Ролевая игра как средство развития диалогической речи учащихся на среднем и старшем этапах обучения английскому языку
методическая разработка по английскому языку на тему

Методическая разработка по теме:

«Ролевая игра как средство развития диалогической речи учащихся на среднем и старшем этапах обучения английскому языку»

Составитель: преподаватель английского языка

Харитонова Юлия Сергеевна.

Введение

Основное назначение иностранного языка как предмета обучения заключается в овладении учащимися умениями общаться на изучаемом языке. Это умение предполагает формирование коммуникативной компетенции, то есть способности участвовать как в опосредованном, так и в непосредственном общении. Обучение должно быть ориентировано на достижение такого уровня владения иностранным языком, который позволит студентам пользоваться им при непосредственном устном общении с носителями языка в элементарных стандартных ситуациях повседневной жизни. Невозможно достичь взаимопонимания без умения общаться на иностранном языке, вести диалог с собеседником.

Несмотря на достаточно глубокий уровень освещения вопроса формирования, развития навыков диалогической речи данной проблемы в методической и научной литературе, по некоторым вопросам нет единого мнения.  Так, в методике нет единого подхода к определению места и роли диалога в обучении иностранному языку. Нет в методике преподавания иностранных языков и единого мнения о том, какой путь обучения диалогу (дедуктивный или индуктивный) предпочтительнее. Мнения методистов также часто расходятся относительно того, какие упражнения должны лежать в основе обучения диалогической речи.

 В процессе обучения иностранному языку остаётся актуальным вопрос повышения уровня качества и эффективности обучения, а также ставится задача поиска средств поддержания интереса к изучаемому материалу и активизации их деятельности на протяжении всего занятия. Эффективным средством решения этой задачи являются дидактические игры. Среди дидактических игр на старшем этапе обучения особое место занимает ролевая игра. Проблема использования ролевых игр в методике обучения иностранным языкам не нова, однако остаётся актуальной и по сей день. Несмотря на большое количество публикаций, посвящённых теории ролевого общения, многие вопросы этой сложной проблемы не получили ещё должного обоснования и однозначного решения. Нет  единства взглядов относительно термина «ролевая игра». Нет также единства классификации ролей, по-разному определяется их место и назначение в учебном процессе, недостаточно разработана методика подготовки и проведения игр с учётом возраста и языковой подготовки обучающихся.

Организация ролевой игры особенно актуальна при работе с подростками. Подростки стремятся к общению, к «взрослости», а ролевая игра даёт им возможность выйти за рамки присущей им деятельности, расширить её.

Методологическое обоснование

Вопросу формирования, развития навыков диалогической речи посвящены труды ряда выдающихся психолингвистов и методистов, таких как Л.В. Щерба, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Л.П. Якубинский, Г.М. Уайзер, А.Д. Климентенко, В.Л.  Скалкин и др.

Исследованием особенностей ролевых игр и использования их в обучении занимались К. Ливингстоун, А.В. Конышева, Н.И. Гез, А.А. Леонтьев, М.А. Ковальчук, М.Л. Вайсбурд, Г.А. Китайгородская и др.

1. Теоретические основы развития умений диалогической речи учащихся в процессе обучения иностранному языку

Говорение как вид речевой деятельности может выступать в форме устного монологического и диалогического высказывания.

Диалогическая речь – это объединённое ситуативно-тематической общностью и коммуникативными мотивами сочетание устных высказываний последовательно порождённых двумя и более собеседниками в непосредственном акте общения.

В психологическом аспекте диалогическое общение обусловлено процессами восприятия речи собеседника и ориентировки в ситуации; процессами формирования содержательной стороны высказывания; процессами языкового оформления мысли и восприятия (декодирования) реплик партнёра по общению. Диалог как продукт скоординированной  устно-речевой деятельности двух и более собеседников – это связный текст, которому свойственны все основные лингвистические характеристики сверхфразового единства. Первоэлементами диалога являются реплики различной протяжённости (от одной до нескольких фраз). Соединение реплик, характеризующееся структурной, интонационной и семантической законченностью, называется диалогическим единством.

