Технология обучения аудированию
учебно-методический материал по английскому языку по теме

Технология обучения аудированию как цели и средству обучения.

          Следует отметить, что  успешность аудирования  зависит от развитости слуховой и кратковременной памяти, умения слушающего пользоваться вероятным прогнозированием, переносить умения и навыки, выраженные на одном языке на иностранный. Большое значение имеют индивидуальные особенности учащегося как находчивость, сообразительность, его умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логическое ударение, риторические вопросы), быстро входить в тему сообщения, соотносить с ее большим контекстом. Успешность аудирования в частности зависит от потребности школьников узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от создания объективной потребности учиться.

         Итак, в процессе овладения аудированием на иностранном языке учащиеся встречаются с разнообразными трудностями, влияющими на понимание иноязычной речи на слух. Это следует помнить и принимать соответствующие меры для снятия трудностей.

Как уже было сказано ранее, аудирование выступает как средство и как цель обучения. Аудирование, используемое в качестве средства обучения, призвано стимулировать учебную и коммуникативную деятельность учащихся, обеспечивать управление процессом обучения, поскольку все время имеет место обратная связь, и создавать благоприятные условия для овладения английским языком.

Аудирование как цель обучения выступает тогда, когда предполагается получить какую-то, пусть самую элементарную содержательную информацию. Цели прослушивания могут быть следующими: понимание основного содержания текста, выборочное понимание необходимой информации или относительно полного понимания.

При выполнении заданий на понимание основного содержания текста учащиеся развивают умения:

¾    определять тему/проблему прослушанного сообщения;

¾    определять основные идеи аудиотекста;

¾    отделять главную информацию от второстепенной;

При выполнении заданий на относительно полное понимание содержания текста учащиеся развивают умения:

¾    выделять из аудиотекста необходимую информацию;

¾    выделять факты и аргументы в соответствии с поставленными вопросами;

¾   определять временную и причинно-следственную связь событий и явлений;

При обучении аудированию как цели можно выделить следующие этапы:

1.     подбор материала и его организацию,

2.     подготовка учащихся к аудированию (подбор опор, если они нужны; снятие трудностей),

3.     определение числа предъявлений текста (1-2 раза).

4.     организация контроля.

Основным средством обучения аудированию как цели является аудиотекст.

Одним из основных  требований к аудиотекстам является аутентичность, т.е. это должны быть тексты, начитанные носителями языка. Учащиеся должны получить возможность услышать, кроме речи и акцента своего учителя, речь носителей языка – эталонов языковой нормы.

Для того, чтобы обеспечить наиболее успешное «привыкание» слуха обучаемых к аутентичной речи, необходимо в процессе обучения использовать также полуаутентичные (аутентичные, но адаптированные путем сокращения и компиляции учебных аудиотекстов, записанных в естественных условиях носителями языка с разборчивой дикцией) и квазиаутентичные (полуаутентичные, смонтированные в специальной студии, отделенные от посторонних шумов) аудиотексты. Две последние категории аудиотекстов, несмотря на обработку, сохраняя всю содержащуюся в них информацию, становятся более доступными для аудирования  и запоминания, что естественно способствует интенсификации и рационализации обучения.

По функциональной направленности существует три различных вида текста: ознакомительный, мотивирующий, обеспечивающий содержательную базу для говорения.

Задача ознакомительного    текста: направить внимание учеников в русло

проблемы, заинтересовать, снабдить первой необходимой информацией.

Задача мотивирующего  текста: вызвать отношение учеников к событию, поступку, описанному в тексте.

Задача текста –содержательной базы для      говорения:

обеспечить содержательную базу для говорения, т.е. предоставить ученикам информацию и речевые средства, которые можно использовать при ответе

Несомненно, аудиотексты должны создавать мотивацию к изучению иностранного языка и, в частности, потребности в аудировании как познании нового о языке и мире, как активном участие в общении. Мотивация является главным условием при формировании навыков аудирования. Если слушающий испытывает потребность слушать, то это ведет к максимальной мобилизации его психического потенциала: обостряется речевой слух и даже чувствительность органов ощущения, более целенаправленным становится внимание, повышается интенсивность мыслительных процессов. Поэтому правильный выбор аудиотекста очень важен. Слишком трудные тексты могут вызвать разочарование учащихся, лишить их веры в успех. Слишком легкие аудиотексты также нежелательны. Отсутствие момента преодоления трудностей делает работу неинтересной, не говоря уже о том, что она не может быть развивающим фактором в процессе обучения иностранному языку. Одним из эффективных средств создание мотивации к изучению иностранного языка являются тексты, отражающие интересы школьников той или иной возрастной группы.

Следовательно, чтобы успешно организовать работу с аудиотекстом важно учитывать ряд перечисленных выше факторов.

