Государственное образовательное учреждение
Средняя общеобразовательная школа «Школа здоровья» № 1062
Северо-Западного окружного управления образования
Департамента образования города Москвы

Методическая разработка по теме:

«Особенности преподавания Информатики и ИКТ
в классах компенсирующего обучения»

Автор работы:
Потапенко Евгения Анатольевна
учитель информатики

Москва 2010 год

Оглавление

Введение        

Причины организации классов компенсирующего обучения в общеобразовательной школе        

Особенности учащихся классов компенсирующего обучения        

Педагогическое общение, как основа развивающего обучения в классах коррекции        

Специфика преподавания предмета «Информатика и ИКТ» в классах компенсирующего обучения        

Список источников        

Введение

Компенсирующее обучение мы будем понимать в широком смысле слова – как систему мер, предпринимаемых школой для оказания помощи детям, испытывающим затруднения в усвоении образовательных программ в силу различных биологических и социальных причин. Таких учащихся относят к так называемой группе риска школьной и социальной дезадаптации.

Учителя, работающие с данным контингентом учащихся, испытывают трудности, обусловленные рядом причин.

Во-первых, школьные программы и сроки их прохождения, в целом, являются стандартными как для учащихся общих, так и для классов компенсирующего обучения. И хотя для таких классов предполагается некоторая вариативность в прохождении программ (ее объем и сроки), но на выходе общие требования к результатам обучения остаются едиными.

Во-вторых, учащиеся, попадающие в классы компенсирующего обучения, характеризуются не только недостаточной сформированностью основных психических функций (внимание, слуховое и зрительное восприятие, пространственная ориентация, память), но и ослабленным здоровьем из-за постоянного проявления хронических заболеваний. Все это является дополнительными причинами, препятствующими успешности их обучения.

В-третьих, к моменту изучения информатики в классах компенсирующего обучения у многих учащихся в ходе постоянного переживания учебных неудач сформировалось негативное отношение как к школе, так и к самому процессу обучения.

В-четвертых, работа в данных классах не вызывает особого воодушевления у учителей, т.к. она сопровождается дополнительной ответственностью, повышенным эмоциональным напряжением и низкой результативностью.

Перед учителем-предметником класса компенсирующего обучения основной школы наряду с образовательными задачами стоят задачи коррекционные: формирование познавательной активности учащихся, самостоятельности, гибкости мышления, развитие умений работать с разными видами информации и использовать информацию из разных источников, создание психологического комфорта на уроках.

Уроки информатики и ИКТ имеют большой потенциал для проведения коррекционной работы, направленной на концентрацию внимания, развитие мышления, творчества, воображения, мелкой моторики руки. Выполнение практических работ может осуществляться в индивидуальном темпе, задания могут быть разного уровня сложности с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Компьютерные технологии предоставляют огромные возможности для визуализации материала.

Причины организации классов компенсирующего обучения в общеобразовательной школе

Организация классов компенсирующего обучения рассматривается в современной педагогической литературе как возможность реализации уровневой дифференциации для слабоуспевающих учащихся. В эти классы принимаются учащиеся, которые хотя и отстают в учении и умственном развитии от своих сверстников, но не по причине серьезных отклонений в состоянии здоровья. При обучении в классах компенсирующего обучения необходимо решить две основные задачи: во-первых, создать психологически комфортные условия, способствующие преодолению причин дезадаптации у учащихся, вызванных пребыванием их в общеобразовательной школе, и, во-вторых, использовать специальные методики, обеспечивающие умственное развитие этой группы учащихся в соответствии с их школьным возрастом.

Итак, необходимость создания для слабоуспевающих школьников оптимальных педагогических условий, обеспечивающих им успешность овладения образовательным минимумом, предусмотренным школьными стандартами, является основной причиной организации классов КРО в общеобразовательных школах. Существование таких классов можно рассматривать как один из вариантов решения проблемы второгодничества, т.е. обучения ослабленных учащихся год в год со своими сверстниками из обычных общеобразовательных классов.

Особенности учащихся классов компенсирующего обучения

Классы организуются в общеобразовательной школе для учащихся, которые по состоянию здоровья испытывают трудности в обучении. Однако, эти проблемы со здоровьем не оказывают существенного влияния на физическое развитие таких школьников, т.е. они не страдают остро выраженной задержкой психического развития, церебрально-органическим генезисом, шизофренией и др. Основным показателем отбора учащихся является недостаточная степень готовности к обучению, выражающаяся в низком уровне сформированности психологических и психофизиологических предпосылок образовательной деятельности, а также слабо выраженные симптомы органической недостаточности или соматической ослабленности. Наиболее существенными из них являются: инфантилизм, длительная соматическая недостаточность, негрубая органическая недостаточность нервной системы, а также педагогическая запущенность. Остановимся на проявлении этих показателей.

