Использование проектной методики в преподавании иностранного языка на старшей ступени обучения
статья по английскому языку (10, 11 класс) на тему

               Использование проектной методики в преподавании                                                    

                иностранного языка на старшей ступени обучения

О преподавании английского языка в настоящее время известно все или почти все. В течение последних сотен лет разработано и испытано огромное количество теорий и методов, которые осуществлялись и применялись в соответствии с социальным заказом и в зависимости от меры ответственности административных работников системы образования.

Но преподавание преподаванию рознь, и все прекрасно понимают, что действительно качественное обучение в определяющей степени зависит от внешних условий, в которых находится учитель при исполнении своего долга. В последние годы нагрузка на учителя существенно возрастает. Помимо обычных проверок домашних заданий, воспитательных бесед с отдельными учениками и родительских собраний в геометрической прогрессии растет количество совещаний, различных отчетов, проверок и мониторингов. Плюс еще дублирование отчетности через электронные дневники и журналы, заполнение которых также требует значительного времени.

С другой стороны в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» [71] для учителя определены главные цели его работы. В частности говорится о личностно-ориентированной направленности среднего общего образования на развитие познавательных и творческих способностей, формирование навыков самостоятельной учебы, «подготовку обучающегося к жизни в обществе, самостоятельному жизненному выбору, продолжению образования и началу профессиональной деятельности» [71, С.84].

В таких условиях для любого учителя, идеалами для которого служат К.Д. Ушинский, Л.Н.Толстой, А.С.Макаренко, В.А. Сухомлинский, герои фильма «Доживем до понедельника», естественным образом возникает вопрос о поиске и внедрении в практику наиболее эффективных педагогических технологий.

На современном этапе развития педагогической науки среди многообразия новых технологий, использующих личностно-ориентированный подход к образовательному процессу, наиболее часто упоминается проектная методика обучения. Считается, что метод проектов позволяет превратить ученика из носильщика английского языка в его носителя и  абсолютно не противоречит другим формам, способам и методам обучения, но в отличие от них помогает мотивировать учеников, пробудив у большинства интерес к новым знаниям и желание не только найти их, но и применить. Такая мотивация часто оказывается более сильной, чем навязываемое мотивирование со стороны родителей или школы, ситуативная или социально-статусная мотивации.

В психолого-педагогической литературе вопросы использования метода проектов рассматривалась многими отечественными и зарубежными учеными в различных концептуальных контекстах: К.М. Вудворт [67], Д. Дьюи [18] и У. Килпатрик [66] в сфере «инструментальной» педагогики (прагматизм); С.Т. Шацкий [74], Н.К. Крупская [28] – трудового обучения (российская версия теории Д. Дьюи); Г.В. Рогова [59] и Ф.М. Рабинович [60] – профессионального обучения различным специальностям; А.С. Макаренко [31], К.Д. Ушинский [70], И.С. Якиманская [77] – личностно-ориентированного обучения; В.В. Гузеев [16] – интегративного обучения; Р.П. Мильруд [36], Е.И. Пассов [45] – коммуникативного обучения и т.д.

На современном этапе значительный вклад развитие теоретических положений проектной методики в обучении иностранному языку  был сделан Е.С. Полат [53] в части формулировки определения метода, требований к его использованию, типологии проектов и этапов разработки проекта, а также Л.И. Палаева [44] в определении специфики организации метода проектов и уточнении типологии проектов применительно к школьному курсу «Иностранный язык».

Изучение истории метода проектов вели М. Кнолль [66], Н.И. Прокопьева [54], В.Н. Стернберг [66], В.Г.Тросян [67] и др.

Актуальность исследования состоит в растущей объективной потребности найти и апробировать на практике такую преподавательскую технологию или методику, которая гарантированно позволяет на высоком качественном уровне выполнить требования Закона «Об образовании в Российской Федерации» [71] и Федеральный государственный стандарт общего образования [43], с учетом вектора целей, указанного в исследовании Российской академии наук [72, С.79]. Отсюда и возникает повышенный интерес к проектной методике, которая позволяет наиболее рационально совмещать теорию и практику через активную познавательную и творческую совместную деятельность учеников, задействуя при этом и внеурочное время.

