Использование новых технологий при обучении устной речи учащихся по иностранному языку в т.ч. технологии “Дебаты”.
статья по английскому языку (11 класс) по теме

                                                                                  Линькова Наталия Анатольевна,    

 учитель английского языка

                                                                                     МБОУ «СОШ №33»

г.Норильск Красноярский край

Использование новых технологий при обучении устной речи учащихся по иностранному языку в т.ч. технологии “Дебаты”.

В соответствии со стандартом Российской Федерации выпускник общеобразовательной школы с углубленным изучением иностранного языка обязан уметь принимать участие в беседе на иностранном языке с одним или несколькими партнёрами, обсуждать прочитанное, выражать свое мнение о фактах и событиях и отношение к ним. При этом он должен обладать обширным словарным запасом, уметь правильно употреблять грамматические структуры и знать видовременные формы глагола.

Обучение речевому общению на иностранном языке предполагает обучение трем его аспектам: коммуникативному, интерактивному и перцептивному.  

Интеракция – важный аспект в общении, она образует основу для коммуникации /6.С.7/. Но не все исследователи общения согласны с этой точкой зрения. Часть авторов просто отождествляют общение и взаимодействие, интерпретируя и то и другое как коммуникацию в узком смысле слова (то есть как обмен информацией), другие предпочитают говорить о связанном, но все же самостоятельном существовании общения как коммуникации и взаимодействия как интеракции. По определению Уэллса /22.С.4/, языковая интеракция – это сотрудничество, включающее в себя так называемый «треугольник»: отправитель, получающий, и само сообщение, неважно, письменное оно или устное. Интеракция включает в себя не только выражение чьих-то собственных мыслей, но и понимание мыслей других людей.

Согласно материалам Совета Европы, выделяются
лингвистическая (или языковая) и коммуникативная компетенции /21.С.1/.

Коммуникативная компетенция включает шесть субкомпетенций, в число которых входит социальная и стратегическая компетенции.

• Социальная компетенция представляет собой желание взаимодействовать с другими и уверенность в себе, а также умение поставить себя на место другого и способность справиться с возникающими проблемными ситуациями.
• Стратегическая компетенция –  это способность использовать вербальные и невербальные стратегии для компенсации пробелов во владении навыками и умениями пользования языком.

Представляется необходимым дать определение таких понятий, как стратегия и тактика общения.

 Тактика общения – это «гибкое динамическое использование говорящим имеющихся у него умений построения речевого хода согласно намеченному им плану речевых действий с целью достижения языковой задачи общения, ограниченной рамками речевого хода слушающего или его невербальной реакции на свой инициальный речевой ход» /4.С.42/.

Стратегия общения – это «творческая реализация коммуникантом плана построения речевого поведения с целью достижения общей (глобальной языковой) или неязыковой задачи общения в речевом событии»/4.С.22/

Перцептивные стратегии позволяют управлять восприятием и содержанием речевого общения. Коммуникативные управляют содержательно-смысловой стороной развития общения, выдачей информации. Интерактивные стратегии позволяют регулировать процесс общения. В Данной статье мы планируем рассмотреть разные формы устной речи с целью сформировать алгоритм подготовки к дебатам как новой составляющей итоговой аттестации учащихся по иностранным языкам в 11 классе.

Монолог является такой формой речи, когда её выстраивает один человек, сам определяя структуру,  композицию и языковые средства /18.С.127/. Ситуация является для монолога отправным моментом, потом он как бы отрывается от неё, образуя свою среду – контекст. Поэтому о монологе принято говорить, что он контекстен, в отличии от диалога и полилога, которые находятся в теснейшей зависимости от ситуации. Диалог и полилог называются, как правило, ситуативными. В обучении монологической речи в методике приняты два пути: «путь сверху» - исходной единицы обучения является законченный текст; «путь снизу», где в основе обучения – предложение, отражающее элементарное высказывание. Оба подхода – «сверху» и «снизу» - используются как при подготовленной, так и при неподготовленной речи, т.е. либо с использованием опор, либо без них. Чем тщательней проработаны опоры на стадии подготовленной речи , тем качественнее будет неподготовленный монолог. При обучении говорению большое место принадлежит моделированию ситуации общения, стимулирующих речемыслительную деятельность учащихся. Предлагаемые ситуативные условия на уроке должны соответствовать возрастным и психологическим особенностям учащихся, что бы вести их дальше как в плане практических навыков и умений говорения, так и в общеобразовательном отношении.