1.Неосложненный психический и психофизический инфантилизм, напоминающий нормальную структуру эмоционального склада детей более раннего возраста. Можно выделить два вида органического инфантилизма:

• неустойчивый, характеризующийся психомоторной расторможенностью с преобладанием эмоциональной мотивации поведения. Такие дети имеют повышенный фон настроения, отличаются непосредственностью и яркостью эмоций, легкой внушаемостью;
• нерешительный, боязливый. Затруднения в обучении связаны с тем, что мотивационная сфера личности в целом характеризуется недостаточной зрелостью. Эмоционально-волевая незрелость в данном случае наглядно проявляется, ее черты сочетаются, как правило, с инфантильным телосложением, живость и яркость эмоций у таких учащихся отсутствуют, им свойственна слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний.

2.Задержка развития психогенного характера, которая наблюдается, прежде всего, при аномальном развитии личности. Эта задержка может быть обусловлена явлением гипоопеки, то есть условиями безнадзорности. В подобных ситуациях у ребенка не формируется чувство долга и ответственности, он оказывается неспособным к активному торможению аффектов. Безнадзорность не стимулирует развитие познавательных и интеллектуальных интересов. Противоположный вариант аномального развития определяется как тип «кумир семьи». В данном случае имеет место гиперопека, которая препятствует формированию таких черт личности, как самостоятельность, ответственность, инициатива. Все это обусловливает развитие черт эгоизма, низкую способность к волевым усилиям, нелюбовь к труду. Аномальное развитие личности по невротическому типу наблюдается у учащихся, живущих в условиях грубого, деспотичного, агрессивного отношения родителей к ним и к другим членам семьи. В таких условиях обычно развивается робкий, боязливый, эмоционально незрелый ребенок.

3.Длительная соматическая недостаточность, которая также обусловливает аномалию развития и может иметь различные причины происхождения. К ним, в первую очередь, относятся хронические заболевания, аллергические состояния, врожденные и приобретенные пороки сердца. Значительную роль в замедленном темпе психического развития играет стойкая астения, снижающая как общий, так и психический тонус. Соматическая недостаточность нередко сочетается с соматогенным инфантилизмом (задержкой эмоционального развития), что проявляется в неуверенности в себе, боязливости, связанной с ощущением собственной физической неполноценности. Во многих случаях соматогенный инфантилизм возникает в результате микросоциальных и микропедагогических условий семьи и дошкольного учреждения, несоответствующих физическому состоянию ребенка (отсутствие и дома, и в дошкольном учреждении индивидуального подхода, адекватного его физическому и психическому состоянию).

4.Наличие незначительной органической недостаточности нервной системы, которая возникает в результате патологической беременности, недоношенности, асфиксии и травмы при родах, а также вследствие различных заболеваний начального периода жизни, протекающих без нарушения интеллектуального развития.

5.Педагогическая запущенность, которая характеризуется дефицитом знаний, умений и интеллектуальной информации; ее корни уходят в ясельный и младший дошкольный возраст. Педагогическая запущенность обусловливается тем, что дети с раннего возраста развиваются в семьях с низким уровнем культуры, не имеют нормального, полноценного общения с интеллектуально развитыми взрослыми и детьми. Семья, в данном случае, оказывает вредное, и даже разрушающее на психику, воздействие. Атмосфера грубости, пьянства, неуважительного отношения друг к другу постоянно травмирует психику ребенка и порождает различного рода невротические отклонения. Общение таких детей с окружающими их людьми крайне ограничено, неполноценно из-за трудности налаживания контактов. Стремление к общению у таких учащихся проявляется ненормально, неуспех приводит к аффективным срывам или к состоянию депрессивной замкнутости.

Учитель всегда получает ребенка, на личности которого лежит печать семьи, с ее отношениями и характеристиками совместной жизни. Психологи называют следующие факторы, вызывающие недостаточную готовность детей к школе:

• во-первых, несформированность у ребенка «перспективной ориентации», когда за свои действия он ждет непосредственного поощрения, по принципу «что-нибудь, за что-нибудь». В этом случае движущая сила деятельности школьника будет слишком связана с внешними побудителями и награждениями, в нем самом нет побудительной силы, что легко приводит к неудачному результату;
• во-вторых, ограниченный словарный запас, когда речь усваивается ребенком только как инструмент приказа и запрещения. Это формируется в том случае, если родители не стимулируют речевые проявления ребенка, не воспринимают его речь серьезно;
• в-третьих, страх ошибки. Он формируется в том случае, когда родители заостряют внимание ребенка только на его ошибках и неудачах. Непроизвольно убеждая его, что ошибка это прискорбный поступок, который заслуживает наказания; страх сделать ошибку сковывает инициативу ребенка;
• в-четвертых, заниженная самооценка. Если родители предъявляют к ребенку завышенные требования, постоянно сравнивая его с другими, во всех отношениях «лучшими» детьми, то это приводит к формированию заниженной самооценки. Известно, что человек, рассчитывающий на неудачу, будет испытывать страх, который в конечном итоге приведет к плохим результатам.