Другой причиной популярности метода проектов служит его близость любому человеку на подсознательном уровне. Фактически от самого рождения мы имеем дело с бесконечной чередой самых разнообразных проектов. Чем раньше человек выработает свои подходы к их решению, тем легче ему будет учиться и осваивать новые знания, тем быстрее в конечном итоге он займет свою нишу в жизни. Тем более, что исторический процесс и темпы общественно-политического развития с каждым годом сокращают временные рамки, выделяемые для обучения и выработки практических навыков. Промышленный век остается позади, а век информатики имеет уже свои темпы развития. При таких условиях обучение, построенное на заучивании и хранении информации, уже не в состоянии удовлетворить растущие потребности. Появляется запрос на умения самостоятельно находить, обрабатывать и презентовать обновленные материалы.

В первом приближении и сама программа средней школы может рассматриваться как множество элементов различного опыта, которые приобретаются в ходе обучения. При этом, элементы взаимосвязаны друг с другом и каждый из них может служить основой для получения другого в процессе получения нового опыта. К сожалению, только единицы детей способны самостоятельно превратить получаемую от учителя информацию в знания. Информация общего характера не может привести к самопроизвольной систематизации знаний. Детей следует учить, как правильно усваивать получаемую информацию, как выделить главное, найти связи и структурировать их.

Инновационный поиск новейших средств и методов привел педагогов к пониманию того, что в образовательном процессе необходимы деятельностные, игровые, групповые, ролевые, проблемные, практико-ориентированные, рефлексивные, а также другие формы и методы учебного процесса. Основной идеей данного подхода к обучению английскому языку, следовательно, становится перенесение акцента с упражнений на активную мыслительную и речевую деятельность учеников, которая для свого оформления требует владения теми или иными языковыми средствами.

Таким образом, актуальность темы исследования заключается в социальной значимости использования метода проектов в обучении иностранному языку, которая базируется, в том числе, на отсутствии у преподавателей достаточных знаний о возможностях, открывающихся перед учителем при использовании проектной методики на завершающем этапе обучения в современной школе.

Объектом данного исследования является преподавание иностранного языка на старшем этапе  обучения.

Предметом - проектный метод как средство преподавания иностранного языка на старшем этапе  обучения.

Целью данной работы является изучение степени влияния метода проектов на процесс обучения иностранному языку на старшем этапе  обучения.

Гипотеза исследования. Эфективность процесса обучения английскому языку на старшем этапе возрастает при условии использования метода проектов в дополнение к основному образовательному процессу.

Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:

1. Изучить специфику метода проектов при обучении иностранному языку на старшем этапе  обучения.

2. Проанализировать влияние метода проектов на процесс преподавания иностранного языка на старшем этапе  обучения.

3. Изучить технологию использования проектного метода в преподавании иностранного языка.

4. Провести на практике проверку возможностей использования метода проектов в преподавании иностранного языка на старшем этапе  обучения и проанализировать полученные результаты с точки зрения целесообразности ее дальнейшего применения.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 23.07.2013) "Об образовании в Российской Федерации", Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования, Фундаментальное ядро содержания общего образования, а также труды:

Л.А. Байдуровой [5], В.В. Гузеева [16], А.В. Нехорошевой [39], Л.И. Палаевой [44], Н.Ю. Пахомовой [48, 49, 50], Е.С. Полат [53], М.Л. Сердюка [63], В.Н. Стернберг  [66], И.Д. Чечель [73] и др. – по методу проектов;

И.Л. Бим [7, 8], А.А. Миролюбова [37], Е.И. Пассова [34, 46, 47], Е.С. Полат [53], М.Б. Рахманина [57], Г.В. Роговой [59, 60], В.В.Сафоновой [61], Е.Н.Солововой [65] и др. – по вопросам обучения иностранным языкам;

А.С. Макаренко [31], И.С Якиманской [77] и др. – по вопросам личностно-ориентированной педагогики;

Д. Дьюи [18], В.В.Сафоновой [61], С.Т. Шацкого [74] и др. – по вопросам проблемного обучения;

Л.И.Божович [9], М.Л.Вайсбурд, И.А Зимней,  А.П.Петровский и др. – учет возрастных особенностей на старшем этапе обучения в школе.