На  протяжении десяти лет наша школа работает по УМК под редакцией Кузовлева В.П., Лапа Н.М. и др. Авторы УМК, как и многие другие методисты, отводят обучению аудированию существенное место. Аудирование выступает в двух функциях: как средство и как цель обучения. Однако, проанализировав упражнения по аудированию в вышеназванных школьных учебниках, можно сделать  вывод, что текстов для аудирования недостаточное количество, к тому же некоторые тексты не представляют собой никакой обучающей, познавательной и развивающей ценности. Многие аутентичные тексты, взятые из американских и британских газет и журналов, сложны как в лексическом, так и в грамматическом плане. Большое внимание уделяется диалогам и текстам с упражнениями, содержащими вопросы на послетекстовом этапе, направленным на извлечение специфической информации и понимание основной информации. Практически отсутствуют задания формата ЕГЭ, задания на определение причинно-следственных связей, на умения делать выводы, прогнозировать или догадываться о значении идеоматических выражений из контекста. Данное положение дел не облегчает положения школьников при поступлении в языковые ВУЗы или сдачи экзамена в форме ЕГЭ, соответственно под угрозой и выполнение требований  федерального гос. стандарта. Таким образом, можно сделать вывод, что материала для обучения аудированию как речевой деятельности недостаточно и педагог вынужден самостоятельно искать дополнительный материал, применять современные пед. технологии и упражнения для достижения положительных результатов. На протяжении нескольких лет мною собирались тематические аудиотексты для работы на средней и старшей ступени обучения. В Приложении прилагаются собранные мною разнообразные по сложности, объему, функциональной направленности аудиотексты по различным темам для 8-9 классов с разнообразными заданиями к ним. Кроме того, прилагается аудиокассета.

Контроль понимания при выполнении упражнений по аудированию. 

Обучение пониманию иноязычной речи на слух  невозможно без контроля, т.к. он является важным и неотъемлемым компонентом учебного процесса.

Сложная задача обучения аудированию на иностранном языке состоит в том, чтобы развивать умения перерабатывать воспринимаемую на слух иноязычную речь в разных условиях общения как при непосредственном контакте собеседников, так и в записи.

В процессе смысловой переработки аудируемого сообщения уча­ствуют разные механизмы психики, так как аудирование, как и другие виды речевой деятельности, - это психическая деятельность. Естественно, что функционирование этих механизмов (восприятия, памяти, внимания, антиципации, осмысления и т.д.) носит индивидуальный характер. Недостаточно эффективное (в силу тех или иных причин) функционирование этих механизмов сказывается на качестве понимания аудируемого сообщения. Следовательно, необходимо как развитие и совершенствование деятельности этих механизмов, так и контроль за успеш­ностью решения этой учебной задачи. Что же следует проверять, контролируя работу механизмов психики.

Механизмы  психики- контролируем внимание:

-- умение удерживать его на содержании, целенаправ­ленно воспринимать аудиотекст от начала до окончания поступления информации, т,е. владение произвольным вниманием;

-- умение распределять внимание, концентрируя его на тех или иных интересующих аудитора элементах содержания текста;

-- умение сосредоточивать внимание на определенных отрезках речевого потока. 

память

-- эффективность функционирования механизмов оперативной памяти;

-- успешность работы механизмов кратковременной памяти;

-- эффективность функционирования механизмов долговременной памяти

(антиципация)

-- умение вероятностного прогнозирования, т.е. предугадывание на основе понятой (декодированной) части аудиотекста;

-- умения догадываться о содержании информации, которая должна поступить вслед за услышанной частью аудиотекста.

Чтобы определить уровень развития этих механизмов у учащихся одной возрастной группы или класса для выбора оптимальной стратегии обучения аудированию можно предложить диагностический тест.

Задание 1.

Послушайте слова, сопоставляя их с теми, что записаны на  карточках (или на доске)и подчеркните в каждой паре то, которое вы услышали (или запишите номер слова и его буквенное обозначение на карточке).

Запись на карточках (или на доске до прослушивания):      

а) bed - Ь) bad      

а) leave - Ь) live    

а) walk - Ь) work  

а) heat - Ь) hit                  

а) tank - Ь) ten      

а) close - Ь) clothes          

а) thirty - Ь) thirteen        

а) red - Ь) rat                    

а) eye- Ь) ear                    

а) gate - Ь) get      

Звуковой ключ: Bad; leave; work; hit;   tank; clothes; thirty; red; ear; gate

Комментарий: это задание должно помочь определить уровень слуховой дифференциальной чувствительности на английском языке. Известно, что русскоязычные учащиеся плохо распознают на слух такие нехарактерные для русского языка дифференциальные акустические признаки как долгота и высота тона гласного, например: [i:J или [i]; [æ] или [е]; звонкие или глухие согласные в конце слова: [d] - [t]; [s] - [z], а также те звуки, которых нет в родном языке: [д]; [θ]; [w]. Поэтому в задании № 1 можно вместо предложенных дать и другие пары слов, но обязательно уже известных учащимся. Количество слов может быть и большим, но для обсчета и последующего сопоставления результатов лучше исходить из цифры 10.            .