Перечисленные особенности психического и физического развития следует считать причиной пониженной обучаемости у данной категории учащихся и является предметом специального исследования педагогов и психологов.

Н. А. Менчинская отмечает следующие признаки учащихся с пониженной обучаемостью:

• отсутствие логического мышления, хотя патологических изменений в памяти нет. Эти учащиеся дают худший результат по сравнению со сверстниками в тех случаях, когда надо использовать логическую, опосредованную память, связанную с процессами мышления;
• отсутствует или наблюдается чрезвычайно слабая способность концентрировать свое внимание. Они постоянно отвлекаются в процессе восприятия учебной информации или выполнения заданий учителя; к объяснению учителя относятся невнимательно; на вопросы, обращенные к ним, реагируют неадекватно.
• уровень  интуитивно-практического мышления у таких детей  выше уровня словесно-логического (вербально-логического) мышления. Они предпочитают показать, как надо что-либо сделать (т.е. выполнить практически), чем объяснить или выразить это словами;
• учащимся с пониженной обучаемостью чрезвычайно трудно перейти от отвлеченного к конкретному и наоборот, что объясняется их способностью мыслить либо только отвлеченно, либо только конкретно.

Немаловажным фактором, способствующим попаданию школьников в категорию неуспевающих, является, по мнению некоторых исследователей, традиционное школьное оценивание, в результате которого учитель условно делит всех школьников на способных и неспособных. У учителя начинает укрепляться представление об определенных свойствах, особенно о способностях ученика, у ученика - аккумуляция оценочных суждений преобразуется в самооценку, в его представление о самом себе, о том, каким школьником он является. Это находит отражение и в его интересах: ученик, оцениваемый только плохими оценками, уклоняется от деятельности, которая ассоциирует у него с накоплением негативных суждений, становится апатичным, думает о чем-нибудь другом, принижает значение обучения. В результате традиционного школьного оценивания около трети школьников в широком смысле слова являются привилегированными (благодаря накоплению высоких оценок), но, по меньшей мере, также треть, становится их жертвой, теряя интерес к школе, доходя до невроза. Оценочный приговор деморализует их, исключает шансы на успех, вызывает образ мышления неудачников (или в условиях школы - неуспевающих) и, таким образом, оказывается лимитирующим фактором их возможностей.

Относительность оценок определяется субъективностью учителей, требованиями, которые они предъявляют и целым рядом других факторов (например, симпатия, антипатия).

Отстающий ученик, в силу своей значительной школьной дезадаптации, наиболее остро реагирует на отношение к нему преподавателей. Согласно исследованиям, отсутствие желания заниматься в школе 47% опрошенных слабоуспевающих подростков объясняли несправедливостью и даже грубостью учителей, неравенством в общении с разными учениками, 72% отстающих учеников объясняют ссоры и конфликты с учителями несправедливостью преподавателей в оценке знаний и поведения плохо занимающихся учеников. Итак, слабоуспевающие учащиеся наиболее ранимо реагируют не столько на отметку, сколько на публичную оценку учителя и соучеников. Даже если негативная оценка носит справедливый характер, она не выполняет в данном случае воспитывающие функции, а лишь усугубляет ситуацию, провоцируя у слабоуспевающих учащихся, в зависимости от темперамента, агрессивность, либо внешнюю пассивность «уход в себя».

Анализ причин, вызывающих неуспеваемость школьников, позволяет сделать вывод, что не каждый слабоуспевающий ученик должен обучаться в классе компенсирующего обучения. Специальная психолого-медикопедагогическая комиссия (ПМПК) определяет возможность попадания школьника в данные классы. При рекомендации учеников в такие классы она учитывает наличие у них всего комплекса причин, обусловливающих трудности в обучении и прежде всего состояние их здоровья. Поэтому учителю, работающему в данных классах необходимо учитывать, что перед ними не лентяи и бездельники, а ученики, которые по ряду объективных причин не могут в обычном темпе осваивать учебное содержание, предусмотренное школьными программами. Этим учащимся требуется, прежде всего, организация на уроках щадящего режима, позволяющего снизить уровень их тревожности и поддержать работоспособность школьников в процессе предъявления им учебных заданий, соответствующих их психофизическим возможностям.

Педагогическое общение, как основа развивающего обучения в классах коррекции

Информатику в нашей школе ребята начинают изучать в 9 классе. Для школьников это переходный возраст, характеризующийся рядом психофизиологических особенностей. Этот возраст характеризуется резким подъемом жизненных сил и, вместе с тем, это возраст нарушения равновесия. Половое созревание вызывает бурное изменение в физиологии и психике. Эмоциональная сфера подростка очень неустойчива, она проявляется в повышенной возбудимости, раздражительности и, как следствие этого, в наступлении быстрой утомляемости. У подростка нередко бывает состояние депрессии как результат личного переживания по поводу неуверенности в себе и желания скрыть от окружающих свои сомнения.