Методы исследования: анализ литературы по исследуемому вопросу, изучение и анализ федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования по иностранному языку, анализ рекомендованных учебно-методических комплектов на предмет возможности использования в проектной методике; анкетирование, тестирование и опрос  учащихся; наблюдение, проведение опытного обучения, анализ результатов опыта.

Теоретическая значимость исследования:

1.      Дано теоретическое обоснование эффективности метода проектов как средству обучения английскому языку на старшем этапе общеобразовательного процесса.

2.      Расширены методологические представления о возможностях проектной методики по повышению мотивации учеников, развитию познавательных процессов, улучшению качества усвоения образовательной программы по иностранному языку.

3.  Обогащены представления о возможности использования типовых учебно-методических комплектов для внедрения метода проектов в обучение английскому языку на старшем этапе обучения.

Практическая значимость исследования заключается в наглядном подтверждении результативности применения проектной методики в обучении английскому языку на старшем этапе обучения даже на основе фрагмента традиционной учебной программы с применением как типовых учебно-методических комплектов, так и аутентичных материалов.

Глава I. Теоретические основы проектной методики в обучении английскому языку на старшем этапе обучения

1.1.  Сущностные характеристики проектной методики в обучении иностранному языку

Среди огромного многообразия дидактических методов в системе общего образования, направленных на гуманное отношение к развитию личности ученика, лидирующие позиции занимают технологии, которые ставят своей целью и имеют средства для активизации и интенсификации учебного процесса. Особое внимание ученых и учителей к личностно-ориентированному обучению гуманистической направленности не является новым трендом в педагогике и уходит своими корнями в античную древность.

За прошедшие столетия педагогическая наука совместно с психологами определила, что максимальную активность на уроке дают моменты, когда ученик вынужден принимать участие в споре или обсуждении, оценивать ответ другого ученика, помогать отстающему, самостоятельно выбирать себе задание, находить альтернативные варианты решения, проверять самого себя, применять знания, полученные на других уроках или вне школы. Естественным эволюционным процессом указанных выводов стало главенствующее использование средств активизации в той или иной технологии преподавания. К таким технологиям можно отнести активные методы обучения. Особенно широко этот термин стал использоваться в конце прошлого века, когда наряду с методом проектов появились поисковые методы, тренинги, деловые игры, дальтон-планы, кейс-стади и многое другое, отличительной особенностью которых была активность обучаемых.

Вместе с тем до настоящего времени не утихают споры о периоде возникновения метода и его родоначальниках.

Например, Е.С. Полат и Н.Ю. Пахомова приписывают рождение метода проектов американскому философу и педагогу Джону Дьюи, Б.М. Назаренко – В. Килпатрику, а американские педагоги Дж. Кнеллер, К. Гоулд и Дж.С. Холл считают основателем метода Р.У. Стимсона [20, С.170].

Однако В.Н. Стернберг выяснила, что впервые как метод обучения проектная методика появилась в Италии в конце XVI в. и главной целью методики было «...введение студентов в систему профессиональных требований» [67, С.28]. В 1671 г. в Парижской Академии архитектуры идея получила признание как педагогический метод, а с 1702 г. «соревнование» проектов уже включено в расписание академии в качестве основной формы обучения [20. C171].

Вместе с тем, методом обучения в школе проекты становятся только в период с 1765 по 1880 гг. На смену педагогическому традиционализму стали приходить новые тенденции реформаторской педагогики. При этом каждая новая школа начинала с пропаганды углубленного внимания к личности человека, его интересам и потребностям. Большинство государств в тот период переживало бурное развитие не только средств производства, но и демократических институтов управления. В условиях демократизации общества перед образованием была поставлена задача по воспитанию нового человека, способного самостоятельно мыслить и творчески работать.

