Методическая организация грамматического материала в учебных целях.
методическая разработка по английскому языку по теме

Справедливо отметить, что следует различать понятия "единица усвоения" и "объект усвоения". Единицей усвоения должна стать не грамматическая тема, например, "Порядок слов в предложении", а понятие "структура предложения", признаками которого являются интонационная оформленность, двусоставность, глагольность, фиксированное место сказуемого. Объектом усвоения являются действия по построению предложений на основе этих признаков.
С таким определением вполне можно согласиться, если речь идет о грамматике как средстве /а не как цели/ для практического овладения языком. Неслучайно, поэтому, программы для средней школы исходят именно из структур при изложении перечня грамматических явлений для каждого отдельного класса. Очень важно и указание на то, что объектом усвоения являются действия с грамматическим материалом, отражающие природу того или иного вида речевой деятельности.
Действия с грамматическим материалом могут осуществляться по аналогии /на основе готового образца/, они могут осуществляться и на основе более сложных умственных операций - анализа, синтеза, абстрагирования и т.д. Для выполнения действий по аналогии достаточно овладеть образцом /моделью/. Более сложные операции требуют усвоения некоторых обобщений, представленных в виде правил-инструкций и правил-обобщений.
Таким образом, основными способами организации грамматического материала можно считать образцы /модели/ и обобщения /правила/.
Остановимся сначала подробнее на вопросе о правилах. Характер изложения правил зависит от целей обучения и возрастных особенностей обучающихся.
В институтах и на факультетах иностранных языков, где требуется всестороннее теоретическое и практическое овладение языком, грамматические правила отражают всю систему языка, отличаются большой степенью абстракции и излагаются на высоком научно-теоретическом уровне.
Остановимся на особенностях грамматических обобщений для учащихся средней школы.
В последние годы традиционные грамматические правила подверглись справедливой критике. Отличаясь большим объемом, они часто наряду с перечислением закономерных фактов содержали большое количество исключений и не ориентировали учащихся на овладение действиями с грамматическим материалом, а лишь на усвоение знаний о языке. Было предложено использовать преимущественно правила другого типа - правила, побуждающие учащихся к действиям с грамматическим материалом, имеющие характер инструкций к действиям. Наряду с правилами-инструкциями необходимо использовать и правила-обобщения, когда накоплен достаточный материал и его следует привести в систему. Правила должны облегчить учащимся действия с грамматическим материалом /правила первого вида, например, указание на то, где поставить сказуемое в вопросительном предложении/. По мере накопления отдельных сведений целесообразно вводить обобщающие правила /правило второго вида, например, о порядке слов в предложении/. Правила-обобщения служат основой для анализа, синтеза, абстрагирования и т.д. Именно в них проявляется абстрагирующий характер грамматики.
Наиболее полно и последовательно правила-инструкции представлены в "Intensive Course in English" Р.Ладо и Ч.Фриза.Теоретическую основу курса составляет концепция Ч.Фриза о моделях предложений и классах слов. Отказавшись от понятий "члены предложения" и "части речи", пренебрегая грамматической терминологией, Ч.Фриз разбивает все слова на 4 основных класса и несколько функциональных групп.
I класс - те слова, которые выступают в предложении в роли подлежащего или дополнения. Признак - артикль thе
II класс - все сказуемые /практически это глаголы в личной форме/.
III класс - определения или именная часть сказуемого. Признак - слово должно употребляться после слов II класса и между the и словами I-го класса.
IV класс - слова, занимающие положение после слов I, II и III класса.
Различные классы слов используются для наполнения структур. Материал дробится на маленькие дозы и вводится небольшими порциями. Грамматические правила формулируются в виде инструкций. Правила-обобщения отсутствуют. Обобщающая роль грамматики недооценивается.
Например, правило порядка слов в повествовательном и вопросительном предложении с связочным глаголом "is" формулируется следующим образом.
Use "is" after "the lesson", "the class", "the student", etc for statements.
Use "is" before "the lesson", "the class", "the student" etc for questions.
Правило употребления неопределенного артикля перед существительным в роли предикатива гласит:
Use "a" with student, teacher, class etc, but not with students, teachers, classes.
Методика Ч.Фриза и Р.Ладо не обеспечила ожидаемого успеха, что можно объяснить рядом причин: преобладанием механических форм работы, однообразием упражнений, недооценкой роли чтения, отсутствием дифференцированного подхода к языковому материалу для рецепции и репродукции. Однако идея об использовании правил-инструкций заслуживает внимания.