Этот возраст характеризуется повышенной тягой к общению со сверстниками, стремлением к самостоятельности, к демонстрации окружающим своей значимости. Несмотря на то, что подростки болезненно воспринимают замечания сверстников и взрослых, внешне они стараются демонстрировать свою независимость и невозмутимость. В подростковом возрасте у учащихся классов компенсирующего обучения наблюдается гипертрофированное проявление некоторых отрицательных качеств личности, понимание которых дает возможность педагогу «сгладить» острые углы, возникающие при общении с этой категорией школьников.

Необходимо отметить, что многие учащиеся не владеют навыком свободного чтения (есть и такие, которые читают по слогам), не понимают смысл прочитанного, не умеют выделить главное, не знают, как ответить на вопросы, используя текст учебника, как составить план к тексту. Наиболее трудными для них являются приемы анализа и синтеза, задания на нахождение сходства между сравниваемыми разнородными объектами, они практически не владеют приемами рационального запоминания и монологической речью, их ответы однозначны, им проще показать, чем рассказать. Многие учащиеся медленно пишут, с трудом записывают текст под диктовку, слабо владеют навыком устного счета. Все выше перечисленные особенности существенно осложняют процесс преподавания информатики в коррекционных классах. Учителю, работающему с такой группой школьников, необходимо учитывать, что потеря интереса к учебе определяется у них не столько нежеланием учиться, сколько неумением это делать.

Невысокие результаты и плохая успеваемость вызывают у таких подростков негативное отношение к учебной деятельности в целом (у них может отсутствовать тетрадь, ручка, учебник), они нацелены не на то, чтобы чему-то научиться, а на формальное получение отметки, причем для многих достаточно «удовлетворительной».

Слабый тип нервной системы, повышенная утомляемость снижают результативность выполнения заданий, особенно если они предлагаются в измененных формах (например, другая формулировка вопроса, введение новых данных и др.). Эти затруднения объясняются несформированностью произвольного внимания, слабым развитием логического мышления. Среди учащихся классов компенсирующего обучения распространено явление, известное в психологии как «синдром обученной беспомощности», которое формируется в том случае, когда человек, многократно сталкиваясь с трудностями, не находит помощь и поддержки у окружающих. В результате он смиряется с мыслью о своей неспособности, беспомощности и поэтому не пытается предпринимать какие-либо действия для преодоления возникающих трудностей.

В нашем случае приходится констатировать тот факт, что большинство таких учащихся смирились со своим «безвыходным» положением, потеряли веру в свои силы, в то, что сложившуюся ситуацию можно изменить. Одной из причин, способствующей формированию ситуации безысходности, может быть некорректная деятельность учителя. В.А.Сухомлинский отмечал, что основной причиной школьных неврозов является «реакция нервной системы школьника на несправедливость учителя. Если ребенок переживает несправедливость и сегодня, и завтра, и в течение всего года, то нервная система вначале возбуждается, затем наступает торможение, угнетенность, ослабленность, апатия». Справиться с этой ситуацией школьник сможет только с помощью взрослых и, прежде всего, учителей. Для этого учителю необходимо целенаправленно работать над повышением эмоционального статуса ученика, а именно, создавать ситуации, в которых школьники испытывают радость от успешно выполненной работы.

Одним из условий преодоления «обученной беспомощности» является создание на уроке атмосферы эмоционального комфорта, достигаемой учителем, владеющим «авторитетно-демократическим» стилем общения, который помогает учащимся чувствовать себя спокойно и естественно. По мнению К. Д. Ушинского классу нужно позволять свободно волноваться, даже бурлить, но лишь в тех пределах, которые нужны для успеха учения. Мертвая тишина на уроке недопустима. Ученики должны свободно задавать вопросы, высказывать свою точку зрения, обсуждать возникшую ситуацию. В этом случае урок несет лично-ориентированную направленность, которая создает оптимальные условия для проявления познавательной активности учащихся. Обычным способом общения должен стать непринужденный диалог с передачей инициативы учащимся. Для организации «ситуации успеха» необходимо продумать не только содержание заданий, но и организовать систему помощи для учащихся, позволяющей им добиваться этого успеха.

В педагогике известно много видов помощи, которые по характеру деятельности учителя можно классифицировать на помощь замещения, подражания, сотрудничества, инициирования и упреждения.

Наибольший воспитательный и развивающий эффект имеет сотрудничество — совместная деятельность учителя и учащихся по анализу возникшей проблемы, в результате которого учитель подводит школьников к самостоятельному преодолению трудностей.