Наиболее оптимальным средством для достижения новых целей явился метод проектов. Яркими представителями педагогики этого времени были И.Г. Песталоцци, К.М. Вудворт, Д.Д. Рункель, С. Робинсон и А. Дистервег. Благодаря Д.Д. Рункелю и К.М. Вудворту, понимавшим проект как «синтетическое упражнение... обучения через делание» [54], в 1879 г. метод проектов был перенесен в среднюю школу и его сущность начинает рассматриваться в расширенном смысле, в частности, как метод демократического воспитания.

Очередной период в развитии метода (1880-1915 гг.) связан с именами  Д. Снедзена, Р.У. Стимпсона, Дж. Дьюи, У. Килпатрика, Э. Коллингса и др. В этот период в педагогике идет активный поиск систем с новыми подходами к теоретическим и практическим проблемам обучения и воспитания. В США термин «проект» в сфере образования впервые употребил заведующий отделом воспитания сельскохозяйственных школ США Д. Снедзен в 1908 г., а уже в 1911 г. Бюро воспитания США узаконило этот термин как метод обучения.

Общемировое распространение метода проектов происходит, по мнению немецкого педагога М. Кнолля, после 1915 г. Именно в это время метод проектов получает и в российской педагогике широкую известность (С.Т. Шацкий, И.К. Крупская, П.П. Блонский, А.С. Макаренко и т.д.). В тот период в качестве основного принципа российских программ обучения предлагалось использовать организацию познавательной деятельности учащихся. «Положение о единой трудовой школе» (1918 г.) определяло метод проектов как инновационный путь приобретения знаний.

Уже в 1929 г. образовательные программы были ориентированы на овладение учащимися знаниями, навыками и умениями через учебно-познавательную деятельность. Содержание учебных проектов должны были составлять в основном общественно полезные дела. Между тем увлечение такими проектами в ущерб общему развитию личности привело, по мнению Н.К. Крупской, к резкому снижению уровеня образовательной подготовки детей [28, С12]. Уже в 1932 г. ЦК ВКП(б) принято постановление «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе», в котором метод проектов был признан прожектерством и запрещен для использования в школьных программах. Методологической причиной неудачного внедрения метода стал человеческий фактор. Другими словами отсутствие фундаметальных исследований в данной области и дефицит специально подготовленных и обученных педагогов.

Очередной всплеск интереса к методу проектов начался в 1965 г. в Германии (И. Бастион, Б. Бутмар, X. Гудьенс, Г. Гейслер, М. Кнолль, Г. Краут, Ф. Фрей и др). Исследователи в области истории педагогики отмечают, что в конце прошлого века метод проектов пережил свое второе рождение. Как и в начале века, проектные методики стали рассматриваться как альтернатива классно-урочной системе, направленная на междисциплинарную интеграцию и социализацию.

По сравнению с традиционной классно-урочной технологией преподавания метод проектов в целом можно считать модернизацией принципов систематичности и последовательности на основе активизации и интенсификации учебного процесса. Вместе с тем, до настоящего времени существуют разногласия по вопросу о содержании самого понятия «метод проектов», о его необходимости и эффективности в образовательном процессе, о возможности применения метода в преподавании предметов в образовательных учреждениях разного уровня.

Сегодня в различных источниках, как педагогических, так и методических, одна и таже технология называется различными терминами: проектная технология, проектный метод, метод проектов и т.д. При этом в большинстве случаев предпочитают употреблять термин «метод проектов», хотя это, скорее всего, происходит только по причине того, что данное словосочетание имеет длительную историю использования.

При этом имеют место различные определения этого термина (Е.С. Полат, В.Н. Стернберг, Н.Ю. Пахомова, Г.М. Коджаспирова, М.Л. Сердюк и т.д.).

С.Т.Шацкий говорил: «Важна не сумма знаний, а насущная, выходящая из жизни и ясно ощущаемая необходимость в них, установление путей, связующих свой метод добывания знаний с тем, что добыто другими. Этот опыт двигает и ободряет маленького человека» [75, С.92].

Е.С.Полат называет проектную методику способом «достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом» [52, С.2]. Она особо подчеркивает, что метод проектов является педагогической технологией, объединяющей в себе комплекс различных других образовательных методов.