Сформированность умений диалогической речи студентов подразумевает наличие у них ряда умений, обеспечивающих решение поставленной коммуникативной задачи в типичных ситуациях общения. Г.В. Рогова  выделила следующие умения диалогической речи:

• Стимулирование собеседника на высказывание. Данное умение включает в себя умение запрашивать мнение партнера, уточняя интересующую информацию; запрашивать и сообщать фактическую информацию, переходя с позиции спрашивающего на позицию отвечающего. Стимулом может быть:

1. вопрос, например: Are you going home? Does Peter live fare from school? Where are you going? You will stay after classes, won’t you? Can you play football or hockey?
2. утверждение, например: I’m going home, которое может стимулировать разную по форме реакцию;
3. просьба, предложение, например: Help me, please. Will you open the window? и т.д.

• Реагирование на речевой стимул. Реплика-стимул и реплика-реакция составляют диалогическое единство. Сформированность данного умения предполагает способность выразить согласие/несогласие с предложением партнера, сделать предложение в соответствии с ситуацией и темой общения, согласиться/не согласиться с высказанным утверждением/мнением партнера, выразить одобрение/неодобрение, извиниться, выразить эмоциональную оценку различного характера (радость/огорчение/сомнение/удивление и т.п.).

• Развёртывание реплики-ответа до придания высказываниям характера беседы. Сформированность данного умения предполагает способность учащихся поддержать разговор, то есть  при ответе выразить и аргументировать свою точку зрения, дать совет и принять/не принять совет партнера, вежливо переспросить в случае необходимости

• Have some more fish? – No, thank you. It’s very nice, but I can’t eat any more.

Развивать диалогическую речь учащихся следует с опорой на принципы обучения устноречевому общению, которые достаточно подробно освещены в методической литературе (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, Н.И. Гез, М.Л. Вайсбурд, С.Ф. Шатилов и др.). В.Л. Скалкин рассматривает следующие общие принципы обучения устноречевому общению на иностранном языке:

1. Принцип коммуникативной направленности обучения.

Данный принцип включает в себя ряд требований, таких как: комплектование лингвистически оправданного минимума языкового инвентаря, обеспечивающего  уровень коммуникативной достаточности; формирование ситуативно-тематического минимума с учётом интересов и будущих потребностей обучаемых; коммуникативность речевых операций при работе над языковым материалом и др. На старшем этапе обучения при работе с молодёжью особенно важным становится предложить учащимся такие модели реальных ситуаций, которые затрагивали бы их интересы, стимулировали к диалогизированию.

2. Моделирование типичных коммуникативных ситуаций.

Обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условия речевого общения нельзя. Речевая ситуация – функциональная ячейка устноязычного общения. Поэтому, по мнению В.Л. Скалкина обучение диалогической речи необходимо строить как последовательную серию типичных коммуникативных ситуаций, используя ситуативные упражнения (дополняемые, проблемные, воображаемые, ролевые). Ситуация для диалогической речи должна удовлетворять определённым требованиям. В ней должны быть: описание, стимул, задание.

3. Обучение диалогу как речемыслительной деятельности.

Система обучения должна предусматривать овладение диалогической речью как живой, активной речемыслительной деятельностью, полностью ориентированной на  личность собеседника и реализующей весь комплекс личностных стимулов, мотивов, побуждений. В связи с эти следует предъявлять особые требования к экстралингвистическому содержанию изучаемого материала, который должен быть информативным, занимательным, потенциально коммуникативным. Лишь в случае решения участниками диалога каких-либо творческих задач можно надеяться, что они не только научаться диалогизировать, но и прочно закрепят соответствующий лексико-грамматический инвентарь.

4. Обучение  диалогической речи как форме социального поведения. 

Обучение диалогической речи должно быть направлено на овладение учащимися нормами поведения, принятыми в данном языковом коллективе, знание обычаев и традиций, то есть умение пользоваться правилами межличностного общения.

5. Отработка ситуативно-речевой стереотипии диалогического контакта.

 В системе развития диалогической речи должно быть предусмотрено многократное разыгрывание однотипных ситуаций, вовлекающих в ходе их реализации соответствующий, большей частью клишированный речевой материал. Наличие готовых клише облегчает коммуникацию, даёт возможность её участникам уделить больше внимания конструированию новых по форме высказываний, аналоги которых отсутствуют в языковом опыте говорящего.

6. Адекватный  учёт типологии диалогической речи.

Различные разновидности диалога требуют различных приёмов работы по формированию соответствующих умений, создания различных учебных ситуаций, предоставление в распоряжение учащихся различного по характеру опорного материала.

7. Организация  многоступенчатого подхода к обучению диалогу.