В классах компенсирующего обучения, где учащиеся отличаются слабой общеобразовательной подготовкой, учителю часто приходится использовать неэффективный с точки зрения развития вид помощи — замещение. В этом случае учитель выполняет все действия за ученика, показывая ему как надо правильно отвечать на заданные вопросы. Повысить развивающую роль такого вида помощи можно, если оказывать ее индивидуально. При этом учитель имеет возможность выявить конкретные затруднения ученика и при последующем индивидуальном общении плавно перейти к оказанию ему других видов помощи.

Из них наиболее значимой для обучаемого является инициирование, которое можно организовать в ходе эвристической беседы или исследовательской деятельности обучаемых. В этом случае, ученики как бы заново «изобретают велосипед». При строгом фиксировании временных рамок изучения программного материала, такой вид деятельности в коррекционных классах не может быть основным, хотя и используется для стимулирования у учащихся познавательного интереса.

В классах компенсирующего обучения наиболее распространенным видом помощи является упреждение. Понимая, что ученик, в силу возраста и ограниченности индивидуального опыта, порой не осознает, какие последствия будут иметь его действия, учитель подстраховывает школьника, дает ему опережающие рекомендации. Любая помощь со стороны учителя не должна казаться навязчивой или унизительной. В нашем случае необходимо учитывать ранимость подростка и поэтому помогать ему надо деликатно, понимая, что для этого возраста очень значим авторитет школьника в коллективе. В идеале, у ученика должно создаваться впечатление, что он делает все сам и, если даже ошибается, то это - результат невнимания или лени. Подростку нравится чувствовать себя умным и эрудированным. Для его самолюбия меньшим ударом будет мнение о нем как о ленивом, чем как о неспособном, так как первое еще оставляет шанс доказать обратное. Учитель не должен забывать, что оценка «сообразительный» и «способный» наиболее импонирует подростку. Процесс обучения не может состоять только из ситуаций успеха, на практике всегда приходится сталкиваться с трудностями и неудачами, но главное, чтобы они не были длительными и сменялись положительными эмоциями. Эмоциональное состояние учащихся находится в непосредственной зависимости от результативности его деятельности, которая анализируется учителем и выражается в традиционной системе проверок и оценок знаний и умений.

Исследуя традиционное школьное оценивание, У. Д. Розенталь и П. М. Якобсон, пришли к выводу, что оценки не только отражают продуктивность школьника, но и показывают отношение учителя к ученику, а так же формируют у ученика предпосылки, которых у него прежде не было. У ребенка прежде не было предпосылок стать плохим учеником, но он отличался определенной чертой, затруднившей первоначальное включение в школьную работу. Это могли быть пониженная сосредоточенность, повышенная пугливость, возбудимость, фрустрация из-за перестройки, поскольку он левша и т.д. Однако накопление негативных оценок постепенно закрепило у учителя, родителей, соучеников и самого школьника, что он слабый ученик.

Плохие отметки по мнению Ш. А. Амонашвили «ябедничают» на ребенка в семье, он, оправдываясь, начинает винить учителя. Если результаты обучения низкие, то между учителем и учеником возникает скрытая конфликтная ситуация, при которой каждый, оправдывая себя, винит противоположную сторону.

А. И. Липкина, анализируя влияние успеваемости на формирование личностного статуса школьника, пришла к выводу, что среднеуспевающий ученик имеет тенденцию оценивать действительный уровень своей учебной деятельности весьма неадекватно, причем от младшего к старшему классу повышается число тех, кто удовлетворяется в школе худшей оценкой. Она обращает также внимание на тот факт, что отлично успевающие ученики считают отстающих учащихся совершенно безнадежными и оценивают их как менее способных, ниже, чем их оценивают учителя.

Основной контингент учащихся классов компенсирующего обучения - слабоуспевающие. Низкая успеваемость становится обычным делом и для учеников, и для учителей. Большинство учеников объясняют свои неуспехи тем, что учитель несправедлив к ним. Такая установка мешает школьнику вести себя адекватно, вызывает у учителя соответствующую настороженность и подозрительность.

Поэтому слабоуспевающему ученику сложно получить хорошую оценку, вот почему он старается не заострять внимание на неприятных выводах о себе, объясняет ситуацию тем, что «мог бы учиться лучше, если бы захотел». Этот защитный механизм психики помогает ученику в определенном смысле подняться над своими неудачами. Он привыкает к мысли о том, что учитель настроен против него, да и школа приносит ему только вред, поэтому успокаивает себя, например, тем, что многие выдающиеся люди в школе не достигали значительных успехов. При этом в подростковом возрасте очень важно утвердить свой авторитет в классном коллективе, для чего слабоуспевающие ученики пытаются проявить себя в области, не связанной с учебной деятельностью. В лучшем случае это может быть увлечение автоделом, современной музыкой, спортом, в худшем - алкоголем или наркотиками, действие которых они уже успели испытать на себе.