 Групповая форма общения является для уроков иностранного языка настоятельной необходимостью, особенно если речь идет о коммуникативном обучении, поскольку этот метод предполагает обучение общению через общение. Такая форма организации учебного труда на уроке дает очень многое: развивает способность к общению, обеспечивает лучшие условия для развития умения говорить, обеспечивает обмен занятиями между учащимися, способствует росту мотивации к учению, укрепляет межличностные отношения, учит лучше понимать друг друга, повышает статус ученика в коллективе, делает более плодотворной деятельность учителя.

Общение со взрослым является одним из главных факторов психического развития ребенка. Стремление к общению часто занимает ведущее место среди мотивов человека, побуждающих его к совместной практической деятельности. Общение – это сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и тоже время как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс сопереживания и взаимного понимания друг друга (Б. Д. Парыгин)/12.С.8/.

Что касается групповой работы, то можно сказать, что она целесообразна главным образом там, где требуется коллективный разум, взаимопомощь, творчество.

Обучение монологической речи на иностранном языке с использованием учебно-речевых ситуаций предусматривается действующие программы по иностранным языкам /7.С.88/. Монологическая речь особенно типична для ситуации официального или публичного общения, таких, как собрание, лекция, конференция, сбор, митинг. Как правило, монологические высказывания типичны для подготовки к деятельности или обсуждения её результатов.

По характеру содержания или речевым формам монологические высказывания подразделяются на: сообщение, описание, повествование, рассуждение, убеждение.

Учебные монологические высказывания подразделяют по степени самостоятельности на: сочинение, пересказ и комментирование.

По характеру мотиваций можно различать монолог внутренне мотивированный (личностными побуждениями) и внешне мотивированный (словесным стимулом, ситуацией общения). Ситуация оказывает влияние так же на содержание, развернутость высказывания, степень его подготовленности. По степени развернутости высказывания подразделяются на:

• фрагментарное высказывание – 4-7 предложений (может включаться в диалог как развернутая реплика);
• монологическое единство – 7-12 предложений (самостоятельное высказывание);
• выступление – 13-20 предложений;
• доклад – свыше 20 предложений (подготовленное выступление).

Соотношение компонентов ситуаций и продукта рассмотрено в ряде исследований, посвященных обучению монологической и диалогической речи.

Т. С. Болгова /7.С.89/ устанавливает соотношения между ситуацией и рядом композиционных форм, например:

Дискуссионное высказывание:

а) типовое содержание – любые вопросы, выступающие как объект полемики, например: предложение об организации совместного бизнеса, отношение к религии, церкви, выбора профессии и др.;

б) целевая установка – организационно-воздействующиее высказывание, направленное на переубеждение, изменение каких то взглядов, представлений, мнений;

в) отношения между участниками общения – равные и неравные, официальные, авторитетом являются оба участника коммуникации, потенциал речевого акта – один-один или один-много. По форме связи речь двунаправленная, характеризуется взаимностью, обратная связь выражена прямо, связь между участниками – контактная;

г) отношение к высказыванию и участникам общения характеризуется эмоциональным и волевым факторами. Эмоциональные отношения – уверенность, сомнения, согласия, несогласия; волевые – предупреждения, призыв, совет, убеждение;

д) высказывание частично подготовленное. Специфика ситуации – взаимная зависимость говорящих в анализе и отборе информации.

При моделировании ситуаций монологического общения в учебном процессе не соблюдается строгость деления высказываний как по целям, так и по содержанию и форме – монологическое высказывание по языковому материалу приближается к диалогическому, социально ориентированное общение сближается с межличностным и т.п. Задачу научить общению чаще всего связывают с формированием умения сделать сообщение, реализующее коммуникативную задачу. Это правильное, но одностороннее толкование понятия общения. Сообщение только тогда приобретает смысл, когда оно имеет адресата, который его воспринимает, понимает, интерпретирует. Поэтому общение всегда нужно рассматривать как процесс двусторонний и обучение общению понимать как формирование умения воздействовать на собеседника словом и воспринимать оказываемое речевое воздействие/7.С.90/.          

Для формирования основных навыков ведения живой дискуссии на иностранном языке и развития коммуникативной компетенции школьников кажется целесообразным использование на уроках иностранного языка в старших классах педагогической технологии «Дебаты», которая видится продуктивным средством подготовки школьников к ЕГЭ по иностранному языку. Прежде всего, дебаты развивают у учащихся все четыре основных языковых коммуникативных навыка – аудирование, чтение, письмо и, прежде всего, говорение. На этапе подготовки к играм спикеры (игроки) анализируют литературу, создавая опорные конспекты, аннотации, тезисы, заметки, подборки цитат, кратко записывают структуру речи, что развивает чтение и письмо как коммуникативные навыки. Непосредственно во время игры в дебаты совершенствуются умения аудирования и говорения, а раунды перекрёстных вопросов позволяют включить в этот процесс не только шестерых игроков, но и всю группу.