Величина диалога не является стабильной, а определяется потребностями коммуникации. Следовательно, начинать обучение диалогической речи следует с диалогического единства, микродиалога. С другой стороны, необходимо позаботиться о формировании способности  к производству отдельного высказывания в диалогической связке сначала уровня слова, словосочетания, затем полного предложения, и, наконец, связки предложений, содержащей стимул для дальнейшего диалогизирования.

8. Учёт принципа распределения  ролей.

 Диалогическое общение – это, по сути, процесс состязания-взаимодействия различных ролей: собственно-коммуникативных (говорящий-слушающий) и социально-коммуникативных (начальник-подчинёный, приятель-приятель) и др. Задача учителя состоит в том, чтобы учащиеся при вступлении в диалог, чётко осознавали свою роль, умело импровизировали, исходя из её сущности.

9. Использование комплекса  упражнений. 

В комплекс целенаправленных учебных действий, развивающих умения диалогической речи, должны входить как упражнения подготовительные, так и упражнения, развивающие способность к собственно диалогизированию на изучаемом языке.

 Комплекс упражнений для развития диалогической речи на иностранном языке по Л.В. Скалкину включает в себя: 1) аспектно-тренировочные упражнения на отработку языкового материала; 2) упражнения для развития умений реплицирования; 3) упражнения в коммуникативном диалогизировании. Упражнения первой и второй серии – подготовительные. Этот комплекс упражнений отражен в таблице 1.

Таблица 1. Комплекс упражнений для развития диалогической речи на иностранном языке

2. Ролевая игра как вид учебной деятельности

Применение игровых приемов в учебной деятельности нашло отражение в работах Е.И. Пассова, А.В. Конышевой, Л.Д. Столяренко, М.А. Ковальчук, Д.Б. Эльконина, Н.Д. Гальсковой и др.

В методической литературе у разных авторов есть расхождение в определении видов ролевой игры. Так, Г.В. Авилов предлагает подразделять ролевые игры на две основные категории: операционные (или деловые) и собственно ролевые (Авилов 2008). В данной методической разработке взята за основу классификация ролевых игр, предложенная А.В. Конышевой.

А.В. Конышева выделяет следующие виды ролевой игры: контролируемая, умеренно-контролируемая, свободная, длительная. Самым простым видом по данной классификации является контролируемая ролевая игра, которая строится на основе диалога или текста. Более сложной является умеренно-контролируемая игра, в которой участники получают общее описание сюжета и описание своих ролей. Особенности ролевого поведения известны при этом только самому исполнителю. Остальным участникам важно догадаться, какой линии поведения следует их партнёр, и принять соответствующее решение о собственной реакции. Свободная и длительная ролевые игры являются самыми сложными видами ролевой игры. Так, при проведении свободной ролевой игры, учащиеся сами решают, какую лексику им использовать, как будет развиваться действие. Учитель только называет тему ролевой игры, затем просит учащихся составить различные ситуации, затрагивающие различные аспекты данной темы (Конышева 2006).

В данной методической разработке считается, что при организации ролевой игры на уроке обучения иностранному языку со студентами 1-2 курсов, целесообразнее использовать умеренно-контролируемую ролевую игру.    

Большой потенциал использования ролевой игры на уроке обучения иностранному языку объясняется тем, что ролевая игра как вид учебной деятельности обладает рядом характеристик. Обобщая исследовательский опыт А.В. Конышевой, Г.М. Авилова, К. Ливингстоун, М.А. Ковальчук и др., можно сделать вывод, что основными характерными чертами всех ролевых игр являются: наличие проблемы, лежащей в основе игры; наличие определённых персонажей/ролей, имеющих разное отношение к обсуждаемой проблеме; наличие проблемной ситуации, которая содержит в себе условия когнитивного конфликта; субъективная деятельность участников (возможностью проявить индивидуальные качества и зафиксировать своё «я» не только в игровой ситуации, но и во всей системе межличностных отношений личность – личность, личность – группа, личность - учитель); особые условия процесса усвоения знаний (теоретические и практические знания предлагаются участникам в ненавязчивой форме естественного общения, а не принудительного запоминания значительных объёма информации).

Проанализировав труды указанных выше авторов, можно также утверждать, что ролевая игра в процессе обучения может выполнять определённые функции, а именно: обучающую, воспитательную, мотивационно-побудительную ориентирующую, компенсаторную.