Если неуспевающий ученик в конце концов достигает хороших промежуточных результатов в учебе, то, как правило, он не будет из этого черпать импульс для пересмотра своего предшествующего комплекса эмоций. Вместо того чтобы постараться закрепить успех, он либо поддается эйфории, считая, что проблема уже решена, либо относится к успеху как к случайности. Он не уверен, что в состоянии закрепить успех и это снижает вероятность достижения цели. Часто учитель усугубляет неблагоприятную ситуацию недоверием к слабым ученикам, занижением оценок, сокращением времени на ответ, подавлением активности. П.П.Блонский  рекомендовал спрашивать и публично оценивать слабоуспевающих учащихся, только после отработки с ними на дополнительных занятиях трудных и непонятных им элементов учебного содержания. В нашем случае, из-за ослабленного здоровья учащихся, мы не можем рассчитывать на дополнительные занятия, хотя изменить ситуацию, при которой учащиеся избавятся от «пресса» плохих отметок возможно, если скорректировать для них систему традиционного оценивания. Учитывая особенности этой группы учащихся, мы предлагаем следующие приемы оценивания их учебной деятельности.

Прежде всего, объявляем учащимся, что отметки будут выставляться в классный журнал только после того, как они научатся выполнять самостоятельно задания, предлагаемые учителем по данной теме. При этом ученик может свободно, не боясь наказания (плохой отметки), отвечать у доски; если же он достигает успеха, хоть и незначительного, учитель, при необходимости, вправе выставить ему хорошую отметку. Экспериментально доказано, что этот прием положительно влияет на развитие интеллектуальных способностей учащихся. Так, например, в исследованиях американских ученых было обнаружено, что давление отметки сдерживает инициативу школьников. Учащимся были предложены разноуровневые по трудности задания. Одной группе сообщили, что это игра, а другой - что это работа на отметку. Учащиеся второй группы выбирали более простые задания. Невыставление отметок в период отработки умений по новой теме действует очень эффективно - школьники стремятся продемонстрировать учителю и соученикам свои возможности, они с удовольствием отвечают у доски, выполняя самостоятельно те или иные посильные задания. Конечно, возможно выставление и неудовлетворительных отметок, но этим нельзя злоупотреблять, так как основной контингент классов компенсирующего обучения представлен «сомневающимися» учащимися - они будут молча терпеть обиду и еще больше отдалятся от учителя. Особенно опасно воспитывать отрицательной оценкой «тихих» учащихся, которые безропотно принимают удары судьбы, а их безысходность может передаться учителю, которому начинает казаться, что ничего в этой ситуации сделать нельзя. В более выигрышном положении находятся учащиеся, которые бурно реагируют на отрицательную отметку. Такого ученика учитель не оставит без внимания, а это уже шанс изменить к лучшему создавшуюся ситуацию. Если учитель замечает, что школьник ждет, на что-то надеется, он может во время его поддержать, помочь. В любом случае необходимо работать над формированием у школьника убеждений, что неудачи - это временные, неизбежные издержки, связанные с совершенствованием знаний и умений. Сочувствие и поддержка со стороны учителя могут способствовать тому, что ученик без личной ущемленности преодолевает постигающие его неудачи.

Кроме того, учитывая, что основной ориентир в учебной деятельности у большинства учащихся классов компенсирующего обучения является получение отметок, можно использовать прием двухуровневого оценивания. Одна - за фактически выполненное задание, а вторая - за прилежание при выполнении этой работы. Временно можно делать упор на этот второй уровень, т.е. не выделять отметкой ошибки, а оценивать работу в целом. Таким образом, главным объектом оценивания становится процесс деятельности, который не может проходить у слабоуспевающих школьников без ошибок. Важно убедить учащихся в том, что не стоит бояться сделать ошибку, главное уметь ее обнаружить и исправить. Работу с ошибкой необходимо использовать, как процесс познания, находя, замечая, анализируя ошибки, ребенок может иногда более успешно овладеть верными эталонами, чем тогда, когда его всячески отгораживают от ошибок или поправляют ему ошибки.

Анализируя с учителем ошибочный ответ, ученик начинает воспринимать те элементы знаний, непонимание которых и привели его к данной ошибке. В классах компенсирующего обучения необходимо приветствовать желание учащихся показать учителю свою готовность к принятию помощи при предупреждении или исправлении ошибок. Если ученик утверждает, что он «ничего не знает и ничего не понимает», то этим демонстрирует учителю полное отсутствие желания учиться. В этом случае, с учеником надо работать только индивидуально, начиная с налаживания межличностных, доброжелательных отношений с ним. Учитель, используя различные педагогические приемы, помогает школьнику поверить в свои интеллектуальные возможности и испытать чувство радости при публичном признании результатов его деятельности. Так, например, при проверке работы слабоуспевающего ученика можно использовать прием акцентирования его внимания на деталях успеха. Для этого, подчеркиваем красным цветом все правильные учебные действия, выполненные им при составлении ответа на вопрос. Выделяя, таким образом, достижения ученика мы повышаем его самооценку, стимулируем веру в свои силы.