Помимо развития непосредственно языковых умений, дебаты формируют умения публичного выступления и ведения дискуссии, а именно эти умения проверяются в устной части ЕГЭ. Доказано, что одной из главных причин боязни школьников делать монологические высказывания перед незнакомыми людьми на иностранном языке является отсутствие у них коммуникативных навыков и опыта публичных выступлений на родном языке. К сожалению, в отечественном учебном плане нет дисциплины, предусматривающей отработку учащимися практических действий по овладению речью как реальной деятельностью общения. И поскольку речевое умение как умение человека оформлять в словах собственную мысль не является результатом школьного обучения, мастерство речи приходит к человеку в основном стихийно, бессистемно и отрывочно. Дебаты же учат эффективным речевым приёмам и тактикам, что в будущем позволит ученикам успешно пройти устную часть ЕГЭ.

Эффективность использования дебатов при подготовке к сдаче ЕГЭ во многом зависит от осознания учителем возможности и целесообразности их применения и соотнесения формата дебатов с форматом ЕГЭ. Необходимо учитывать языковую подготовку класса. Исследователи отмечают, что «классические» дебаты возможно применять на занятиях лишь в том случае, когда школьники уже достигли определённого уровня владения языком (не ниже «Intermediate» - четвёртой ступени изучения иностранного языка по международной системе) /20.С.131/. В России этому уровню должны соответствовать знания и умения учащихся 10-11-х классов средней общеобразовательной школы. В этом контексте преподаватель должен адекватно оценить степень именно языковых умений студентов, необходимых для проведения дебатов на иностранном языке.

Дебаты могут использоваться как в целях обобщения, систематизации и закрепления учебного материала, так и выступать в качестве контрольного говорения. Однако необходимо учитывать, что не каждая тема может быть предметом дискуссии, она должна быть грамотно сформулирована, как правило, учителем. В методической работе Джорджа МакМаллама «101 Word Games for Students of English as a Foreign Language» приводятся следующие возможные темы для обсуждения в формате «классических» дебатов на занятиях английского языка: Environment is more important than heredity (Окружающая среда важнее наследственности); There is too much violence on television today (Сегодня на телевидение слишком много насилия); Examinations are unnecessary and should be eliminated (Экзамены не нужны, и их надо отменить); Population is not as serious problem as we are led to believe (Перенаселение не такая серьёзная проблема, как мы думаем); Childhood is definitely the happiest period in one’s life (Детство – самое счастливое время жизни)/20.С.131/.

Подготовка и проведение дебатов предполагает организацию работы в группах (командах). Е.Г. Калинкина называет следующие возможные принципы распределения учащихся по группам. Преподаватель может сам создать команды, распределив роли, либо студенты создают группы самостоятельно, а роли распределяются по взаимной договорённости или по жребию. Возможно также перед началом занятия провести тестирование, по результатам которого разделить учащихся на три группы («сильные», «средние», «слабые») и объединить по одному человеку из каждой группы в команду. В группу можно объединить и соседей по партам или по рядам.
Дебаты предполагают серьёзную предварительную подготовку учащихся.

План дебатов таков:

1. Формулируется тема в рамках интересов той или иной возрастной группы школьников. Тема носит проблемный характер и должна предполагать возможность аргументации «ЗА» и «ПРОТИВ».
2. Дается время (до 3 минут) на обдумывание темы (проблемы).
3. Для дебатов выбираются два ученика, точки зрения им ПРИПИСЫВАЮТСЯ учителем.
4. Каждый учащийся говорит речь, представляющую развернутую аргументацию «ЗА» или «ПРОТИВ» (не менее 3 аргументов).
5. После того, как оба учащихся высказались, они могут попытаться опровергнуть друг друга.
6. Дебаты продолжаются до тех пор, пока учащиеся высказываются конструктивно.
7. По окончании дебатов класс (группа) комментирует аргументы обеих сторон, принимает решение о том, кто из учащихся был наиболее убедителен.

Примерный вариант организации и проведения дебатов по теме “Здоровый образ жизни и правильное питание” на английском языке”:

1. Listen to three people talking about whether government should put more tax on fast food. Try to understand, who agrees and disagrees with it and who is undecided. Write down their arguments and say whose opinion you personally agree with.