3. Организация ролевых игр на среднем и старшем этапах обучения английскому языку

Ролевая игра предполагает наличие трёх этапов: подготовительного, проведения игры, контроля.

Подготовительный этап включает в себя: выбор темы и формулирование проблемы, уточнение цели игры и планируемого конечного результата, уточнение параметров ситуации, подготовка атрибутов игры, сообщение темы предстоящей игры, ее сюжета, постановку коммуникативной задачи, описание и распределение ролевого состава; работу над языковым материалом, необходимым для проведения игры.

По мнению М.А. Ковальчук  в процессе обучения иностранному языку на старшем этапе рекомендуется проводить ролевую игру, в основе которой лежит модель некой реальной деятельности (Ковальчук 2008). Целесообразно использовать на уроках иностранного языка ситуации, моделирующие всякого рода конференции, пресс-конференции, международные симпозиумы, форумы и др. Материалом ролевой игры могут быть тексты для чтения, розданные участникам игры накануне для подготовки к игре. Обычно такие тексты содержат описание проблемной ситуации, которую предстоит разрешить. В качестве «материала игры» на старшем этапе обучения целесообразно использовать и короткий видеофильм или видеофрагмент, в котором изображена некоторая проблемная ситуация. В этом случае участникам предлагается проиграть возможное дальнейшее развитие данной ситуации, опять-таки призванное разрешить возникшую проблему.

Для каждого из участников игры или для группы участников разрабатывается ролевая карточка, содержание которой включает: обозначение роли учащегося в игре; содержательная характеристика ролевого поведения; штрихи к социальному и психологическому портрету; штрихи к интриге; указания на какие-то особые отношения между участниками; указание на личный интерес участника; цель, которую участник хочет достичь, что определяет мотивацию его речевого и неречевого поведения.

Учитель продумывает распределение ролей между участниками и подготавливает атрибуты игры. Подбор наглядных пособий, фрагменты фильмов, образцы писем зарубежных школьников и т.д.

Этап подготовки к ролевой игре заканчивается объявлением группе о предстоящей игре.

Важную роль в подготовке к ролевой игре играет также работа над языковым материалом. Учителю целесообразно провести ряд речевых упражнений и коммуникативных игр, необходимых для последующего ролевого общения. Например: отгадывание задуманного классом имени учёного/артиста/художника с помощью вопросов; продолжение диалога с помощью двусторонних карточек (на одной стороне вопрос, на другой один-два возможных ответа); восстановление диалога по разрезанным диалогическим единствам (игра в парах или небольших группах) и др.

Подготовка учащихся может заключаться в следующем: поиск дополнительных данных по теме или изучение раздаточного материала; повторение речевых формул и лексики по теме.

Этап проведения игры включает в себя сам процесс игры. На этом этапе учащиеся разыгрывают предложенную им ситуацию, выполняя определённые роли. В соответствии с количеством учащихся вся группа может играть в одну игру или делится на две подгруппы из 3-4 человек. Успешное исполнение ролей обеспечивает учёт трёх моментов:

• ситуативно-обусловленный выбор языковых конструкций с учётом социокультурной специфики общения (речевые формулы приветствий, обращений, титулований, благодарности и т.д.);
• владение интонационными моделями, выражающими эмоции (гнев, радость, печаль и т.д.);
• понимание цели игры и содержания, которое необходимо в ней выразить.

Этап контроля и анализа игры может следовать сразу же по её завершении или проводиться на последующих уроках, что зависит от сложности игры. Учитель вместе с учащимися проводит обобщение, то есть учащиеся обмениваются мнениями, что на их взгляд получилось, а над чем ещё стоит поработать.   Психологически более подходящей работой, следующей сразу же после игры, является обмен мнениями об её успешности, о трудностях и наиболее удачных моментах.  

4. Применение системы заданий на основе ролевых игр для развития диалогической речи на среднем и старшем этапе обучения английскому языку

Система заданий на основе ролевых игр включает в себя задания, подготавливающие учащихся к ролевому общению, контролируемые ролевые игры и умеренно-контролируемую ролевую игру. Данная система представлена на схеме 1.