При выставлении отметки учитель не должен делать обобщающих выводов о личности школьника в целом, необходимо оценивать лишь конкретные действия и их результаты. Причем, если ученик недоволен отметкой, необходимо, вместе с ним, еще раз пересмотреть его работу и либо ее повысить, либо уточнить со школьником, как и когда он сможет ее исправить.

Результаты контрольной работы желательно сообщать учащимся классов компенсирующего обучения в день их проведения или на следующий день, пока школьники еще помнят, какие затруднения они испытывали при выполнении данной работы.

Учитывая неуверенность в себе слабоуспевающих школьников, учитель не должен бояться «завысить» оценку, помня совет В.Гетте «Общаясь с ближними, как они того заслуживают, мы делаем их только хуже. Общаясь с ними так, будто они лучше того, что они представляют собой в действительности, мы заставляем их становиться лучше».

Итак, создание педагогических условий, способствующих утверждению личностной значимости подростка в коллективе, считается одним из важнейших факторов, стимулирующих мотивацию к учению у слабоуспевающих школьников. Для повышения личного статуса учащихся классов компенсирующего обучения учителю прежде всего необходимо установить с ними доверительные отношения, при которых преобладают взаимопонимание и сотрудничество. При этом школьники не будут бояться сделать ошибку, понимая, что учитель всегда тактично поможет ее исправить, а главное, объективно оценит их трудолюбие, «не подлавливая» учеников на незнании или неумении. Публично поощряя даже незначительные успехи учащихся, учитель зарождает в их сознании веру в себя, в свои способности. Такие учащиеся начинают испытывать чувство уважения со стороны одноклассников, что еще больше закрепляет у них желание стать лучше в глазах учителя и соучеников.

Специфика преподавания предмета «Информатика и ИКТ» в классах компенсирующего обучения

Преподавание Информатики и ИКТ в классах компенсирующего обучения строится мною по следующим принципам:

1. Модульность и результативность. Для одночасового предмета, каким является Информатика и ИКТ, очень важно получать результат в конце каждого урока. Даже если результаты являются промежуточными, их необходимо четко сформулировать и, по возможности, оценить.

2. Практическая направленность и высокая мотивация. Учащиеся классов компенсирующего обучения мыслят конкретно. Если они не видят для себя практической значимости в обсуждаемых вопросах, их трудно заинтересовать. Личная же заинтересованность способствует концентрации внимания и позволяет получить хорошие результаты.

3. Индивидуальный подход. В классах компенсирующего обучения как нигде нужно учитывать индивидуальные особенности учащихся. Реализация индивидуального подхода осуществляется путем подбора однотипных, но различных по сложности заданий, разного объема помощи учителя в процессе их выполнения, дифференцированного оценивания результатов.

4. Развитие мышления и воображения. В процессе выполнения посильных и интересных творческих заданий развивается мышление и воображение учащихся. Очень хорошие результаты могут быть достигнуты в межпредметной деятельности при обработке и сопоставлении различных видов информации из различных областей.

5. Развитие мелкой моторики. Практические работы по информатике и ИКТ, особенно в части компьютерной графики, способствуют развитию мелкой моторики и зрительно-моторной координации.

Для организации «ситуации успеха» на уроке необходимо продумать не только содержание заданий, но и организовать систему помощи для учащихся, позволяющей им добиваться этого успеха. Предлагаю несколько видов помощи, отличающиеся разной степенью и качеством вмешательства педагога в работу ребенка:

Стимулирующая помощь. Необходимость в такой помощи возникает тогда, когда ребенок не включается в работу после получения задания или когда работа завершена, но выполнена неверно. В первом случае учитель помогает ребенку организовать себя, мобилизовать внимание, ободряя его, успокаивая, вселяя уверенность в способности справиться с задачей. Учитель спрашивает у ребенка, понял ли он задание, и если выявляется, что нет, повторно разъясняет его. Во втором случае учитель указывает на наличие ошибки в работе и необходимость проверки предложенного решения.

Направляющая помощь. Данный вид помощи должен быть предусмотрен для случаев, когда возникают затруднения в определении средств, способов деятельности, планировании — в определении первого шага и последующих действий.

Обучающая помощь. Необходимость обучающей помощи возникает в тех случаях, когда другие ее виды оказываются недостаточными, когда надо непосредственно указать или показать, что и как следует делать для того, чтобы решить предложенную задачу или исправить допущенную в ходе решения ошибку.

Любая помощь со стороны учителя не должна казаться навязчивой или унизительной. В идеале, у ученика должно создаваться впечатление, что он делает все сам и, если даже ошибается, то это - результат невнимания или лени. Эмоциональное состояние учащихся находится в непосредственной зависимости от результативности его деятельности, которая анализируется учителем и выражается в традиционной системе проверок и оценок знаний и умений.