В.Н. Стернберг на основе своих исследований приходит к выводу и делает заключение о том, что в современном толковании термин «метод проектов» представляет собой творческую работу учащихся в рамках заданной темы», имеющую «интегрированный характер и способную вмещать в себя различные методы обучения» [66, С.76-77].

Г.М. Коджаспирова [49, С.204] и М.Л. Сердюк [63, С.20] рассматривают проектную методику в качестве системы обучения, «при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий - проектов».

Вместе с тем, само слово «проект» является многозначным термином. Это может быть комплект документации, план какого-либо объекта, план или программа действий, а также предварительный текст документа. В словаре Даля приводится следующее толкование: проект – «план, предположение, предначертание; задуманное, предположенное дело и самое изложение его на письме или в чертеже. Проектный, проектовый, к сему относящийся».

С официальной точки зрения в России с сентября 2012 г. вступил в силу единый для России, США и стран Евросоюза стандарт ISO 21500 (International Standard Organization), в соответствии с которым «проект – это уникальный набор процессов, состоящих из скоординированных и управляемых задач с начальной и конечной датами, предпринятых для достижения цели. Достижение цели проекта требует получения результатов, соответствующих определённым заранее требованиям, в том числе ограничения на получения результатов, таких как время, деньги и ресурсы» [76].

Таким образом, говоря о методе проектов и учитывая суть понятия «проект», можно охарактеризовать его, как способы организации учебно-познавательной самостоятельной  деятельности учеников по поиску и добыванию знаний и умений для получения результата, а также его выражения в заранее определенной форме (текстовой, звуковой, материальной и т.д.). Проектная методика нацелена в первую очередь на творческую самореализацию личности учащегося в процессе деятельности по решению какой-либо интересующей его проблемы. При этом в ходе реализации проекта естественным образом повышается мотивация ученика в получении знаний, развиваются волевые качества, интеллектуальные и физические возможности.

Суть проектной методики состоит в постижении учеником реальных процессов, объектов и т.д. в процессе работы над проектом. Методика предполагает, что под не навязчивым контролем учителя ученик будет реально «проживать» конкретные ситуации преодоления трудностей по проникновению вглубь проблемы и творческому процессу создания нового продукта, т.е. всю линейку компетенций от выработки идеи до ее воплощения.

Самым главным является то, что знания, умения и навыки, осознанно добытые в результате работы над личностно-значимой проблемой, значительно быстрее присваиваются и легче закрепляются учеником, становятся его действительно активным запасом знаний и практическим опытом, легко переносимым на другие виды деятельности.

Анализ изученных источников позволяет определить сущностные характеристики метода проектов по следующим направлениям:

- целевые характеристики;

- концептуальные характеристики;

- временные характеристики.

К целевым сущностным характеристикам метода проектов можно отнести:

- одновременное включение в работу всех учеников;

- мотивация учеников на приобретение новых знаний;

- развитие навыков по добыванию недостающих знаний, исследовательских умений (анализ, наблюдение, гипотеза, эксперимент, обобщение);

- развитие умений пользоваться знаниями для решения как познавательных, так и практических задач;

- формирование проектного мышления;

- развитие аналитического, критического и творческого мышления;

- развитие способности применять знания в житейской ситуации;

- использование языка в максимально приближенных к реальным условиям;

- развитие компетенций (принимать ответственность, коллективизм, толерантность, устная и письменная грамотность, способность к непрерывному самообразованию).

К концептуальным характеристикам можно отнести:

- принцип гуманизма;

- принцип личной заинтересованности ученика;

- принцип сотрудничества учителя и ученика;

- принцип комплексности (проект охватывает различные сферы жизнедеятельности);

- принцип вариативности (индивидуальная, парная, групповая формы; тексты, диалоги, письма, комиксы, карты, анкеты, презентации, доклады и др.);

- принцип уважения;

- принцип полной осознанности действий учителем и учеником;

- принцип ответственности за свои действия;

- принцип жизненности.

К временным характеристикам относятся временные ограничения на получение результата. По данному критерию проекты могут быть:

- краткосрочные (2 – 6 ч.);

- среднесрочные (12 – 15 ч.);

- долгосрочные (четверть, полугодие, год).