Схема 1. Система заданий на основе ролевых игр

I. Задания, подготавливающие учащихся к ролевому общению.

II. Контролируемые ролевые игры.

III. Умеренно-контролируемая ролевая игра.

I. Задания, подготавливающие учащихся к ролевому общению на уроке.

Н.Д. Гальскова, А.В. Конышева, К. Ливингстоун подчёркивают, что творческое ролевое общение на уроке требует специально организованной подготовительной работы, включающей различные  задания, подготавливающие учащихся к участию в ролевой игре. Такие задания могут проводиться на каждом уроке как в рамках подготовки к ролевому общению, так и просто в качестве заданий, способствующих развитию диалогической речи.

Задания, подготавливающие учащихся к ролевому общению на уроке, включают в себя подготовительные речевые упражнения, коммуникативные игры, а также задания с элементами социального тренинга, необходимые для последующего ролевого общения. Возможные варианты таких заданий представлены в таблице 2.

Таблица 1. Задания, подготавливающие учащихся к ролевому общению на уроке.

Заключение

Предложенная система заданий на основе ролевых игр может быть использована в рамках практически любой темы. Однако необходимо помнить о том, что успешное проведение ролевой игры во многом зависит от того, насколько учащиеся мотивированны на участие в ней, а мотивированность учащихся в свою очередь во многом зависит от того, насколько им интересен сюжет игры. Необходимо отметить, что для учащихся средних и старших классов школы больше подходит использование абстрактных и проблемных ситуаций; ситуаций, где есть проблема выбора, и не может быть  однозначно правильного решения. Проблема, лежащая в основе сюжета ролевой игры должна быть актуальной для современного общества и желательно близкой самим учащимся. Необходимо также при выборе темы ролевой игры учитывать воспитывающий потенциал, который может содержать в себе её сюжет.

Список рекомендуемой литературы

1. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. Учебное пособие для проведения спецкурса по обучению иноязычному общению в системе повышения квалификации учителей. Изд-во «Титул», Обнинск, 2001.
2. Гаврилова О.В. Ролевая игра в обучении иностранному языку // Газета «Английский язык». – 2008. - №1.
3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. Пособие для студентов лингвистических ун-тов и фак. ин. яз. высш. учеб. заведений. / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез – 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2006.
4. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности – М.: Московский психолого-социологический институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.
5. Ковальчук М.А. Дискуссия как средство обучения иноязычному общению. Методическое пособие для преподавателя иностранных языков. – М., Высшая школа, 2008.
6. Конышева А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку. – СПб.: КАРО, Мн.: Изд. «Четыре четверти», 2006.
7. Ливингстоун К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам = Livingstone C/ Role Play in Language Learning/ Предисл. и приложение Н.И. Гёз. – М.: Высш. шк., 1988. – (Б-ка преподавателя). – На англ. яз.
8.  Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.
9. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей/ Е.Н.  Соловова. – М.: Просвещение, 2002.
10. Обучение диалогической речи на уроках английского языкa. Лазарева Татьяна Викторовна. http://festival.1september.ru/articles/311525/
11. Петричук И.И. Ещё раз об игре.//Иностранные языки в школе. – 2008. - №2, с. 37.
12. Полесюк Р.С., Новоклинова А.В., Условия создания навыков       свободного говорения на уроках иностранного языка.// Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» 2005-2006. http://festival.1september.ru/2005_2006/index.php?numb_artic=313596
13. Примерные программы обучения и официальные требования к уровню подготовки учащихся начальной, основной и старшей школы. - М., «Астрель», 2006.
14. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед. вузов. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2000.
15.  Ролевая игра: теория, методология, практика: учебное пособие / Г.М. Авилов, А.В. Серый, М.С. Ясницкий: ГОУВПО «Кемеровский государственный университет». – Кемерово: Кузбассвузиздат., 2008.
16. Усачёва О.В., Деятельностные задания в аспекте компетентностного подхода.// Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» 2004-2005   http://festival.1september.ru/2004_2005/index.php?numb_artic=211477
17.  Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика:  Учебное пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., испр. и доп. – М.: Филоматис, 2006.
18.  Щерба Л.В. Преподавание языков в школе: Общие вопросы  методики: Учеб. Пособие для студ. филол. фак. – 3-е изд., испр. И доп. – СПб.: Филологический факультет СПбГУ; М.: Издательский центр «Академия»; 2003.
19. Straightforward Guide to Roleplays. Philiph Kerr, Lindsay Cladfield, Ceri Jones, Jim Scrivener. www.macmillanenglish.com/straightforward