Учитывая специфику классов компенсирующего обучения, важно определить систему воспитательных и образовательных средств, характеризующих совместную деятельность учителя и учащихся, то есть метод обучения. Как на теоретических, так и на практических уроках мною используется оптимальное сочетание методов из различных групп, что дает наиболее эффективный результат.

• Объяснительно-иллюстративный метод – при ознакомлении обучаемых с новым теоретическим материалом, формировании у них первоначальных умений и навыков работы с компьютером, программными средствами с выполнением основных операций на демонстрационном экране, для лучшего восприятия и усвоения материала используются ЦОР, схемы, таблицы;
• Репродуктивный метод - используется при работе с программами-тренажерами (например, клавиатурный тренажер), обучающими и контролирующими программами (например, принцип работы компьютера, контроль знаний теоретического материала), выполнении различных видов вводных, тренировочных упражнений, упражнений с комментированием
• Метод программированного обучения - предполагает: правильный отбор и деление учебного материала на небольшие порции; контроль знаний и умений (каждая порция учебного материала заканчивается заданием); переход к следующей порции лишь после верного выполнения задания, или ознакомления учащегося с характером допущенной ошибки; обеспечение каждому ученику возможности работать со свойственной ему скоростью усвоения материала.
• Метод проектов - пример деятельностного подхода к обучению (точнее, компьютерной технологии), когда речь идет о разработке учебного проекта – определенным образом организованной целенаправленной деятельности таким образом, что школьник не только самостоятельно находит и усваивает информацию, но и сам генерирует новые идеи. В роли проекта может выступать либо компьютерный рисунок по определенной теме, либо компьютерная презентация по теме любого учебного предмета, либо видеоролик.

Применение информационных технологий как средства активной исследовательской работы учащихся – вклад не только в формирование компьютерной грамотности, но и в повышение познавательной активности, эффективности и качества обучения по многим предметам. В рамках изучения темы «Компьютерные презентации» учащимся предлагается в качестве итоговой работы создание учебно-познавательного проекта по любому учебному предмету. Причем оценивание работы проводится как учителем информатики, так и другим предметником. Начальный этап разработки проекта осуществляется на уроке информатики, создание проекта предполагается самостоятельно дома или во внеурочное время на дополнительных занятиях.

В целях полноценного включения в школьное образовательное пространство и успешной социализации учащиеся классов компенсирующего обучения активно привлекаются к оформлению и подготовке ИКТ-сопровождения общешкольных мероприятий и праздничных концертов.

Для работы с учащимися, часто пропускающими уроки в связи с болезнью, неуспевающими в силу быстрой утомляемости на уроках, мною осуществляется внедрение и развитие возможности дистанционной формы обучения через городское информационное пространство ресурс - http://learning.9151394.ru/.

Надеюсь, что эта работа будет полезна учителям, сталкивающимся с данной категорией учащихся для организации на уроках оптимальных, комфортных условий.

Список источников

Литература

1. Национальная образовательная инициатива «НАША НОВАЯ ШКОЛА»
2. Городская целевая программа развития образования «Столичное образование – 5» на 2009 – 2011 гг. – М: Центр «Школьная книга», 2008
3. Белкин А.С. Ситуация успеха как ее создать - М.: Просвещение, 1991
4. Зайкин М.И. Обучение в малочисленных класса - Педагогика, 1990
5. Залогова Л.А. Практикум по компьютерной графике – М.: ЛБЗ, 2003
6. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. – СПб.: КАРО, 2006
7. Кумарина Г.Ф. Компенсирующее обучение как тип  коррекционно-развивающего процесса / Под.ред.Егорова В.М. - М.: Академия , 1994
8. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок / Научно-практическое пособие для учителей – Ростов-н/Д: Изд-во «Учитель», 2005
9. Листенева А.В. Общая психолого-педагогическая характеристика детей и некоторые пути коррекционной работы в классах компенсирующего обучения. / Классы компенсирующего обучения. Проблемы и практические решения - Саранск, 1993
10. Наумушкина Л.И. Без компенсирующего обучения не обойтись - Открытая школа, 1997
11. Стрелкова Л.М. Photoshop. Практикум – М.: Интеллект-Центр, 2004
12. Шевченко С.Г. Корреционно-развивающее обучение: Организационно – педагогические аспекты: Метод. Пособие для учителей кл. коррекционно-развивающего обучения – М: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001
13. Шибаева Л.В. Программы психологической реабилитации школьников с несформированной учебной деятельностью - М.: Педагогика, 1996

Электронные ссылки

1. Российское образование. Федеральный портал. Государственные образовательные стандарты общего образования - http://www.edu.ru/db/portal/obschee/index.htm
2. Всероссийский Интернет-педсовет - http://pedsovet.org/
3. Издательский дом «Первое сентября» - http://1september.ru/
4. Сеть творческих учителей - http://it-n.ru/