Внимание! Текст любого задания теста должен звучать всего один раз, без повторений даже по просьбе учащихся, и об этом следует их предупредить.

Задание 2.

Послушайте описание содержимого сумочки, похищенной на улице, и запишите в паузу (30 секунд) по-русски или по-английски, что запомнили из похищенных  предметов.

.

А lady at а police station says that а teenager опа bike gгabbed her handbag with: а purse with 900 roubles in it; а Metro card (а bus ticket); a pass to the office; a bank card; a green notebook; two pens; a looking glass; a comb; a package of chewing gum, and a piece of chocolate.

Комментарий: Как и в предыдущем задании, учитель может заменить названия некоторых предметов, чтобы  адаптировать тест к уровню учащихся. Поскольку это задание нацелено на определение уровня слуховой кратковременной памяти, то необязательно требовать записи сложных наименований полностью. Достаточно, если будет одно слово, указывающее на смысл. Например: а purse with 900 roubIes можно записать так: «кошелек», «деньги», «900 рублей». Каждая запись может быть учтена как одна смысловая единица.                                                                                  

 Задание 3.

Послушайте начало предложения и запишите в паузу на карточке рядом с номером веро­ятное его завершение по-русски или по-английски.

1.   Тоm! I’m leaving! Oh, it’s raining! I’ve got to take mу…         .

2.   Tom’s sister studies medicine. She’s going  to bеа …   .

З.   Whose саг is this under mу window? Where is the ... ..?

4.   You say your father published two books of stories. Is he а pгofessional... ..?

5.   Vladimir Pozner works on television. Не is а well-known …    .

6.   This is mу cousin Boris. Не is ту father’s …   .

7.    It’s Sunday today and I саn sleep longer. I don’t have to go to….

8.    Moscow is the capital of Russia, and London is the capital of …        .

9.    I’ve got high temperatuгe, I’m afraid I’ve caught а ….

10.  I’m hungry and want to eat something. Where’s the nearest …           ?

 Комментарий. Очень важно, чтобы фразы читались в нормальном темпе и с соответствующей разговор­ной интонацией с повышением тона в конце, указывающем на ее незавершенность. Пауза для записи слова не должна превышать 12 секунд, хотя учитель может регулировать длину пауз по ситуации. После выполнения этого задания контрольные карточки лучше сразу собрать, во избежание поправок и записей по подсказке.

Анализ и оценка полученных результатов

По первому заданию подсчитывается количество правильных ответов в каждой карточке. В переводе на традиционные школьные оценки результаты можно интерпретировать так: 1О-9 правильных ответов - отлично; 8 - 7 правильных ответов - хорошо; 6 - 5 правильных ответов - удовлетворительно; 4 и менее правильных ответов - плохо.

По второму заданию засчитывается как смысловая единица любое знаменательное слово из каждого на­именования или полный его перевод. В последнем случае к сумме всех правильных ответов добавляется еще один балл. Интерпретация результатов несколько отличается от задания №1, так как ориентируется на показа­тели оптимального объема слуховой кратковременной памяти на родном языке: 7+ 2 единицы. Следовательно: 1О-8 единиц - отлично; 7-6 единиц - хорошо; 5-4 единиц- удовлетворительно.

По третьему заданию подсчитываем количество соответствующих контексту окончаний на русском и анг­лийском языке в сумме для определения уровня смыслового прогнозирования по технологии задания 1. Затем отдельно подсчитывается количество правильных завершений по-английски - это будет условный показатель формального прогнозирования. При этом правильным формальным завершением считается только соответст­вующее по смыслу существительное, но не глагол или другая часть речи.[2]

Хочется предостеречь от излишне формализованной оценки результатов тестирования. Ведь главная его цель - диагностирование недостатков в предшествующем обучении, с целью последующей их коррекции и целе­направленного развития соответствующих речевых механизмов. Приведенные здесь задания теста могут с соответствующими поправками использоваться и в конце учебного года для сопоставления резуль­татов с диагностирующим текстом и вынесения соответствующего заключения об успешности или неуспешности обучения как по каждому конкретному учащемуся, так и по группе в целом.

