Методика обучения монологической речи на уроках английского языка
статья по английскому языку на тему

Методика обучения монологической речи на уроках английского языка

Если говорить об истории вопроса методики обучения монологической речи, то устная речь в отечественной педагогике стала считаться целью обучения лишь во второй половине XX века. Тогда же появились научные разработки по обучению устной речи на иностранном языке, системы упражнений, авторами которых стали Е.И.Пассов, В.Л.Скалкин, Н.И.Гез, М.С.Ильин, Б.А.Лапидус и др. Появились первые фундаментальные труды по обучению монологическому высказыванию на иностранном языке О.Д.Митрофановой, Н.А.Метс, В.Л.Скалкина.

Государственный стандарт общего образования требует от учителя  формирования и совершенствования у учеников иноязычной  коммуникативной  компетенции; расширение и систематизация знаний о языке, расширение  лингвистического кругозора и лексического запаса, дальнейшее овладение общей речевой культурой.  

Коммуникативное  обучение  иностранным  языкам  носит  деятельностный  характер, то есть педагог и ученики на уроке стараются решить реальные  и  воображаемые  задачи  при  помощи  речи на английском  языке.

Вопросами развития иноязычной коммуникативной компетенции занимались, например, такие исследователи: И.Л.Бим, Н.Д.Гальскова, И.А.Зимняя, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов, С.Савиньон, В.В.Сафонова, Е.Н.Соловова, М. Финоккиаро, А.В.Щепилова и др. Ученые  пришли к выводу, что «коммуникативная компетенция» состоит из элементов: лингвистический (знание системы языка и умение пользоваться такими знаниями для понимания речи других людей и выражения собственных мыслей); социокультурный (знание этнокультурных особенностей страны изучаемого языка, речевого и неречевого поведения носителей языка и умение реализовывать свое речевое поведение в соответствии с такими знаниями); речевой (знание способов формирования и формулирования мыслей с помощью языка и способности пользоваться ими в процессе речевого общения); дискурсивный (знание правил построения устных и письменных сообщений – дискурсов, умение строить такие сообщения и понимать их смысл в речи коммуникантов); стратегический (умение пользоваться наиболее эффективными стратегиями при решении коммуникативных задач); предметный (знание предметной информации при организации собственного высказывания или понимании высказывания коммуникантов); компенсаторный (умение преодолевать затруднения, возникающие в процессе речевого общения); прагматический (умение выбирать наиболее эффективный и целесообразный способ выражения мысли в зависимости от условий коммуникативного акта и поставленной задачи).

В исследованиях по психологии отмечается, что для среднего школьного возраста монологическая речь является более сложной и трудной, чем диалогическая. С лингвистической точки зрения монологическая речь характеризуется полносоставностью предложений, в отличие от эллиптичности предложений в диалогической речи и, как правило, развернутым изложением мыслей. 

Для младших подростков доступнее такие типы монолога как описание и повествование. На среднем этапе обучения монологическое описание и повествование чаще используются на уроках. Постепенно такие тексты становятся более сложными за счет увеличения количества второстепенных членов предложения, появления составного сказуемого и т.д. Увеличивается иноязычный лексикон школьников, поэтому они все более успешно выполняют учебные задачи, которые нацелены на обучение монологическому высказыванию.

Основные трудности при этом связаны с непрерывным характером высказывания, последовательностью, логичностью речи, смысловой законченностью, коммуникативной направленностью.

На втором уровне обучения – уровне сверхфразового единства - необходимо придерживаться следующих этапов:

на первом этапе вырабатывается умение высказать одну законченную мысль, одно утверждение по теме на уровне одной фразы. Учитель называет тему, учащиеся по очереди произносят по одной любой фразе. Если ученик и произносит два предложения, то они могут представлять собой два самостоятельных высказывания, обязательной связи между ними нет.

Второй этап начинается тогда, когда от учащихся требуется обратить внимание на логическую связь сказанных фраз. На данном этапе нужно отучить учащихся произносить бессодержательный набор предложений и учить высказываться логически.

Третий этап характеризуется новыми логическими задачами и обязательным увеличением объема высказывания. Здесь учащийся должен включать элементы рассуждения и аргументации.

Исследователь Е.И.Пассов выделяет следующие качества монологического высказывания, которые должны развиваться при обучении: целенаправленность, логичность, структурность (связность), относительная завершенность, продуктивность (т.е. высказывание уровня сверхфразового единства всегда ново), непрерывность, самостоятельность, выразительность. Поэтому при обучении иноязычной речевой деятельности школьников следует научить решать три задачи: с какой целью им следует говорить? О чем им следует говорить? И как это сделать?  

Е.Н. Соловова описывает два пути обучения монологу: «сверху вниз» и «снизу вверх». «Сверху вниз» – путь от текста к речевому высказыванию. Уже на дотекстовом этапе учащиеся составляют мини-монологи, предвосхищая содержание текста, комментируют заголовок и т.д. После прочтения текста они выполняют различные задания на понимание текста, выбор лексики, определение основной идеи, характеристику персонажей и т.д. Также могут быть творческие задания: составить рассказ от лица персонажа, придумать другой конец или др.

Исследователь отмечает плюсы такого подхода к обучению монологической речи: готовый текст уже формирует речевую  ситуацию, грамотно подобранные аутентичные тексты имеют содержательную ценность высказываний, они дают языковую опору учащимся.

Второй путь «снизу – вверх» подразумевает составление монологического высказывания без опоры на текст. Такая работа может быть на начальном этапе, когда учащиеся еще не умеют читать, или на среднем и старшем этапах обучения, когда языковой и содержательный уровень знаний по теме достаточно высок. Е.Н.Соловова замечает, что в данной ситуации учитель должен быть уверен, что у учащихся есть достаточный информационный запас по теме, в их речевом запасе есть необходимый набор средств реализации различных речевых функций (согласия - несогласия, передачи или запроса информации и др.), учащиеся владеют речевыми умениями (синтаксическими, дискурсивными приемами, композицией речи и т.д.).

