлексия в современном понимании этого термина активно использовалась вожатыми (вечерние огоньки, свечки), работающими с использованием технологии коллективных творческих дел (совместная с детьми постановка цели, планирование, реализация, анализ и оценка проведённой работы). Естественно анализ вожатые с детьми проводят ради извлечения полезного опыта и развития деятельности. Общий принцип применения рефлексии вожатым: «День, прожитый без свечки – прожит зря».

Не осмысленная деятельность бессмысленна.

С этой точки зрения образовательная деятельность без проведения рефлексии бессмысленна – очень слабое освоение знаний, отсутствие поддержки развития личности и формирования компетенций.

Но (как показывают посещения методистами занятий) педагоги дополнительного образования практически не используют рефлексию или она носит крайне ограниченный характер. Например, подведение итогов занятия педагогом.

В настоящее время при проведении открытых занятий от педагога требуется самоанализ.

Проанализируем требования к анализу открытого урока.

«Анализ открытого урока, с участием посетивших урок, не является  обязательным. Если планом методической работы планируется анализ, вначале слово дается педагогу - автору урока. Он напоминает метод, цель,  дает описание работы по ее достижению. В его выступлении должны быть  ответы на вопросы:

- достигнута ли методическая цель открытого урока,

- выполнены ли задачи учебно-воспитательного процесса.

Посетители оценивают урок также с точки зрения достижения  методической цели. В отличие от анализа уроков, посещённых с целью  контроля, здесь самое главное – обмен мнениями, дискуссии, споры и т.п.» [3].

Из приведённого отрывка из методического руководства видно, что самоанализ соответствует первоначальному определению рефлексии, как пониманию. Дискуссии проводятся для улучшения занятия, но в явном виде это в методической разработке не сказано.

Проблема. Для поддержки развития учащихся необходимо проводить рефлексию в современном её понимании, но педагоги не знают такого понятия, и не понимают его содержания.

И при введении рефлексии в образовательную деятельность начинаются споры с педагогами о содержании этого понятия. Наблюдаются попытки сведения рефлексии к осмыслению, что не позволяет решать развивающие задачи образовательной программы.

Иногда рефлексию отождествляют с анализом, но анализ не предполагает анализ самого себя и своих действий.

Часто также наблюдается борьба за различные аспекты содержания понятия рефлексии и проблематизация (постановка под сомнение) любого её определения. При этом до практического использования рефлексии дело не доходит.