Что же рассматривается в качестве объектов контроля при обучении аудированию?  Л.П. Смирнова предлагает  в качестве объектов контроля речевые умения. Эти умения можно представить следующим образом:

1.     понимать тему и подтемы звучащего сообщения;

2.     понимать общее содержание;

3.     вычленять основные факты:

a)     группировать факты;

b)    обобщать их;

c)     устанавливать между ними связь;

4.     дифференцировать информацию:

a)     отделять главное от второстепенного;

b)    соотносить впервые услышанную информацию с ранее известной;

c)     выделять логико-смысловые блоки; это достигается способностью различать коммуникативные типы предложений: повествовательные, вопросительные, побудительные и т.д.;

5.     понимать существенные детали и отделять их от второстепенных (пояснения, сравнения, уточнения);

6.     выделять аргументирующую и  иллюстрирующую информацию              

( примеры, сравнения, противопоставления);

7.     понимать эмоционально-оценочные компоненты информации;

8.     понимать имплицидную информацию, т.е. информацию, которая не заложена в тексте, но выводимая из него;

9.     прогнозировать содержание сообщения, его цель, точку зрения автора на основе понятой части текста;

10.           устанавливать собственное отношение к воспринимаемой информации:

a)     делать выводы;

b)    оценивать объективность послушанной информации, ее новизну, проблемность, перспективность;

Так как  контроль понимания услышанного может преследовать разные цели: с полным пониманием, с общим охватом содержания, с извлечением специфической информации, можно сделать вывод, что при контроле указанных объектов понимания при аудировании проверяется сформированность умений в той или иной степени полно, глубоко и точно понимать, а также дифференцировать, оценивать, перерабатывать поступающую по слуховому каналу информацию на иностранном языке.

Для контроля понимания иноязычной речи на слух можно предложить следующие задания:

1)    ответы на вопросы по содержанию текста;

2)    выбрать правильные/ неправильные утверждения;

3)    выбрать (не)правильное утверждение из предложенных;

4)    составить вопросы по содержанию текста;

5)    выбрать заголовок к прослушанному тексту из нескольких предложенных;

6)    сформулировать основную идею текста;

7)    составить план содержания текста;

8)    расположить предложенные предложения в логической последовательности;

9)    выбрать из предложенных положений тему и идею текста;

10)                      перечислить последовательность фактов в тексте;

11)                      высказать точку зрения об услышанном;

12)                      сопоставьте услышанное с картинкой;

13)                      послушайте и заполните таблицу фактами из текста;

Итак, контроль должен отвечать требованиям, соответствующим целям обучения, а также он должен стимулировать речемыслительную деятельность обучаемого. Правильная организация контроля дает точное представление о том, насколько учащиеся продвинулись в выполнении программы, помогает учителю выявить успехи и неудачи учащихся, дает ему возможность анализировать свою деятельность и вносить необходимые корректировки в учебный процесс.

Заключение.

Таким образом,  в данной работе были рассмотрены основные теоретические вопросы, связанные с обучением аудированию. Изучив все возможные материалы можно сделать следующие выводы:

    В настоящее время методика преподавания аудированию включает в себя обучение этому виду речевой деятельности как цели обучения, и как средству овладения другими видами речевой деятельности. Аудирование тесно связано с другими видами речевой деятельности, поэтому на основе его расширенного применения можно сделать обучение иностранному языку гораздо эффективнее.

    При обучении аудированию мы решаем  задачи развивать  речевую, языковую, социокультурную, компенсаторную, учебно-познавательную компетенции:

         Анализ явлений, затрудняющих восприятие речи на слух, позволяет правильно отобрать и градуировать материал, используемый для обучения пониманию на слух, и служит основанием для разработки системы упражнений направленных на то, чтобы обучить учащихся преодолению рассмотренных трудностей. Для достижения желаемых результатов в обучении аудированию следует применять и специальные, и неспециальные речевые упражнения, а также, конечно же, и языковые.

       Основным средством обучения аудированию как цели является аудиотекст и умелая организация работы с ним призвана решить ряд важнейших задач обучения пониманию иноязычной речи на слух.

    Без грамотного и своевременного контроля процесс обучения аудированию не является полноценным.

Литература.

1.  Азаровская А.Е. Тексты разные нужны, тексты разные важны // Коммуникативная методика, №5, 2012.

2.  Базина М.П. Аудирование: с чего начинать? // Коммуникативная методика, №3, 2009.

3.  Гез Н. И.  Методика обучения иностранным языкам в средней школе-

     М., «Высшая школа», 1982

4.  Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации // Иностр. языки в школе. –2013. -  №2.

5.  Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам. – М.2011.

6.  Конышева А.В. Контроль результатов обучения иностранному языку. – Санкт-Петербург, 2012

7.  Кузовлев В.П. Книга для учителя . В 6-ти книгах. – М., Просвещение, 2012.

8.  Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др  Настольная книга преподавателя иностранного языка, - Минск, 2010, с 58.

9.  Рогова Г.В. Методика обучения иностранному языку на начальном этапе. М., 2008.