Статья "Организация дифференцированного и индивидуального подходов на уроках географии при обучении детей с ОВЗ"
статья на тему

Организация дифференцированного и индивидуального подходов на уроках географии при обучении детей с ОВЗ

Современная педагогическая практика  и на законодательном, и на теоретическом уровнях все больше ориентируется на организацию системного полномасштабного инклюзивного обучения в российских школах. Если опустить финансовые вопросы, касающиеся оснащения учебных заведений специализированным оборудованием, важной проблемой остается методическое сопровождение обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в классах возрастной нормы. На сегодняшний день школы Смоленской области, как правило, ориентированы на образование коррекционных классов малой наполняемости, обеспечение материальной составляющей школьной образовательной среды (комнаты отдыха и развивающих игр, вспомогательные средства для передвижения и т.д.), что, несомненно, является важным шагом к повышению доступности образования и успешной социализации детей с ОВЗ, но не является инклюзией в чистом виде.

Что же касается возможности обучения детей с ОВЗ и детей возрастной нормы в одном классе, то здесь различные  категории ограничений здоровья можно разделить на две группы. Первые, менее затрудняющие образовательный процесс. К примеру, слабослышащий ребенок, использующий слуховой аппарат, либо ребенок, имеющий физическую инвалидность – по сути, способны обучаться на общем уровне, так как могут воспринимать учебный материал в том же объеме, и в том же темпе, что и остальные ученики. В таких случаях проблемы инклюзии сосредоточиваются,   главным образом, на социализации такого ребенка в классе и принятии его коллективом, что является задачей классного руководителя, педагогов и родителей. И вторая группа, более многочисленная, затрудняющая образовательный процесс, как, например, дети с задержкой психического развития, при которых с учетом всех аспектов компенсирующего и гуманного обучения, при самом высоком уровне доброжелательности в классе и школе, дети физически не смогут обучаться на одном уровне со всеми, поскольку не смогут усваивать учебный материал в необходимом темпе и количестве. И при реализации инклюзивного образования в таких случаях прерогативными и наиболее результативными остаются методологические подходы дифференцированного и индивидуального обучения.

По своей сути дифференцированный подход как создание условий для обучения детей, имеющих различные способности и личностные особенности, не является новаторским, давно известен педагогической практике и определяется как один из ведущих подходов современного обучения во всех классах средней школы. Различие можно отметить лишь в том, что в классах возрастной нормы дифференцированный подход способен оптимизировать образовательный процесс и повысить его результативность, а в случае с обучением детей с ОВЗ он является единственно возможным для применения, поскольку без учета индивидуальных особенностей в таких случаях дети не просто хуже усвоят и запомнят материал, а попросту не смогут его понять.  

Понимание дифференциации образовательного процесса при работе с детьми с ОВЗ не может ограничиваться делением класса на группы по уровню развития когнитивных навыков или разработкой индивидуального плана работы. Больший успех инклюзии может заключаться в системном и комплексном ведении ребенка коллективом педагогов и специалистов и включении дифференциации на определенных этапах образовательного процесса. Так, например, в российской педагогике имеется практика «гибких» классов, которые организуются по мере необходимости. При разборе сложных и объемных тем, на освоение которых детям с ОВЗ требуется больше времени и внимания учителя, образуется временный,  «гибкий» класс, состоящий из детей одной параллели, в котором они более тщательно прорабатывают данную тему. Все остальное время дети с ОВЗ обучаются в своих классах, что качественно превалирует перед постоянными классами коррекционно-развивающего обучения, подразумевающими определенную сегрегацию в школьном коллективе.

Организация дифференцированного обучения не обязательно должна подразумевать групповую либо индивидуальную работу ученика с ОВЗ на уроке, хотя подобные технологии и формы работы также периодически должны присутствовать. К различным способам дифференциации можно отнести: задания более простого уровня, либо меньшие по объему, либо меньшие по содержанию, применение игровой формы занятий.  Более частую смену деятельности, учитывая быструю утомляемость детей с ОВЗ (работа с картой, с текстом, с иллюстрациями, рассказ учителя). Большее внимание со стороны учителя, к примеру, дав задание классу, учитель может подойти и проговорить его еще раз, в более доступной форме. Одно и то же, единое  задание для всего класса может быть реализовано с различной степенью сложности. Выполняя работу на уроке географии по описанию положения территории либо географического объекта, дети с ОВЗ могут работать по составленному образцу, независимо от того, в какой раз выполняется данная работа (поскольку обычно к концу учебного года ученики должны это делать уже без помощи учителя). На выполнение задания, единого для всего класса, дети с ОВЗ могут получать большее количество времени. Причем это может как проговариваться, так и производиться незаметно, в ситуации, когда у более сильных учеников задание проверяется в первую очередь, а у более слабых в последнюю. Опора на практические бытовые знания, которая может заключаться в подготовке домашнего задания, что повысит значимость предмета и мотивацию к его изучению. Составление опорных схем, ориентируясь на систему обучения В.Ф. Шаталова, и возможность их использования и при самостоятельной работе, и при ответе на уроке.

Многие конкретные методики и технологии дифференциации обучения хорошо известны педагогам и активно используются в их практике. Однако при обучении детей с ОВЗ применение данного подхода имеет более широкое значение, играя важную роль в их инклюзии и успешной социализации, поскольку ребенок может обучаться в общем классе, по общей программе, выполнять общие для всех учеников задания, что в глазах одноклассников может лишь способствовать стиранию различий между ними. А дифференцированность  учебного процесса может не носить открытый характер и обеспечиваться за счет продуманной работы педагога. Ее главный критерий должен заключаться в опоре на способности и возможности ученика с  ОВЗ. Однако она не должна идти в разрез с общими требованиями образовательного стандарта и, кроме того, должна ориентироваться на развитие ученика. Иными словами, если определенный  тип задания ученик с ОВЗ уже может выполнять без дополнительной помощи или на общем уровне, то необходимо продвигаться дальше и переходить на задания более высокого уровня сложности.

Таким образом, реализация инклюзивного образования требует не столько дополнительной специальной методологической подготовки, сколько систематического мониторинга и комплексного ведения детей с ОВЗ коллективом педагогов и специалистов школы.