2. Work with the table below and match A and B to get clichés to organize a speech. Say which clichés are good to start a speech, to introduce new arguments or disagree with the opponent and to finish your speech.

3. Think about adverbs ending in LY which could be useful for your speech and make a list of them. Which help you to organize your arguments? Which underline your personal point of view?

4. Choose a list of problems and think about lists FOR and AGAINST in small groups.

5. Have a debate about one of these problems. Your teacher will tell you your position.

Debates – script:

1. If you want my opinion, I think this is a very good idea. First of all, fast food means junk food and as a matter of fact it is really unhealthy for people. In my opinion a lot of people eat fast food because they are simply too lazy to cook fresh food for themselves. Moreover fast food is quite cheap. If we put more tax on fast food people will think twice before buying it.

2. Well, if you ask me, I suppose the main problem is that we do not really know what is in these burgers or pizzas. As for me I eat fast food from time to time. For example today my friend and I are going to that new pizzeria just round the corner of High street. To tell the truth, it is difficult for me to say – I do not feel very strongly one way or the other.

3. As far as I am concerned, I think it is a really bad idea. Fast food is cheap, and what worries me is that often people who buy it – students for example cannot afford fresh food. But this is not the point. The point I am trying to make is that people should have their freedom to choose!

Keys to the phrases:

If you ask me /Another thing is that

That is not the point /The point I am trying to make is that

To tell you the truth / I suppose the problem is that

As far as I am concerned /Anyway as I was saying

If you want my opinion /As I understand it

But the main point is that

What really worries me is that

Литература:

1. Андреева Г.М. Социальная психология. – М. 1980.
2. Аниськович Н.Р. Корпоративное обучение учащихся речевому взаимодействию на уроках английского языка. // Актуальные проблемы обучения иностранным языкам на современном этапе. Материалы международной научно-методической конференции, декабрь 2000г., – Мн., 2000. – С.22-24.
3. Аниськович Н.Р. Моделирование коммуникативного поведения в процессе иноязычного общения. // Вестник МГЛУ. – 2001. - №3. –С.38-44
4. Аниськович Н.Р.  Формирование стратегической компетенции как предпосылки речевого взаимодействия.//Актуальные проблемы обучения иностранным языкам на современном этапе. Материалы международной научно-методической конференции, 23-25 ноября 1999г., – Мн., 1999. – С.33-34.
5. Аниськович Н.Р. Формирование стратегической компетенции как предпосылки речевого взаимодействия. // Вестник МГЛУ. -2000. - №2. – С.38-39.
6. Будько А. Ф. Интеракционный аспект речевого общения как объект обучения. // Актуальные проблемы обучения иностранным  языкам на современном этапе. Материалы международной научно-методической конференции. 23-25 ноября 1999г. – Мн., 1999. – С. 7-8
7. Вайсбурд М. Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. – Титул. 2001, Тверь – С.87-90.
8. Дебаты: Учебно-методический комплект. – М.: Изд-во «Бонфи», 2001.
9. Драйден Г. Революция в обучении/ Гордон Драйден, Дженнетт Вос. – М.: ПАРВИНЭ, 2003.
10. Единый государственный экзамен по английскому языку: технология подготовки. Материалы курса повышения квалификации преподавателей английского языка. Британский Совет. 26 февраля – 3 марта 2007 г. (Ярославль).
11. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе совершенствования навыков иностранного общения. // ИЯШ. – 2000г. - №1 –  С. 58-61.
12. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., «Просвещение», 1985. – С. –25.
13. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: Рус. яз., 1989. – С. 246.
14. Пелих. – Волгоград: Волгоградское научное издательство, 2005. С. 333 - 337.
15. Портал информационной поддержки Единого Государственного Экзамена// http://ege.edu.ru
16. Приказ Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки «О проведении единого государственного экзамена в Ярославской области в 2007 году»// http://ege.edu.ru
17. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1988г. – С. 47-59.
18. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991г. – С. 40-53.
19. Щеколдина А.В. Интерактивность как неотъемлемый компонент дискуссии и результат сформированности дискуссионных умений// Актуальные проблемы лингвистики и межкультурной коммуникации/ Сост. Н.Л. Шамне, Е.А.\
20. McCallum George. 101 Words Games for Students of English as a Second Foreign Language. OUP. 1989.
21. Joe Sheils. Promoting Interaction in the Classroom. // Communication in the Modern Languages Classroom. – Council Europe Press. 1993. –  P.1-2, 7-15.
22. Wilga M. Rivers. Interactive Language Teaching. CUP, 1987. – P.3-16.