В нашей методической литературе встречаются рекомендации и о том, чтобы в одном правиле объединить ту и другую задачу, включив в него констатирующую и инструктивную часть. Например, правило образования множественного числа англ. существительных будет выглядеть так:
"Большинство существительных англ.языка образует множественное число с помощью суффикса -s, напр. streets, houses /констатирующая часть/.
Если вы хотите выразить множественность предмета /употребить существительное во множественном числе/, добавьте к его основе суффикс -s.
Назовите следующие предметы во множ. числе: garden, field, wood, river" /инструктивная часть/.
Говоря о правилах, следует еще раз напомнить о связи грамматики с лексикой и подчеркнуть, что грамматические явления обобщаются в правила лишь в тех случаях, когда они охватывают большое число изученных слов.
Не умаляя важности объяснения правил, которые способствуют сознательному формированию грамматических навыков, следует отметить, что основное время на уроке следует уделять упражнениям. Исходя из этого, формулировка правил должна быть максимально экономной. Требование экономности формулировки правил диктует необходимость стремиться к краткости, точности и четкости объяснения правил.
Здесь уместно коснуться вопроса о том, на каком языке /родном или иностранном/ следует формулировать грамматические правила. В учебных заведениях с большой сеткой часов /языковой вуз, спецшкола/ грамматические правила объясняются и формулируются на иностранном языке. В неязыковом вузе и общеобразовательной школе целесообразно формулировать правила на родном языке, знакомя учащихся лишь со специальной грамматической терминологией изучаемого языка /пассив, герундий, перфект и т.п./.
Перейдем к второму распространенному способу организации грамматического материала - использованию образцов /моделей/. Модель так же как и правило является обобщением единичных случаев изменения слов или сочетаний слов в предложении.
Грамматический минимум, таким образом, может быть представлен и в виде типовых структур, которые обобщают отдельные случаи построения предложений и словосочетаний, а также употребление отдельных словоформ. Обучение с помощью грамматических структур /образцов/ создает у учащихся речевые стереотипы и приводит к
беспереводному владению языковыми формами в речи.
Использование готовых структур особенно уместно на начальном и среднем этапе, где в центре внимания находится обучение репродуктивным умениям и навыкам. Комплексно объединяя все три аспекта языка /грамматику, лексику, фонетику/, грамматические структуры /образцы/ помогают изолировать трудности в усвоении теории.
Рассматривая вопросы грамматического моделирования, выделим:
а/ морфолого-лексические модели /или словообразовательные/;
б/ морфолого-грамматические модели /или морфологические/;
в/ синтаксические модели.
Отмечая важность моделирования на всех трех перечисленных уровнях, следует подчеркнуть, что для нужд коммуникации первостепенную роль играют синтаксические модели.
Синтаксические модели дают готовый материал для речи. Об интересе к проблемам методического моделирования свидетельствует появление целого ряда работ, в которых делались попытки дифференцировать модели языка и модели речи, основываясь на дихотомии "язык-речь". В настоящее время можно констатировать, что выделение моделей речи не получило достаточного обоснования, и с научной достоверностью могут быть представлены лишь модели языка.
Дня практических целей обучения оптимальным является использование правил-инструкций в сочетании с образцами. Через определенные промежутки времени следует вводить правила-обобщения для приведения разрозненных сведений в систему.
Мы рассмотрели два способа организации грамматического материала: использование правил и моделей /образцов/.
Известное распространение, далее, получил и третий способ организации грамматического материала для целей обучения - выделение отдельных грамматических форы как лексических единиц, если теоретические обобщения по тем или иным соображениям не целесообразны. Он получил название "лексического подхода". В данном случае грамматическая форма или конструкция вводится вне системы, как отдельный языковой факт.
"Лексическое" усвоение грамматики применяется на начальном этапе обучения, когда еще рано начинать систематическую работу над грамматикой и в то же время требуется минимум оборотов для ведения занятий на иностранном языке, для общения с аудиторией.
Позднее грамматика вводится как лексика там, где мы сталкиваемся с грамматическими исключениями, с теми случаями, когда грамматические особенности затрагивают единичные слова. Сущность грамматики состоит только в общих правилах, все же исключения относятся к лексике. Все, что относится к "неправильной " грамматике, должно вводиться как лексика.
Второй критерий отнесения грамматических явлений к этой группе связан с возрастом учащихся. Для школьников в 2-5 классах "лексический подход" приемлем со всех точек зрения, в первую очередь в силу конкретности их мышления. Для взрослых всегда необходим ответ на вопрос "почему", они не способны брать что-либо на веру, поэтому во взрослой аудитории лексический подход имеет ограниченное применение.