В.М. Филатов говорит о дедуктивном и индуктивном способах работы над текстом-образцом. Дедуктивный способ включает три этапа: «присвоение» содержательной части  текста, пересказы текста, полная переработка текста (на основании изменения ситуационных условий).  Индуктивный способ подразумевает развертывание высказывания от предложения к монологу.

Ученые-методисты сходятся на том, что при обучении школьников монологической речи на начальных этапах необходимо пользоваться опорами. В основе их выбора выступают возраст и уровень образованности обучаемых, уровень владения языком, особенности речевой ситуации, характер речевых задач, индивидуальные особенности личности учеников. Например, тот же исследователь В.М. Филатов предлагает использовать комплексные опоры, которые помогают школьникам и по содержательной части, и по форме высказывания. Например, «структурный скелет» текста, план, лексические таблицы, плакаты, изобразительная наглядность, ключевые слова.

На следующем репродуктивно-продуктивном этапе В.М.Филатов предлагает использовать в качестве опор картинки, игрушки, поделки, план в виде вопросов или вопросительных местоимений, ключевые слова, зачин и концовку, схемы предложения, фотографии и т.д.

А на уровне свободной продуктивной речи опорами могут стать композиция на доске, коллаж, газетные заголовки, лозунги, афоризмы, поговорки, символика и т.д.

Ученый Е.И. Пассов предлагает использовать словесные и изобразительные опоры, содержательные и смысловые, логико-синтаксические схемы. Л.В. Белова при обучении монологической речи в качестве опор считает целесообразным использовать сюжетные картинки. А А.А. Алхазишвили – юмористические карикатуры. С.В. Селеменев считает, что все обозначения должны быть авторскими и говорит об использовании «наглядных конструкций». Автору данной дипломной работы ближе позиция именно этого исследователя, думаю, с самого начала обучения монологической речи школьников надо побуждать к созданию своих опор, которые будут основываться на их индивидуальных психологических особенностях.

Особо надо отметить, что важным моментом в обучении монологической речи должен быть постепенный отказ от использования каких-либо опор. То есть речь идет об обучении разным видам монологической речи – подготовленной (на начальном этапе) и неподготовленной (на завершающем этапе обучения).

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образования в результате обучения на базовом уровне ученик должен:

• владеть разными видами монолога, включая высказывания в связи с увиденным /прочитанным, сообщения (в том числе при работе над проектом),
• а также делать сообщения, содержащие наиболее важную информацию по теме/проблеме; кратко передавать содержание полученной информации: рассказывать о себе, своем окружении, своих планах, обосновывая свои намерения/поступки; рассуждать о фактах/событиях, приводя примеры, аргументы, делая выводы; описывать особенности жизни и культуры своей страны и страны/стран изучаемого языка.

При этом учащиеся должны использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни.

Итак, мы исследовали различные подходы методистов к обучению монологическому высказыванию на английском языке. Далее мы коснемся психологических особенностей младших подростков, которые влияют на обучение монологической речи.

Список использованной литературы

1. Азимов Э. Г. , Щукин А. Н.  Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам).  — М.: Издательство ИКАР, 2009 г.
2. Ариян М.А. Повышение самостоятельности учебного труда школьников при обучении иностранным языкам.// Иностранные языки в школе. - 1999. - №6 - с.17-21.
3. Кукушин В.С. Теория и методика обучения.- Ростов-на-Дону, 2005. - 474 с.    
4. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 248 с. http://psyera.ru/rech-ponyatie-terminy_9350.htm
5. Махмурян К.С. Курс лекций по методике преподавания английского языка / К.С.Махмурян. – М.: Эксмо, 2003, 65 с.
6.  Традиции и новации в методике обучения иностранным языкам: обзор основных направлений методической мысли в России / Авторы: Г.М.Васильева, С.А.Вишнякова, И.П.Лысакова и др.; под ред. Л.В.Московкина. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2008. – 235 с.
7.  Падей Е. В. Психолого-педагогические исследования формирования коммуникативной компетенции на начальном этапе обучения иностранному языку / Е. В. Падей // Молодой ученый. — 2013. — № 2. — С. 388–390.
8.  Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Урок иностранного языка – Ростов н/Дону: Феникс; М: Глосса-Пресс, 2010. – 640 с.

9.    Романовская Е.А. Обучение младших школьников иноязычному связному высказыванию //  Иностранные языки в школе. – 2007. – № 3. – с. 82-86.

10. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2-х   т. Т. 1. – М.: Народное образование, 2005. – 556 с.
11.  Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей – М.: Просвещение, 2002. – 239 с.
12.   Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: Учебное пособие для студентов педагогических колледжей. Под редакцией В.М.Филатова. - Ростов н/Д: «Феникс», 2004. – 416 с.
13.  Л.М.Фридман «Психология детей и подростков: справочник для учителей и воспитателей» - М: издательство Института психотерапии, 2004. - 480 с. 
14. Интернет-ресурс: Большой Энциклопедический словарь.  http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc3p/196602 дата обращения 20.01.2017
15. «Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования», утвержден приказом министерства образования и науки Российской Федерации от «17»  декабря  2010 г. № 897, http://s01001.edu35.ru/attachments/article/563/1.doc
16.  Приказ Минобрнауки России от 31.12.2015 N 1577
    "О внесении изменений в федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. N 1897"
    https://docviewer.yandex.ru/?lang=ru&name=prikazminobrnaukirossiiot31_12_2015