Проект для ученика это:

- возможность делать интересное дело самостоятельно или в группе, максимально используя свои знания, умения и навыки;

- возможность проявить себя и публично показать результат;

- возможность найти способ решения проблемы, интересный и значимый для самого открывателя.

Проект для учителя это:

- метатехнология, использование которой возможно на любом этапе образовательного процесса;

- дидактическое средство максимально повысить мотивацию ученика для самостоятельного добывания знаний, умений и навыков;

- полноценное использование личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию;

- максимальное слияние теоретической и практической составляющих образовательного процесса.

Н.В. Туркина [68] считает, что проектная работа - это модель «многостороннего» общения на уроках иностранного языка, имеющая гораздо более сложную структуру взаимоотношений между участниками учебного процесса по сравнению с «односторонним» видом коммуникации, когда подразумевается организация учебного процесса, при котором учитель задает вопросы, а ученики отвечают  [68, C.46]. Данный процесс будет строиться по схеме «стимул-реакция» (рис. 1).

Рис.1. Схема «стимул-реакция» [68, C.46]

А вот при «многосторонней» коммуникации у всех учеников есть возможность проявления себя как самостоятельного и полноправного участника конкретного вида деятельности. «Многосторонняя» парадигма коммуникации по мнению Е.И. Пассова - это процесс свободного раскрытия личностных возможностей и учителя,  и учащихся, когда в значительной мере меняются позиции всех участников образовательного процесса  [45, C.116] (рис. 2).

Рис.2. Изменения позиций участников учебного процесса [68, C.47]

Таким образом, проект - это самостоятельно планируемуая учениками работа, в которой речевая коммуникация органичным образом вплетается в интеллектуально-эмоциональный контекст любого иного рода деятельности (игры, анкетирования, выпуска журнала и пр.). То есть, процесс дополнительно дает возможность реализации межпредметных связей при обучении иностранному языку [68, C.48].

С другой стороны учитель иностранного языка в школе нацелен на то, чтобы обучить учеников речевой деятельности, так как одной из основных целей изучения иностранного языка является коммуникативная компетенция. Учитывая, что язык является также и средством для формулирования мысли, коммуникативная компетенция не возможно сформировать без соответствующей лингвистической компетенции.

Следовательно, можно сделать выводы, характеризующие сущность метода проектов. Чтобы у ученика появились умения и навыки в речевой деятельности и лингвистическая компетенция на требуемом программой уровне необходима активная устная и письменная практика. Однако, по мнению Т.М. Мартьяновой, сформировать коммуникативную компетенцию в условиях отсутствия соответствующего языкового окружения невозможно простым насыщением урока коммуникативными упражнениями [32, C.20]. Особую важность приобретает возможность акцентирования учеником внимания на содержании высказывания, чтобы в центре была его собственная мысль, а язык при этом выступал в своей изначальной функции - формирования и формулирования мыслей.

Таким образом, основная идея метода проектов в обучении иностранному языку находится в переносе акцента с различных типовых упражнений на творческое применение языкового материала. Е.Н. Соловова подчеркивает, что в этих условиях изучение иностранного языка превращается в «дискуссионный исследовательский клуб, решающий действительно интересные, практически значимые и доступные ученикам проблемы» [65, C.146].

Характерными особенностями проектной методики в обучении английскому языку являются:

- направленность на реализацию потенциала ученика в процессе иноязычной деятельности при субъектно-субъектных отношениях учителя и учащегося с главенствующей консультационной и координирующей роли учителя;

- овладение коммуникативной компетенцией при неразрывной взаимосвязи теории и практики;

- развитие первой и формирование второй языковой личности через активную познавательную деятельность ученика с использованием иностранного языка;

- непосредственное использование изучаемого языка в его главной роли, т.е. для формирования и формулирования своих собственных мыслей (другими словами иноязычной коммуникативной и межкультурной компетенции).

Этот метод предоставляет учителям обширные возможности по повышению эффективности своей учебно-воспитательной деятельности, углублению уровня усвоения учащимися программного материала, созданию и развитию у учеников навыков и умений по практическому использованию получаемых на уроках знаний, что в конечном итоге способствует развитию необходимых в современных условиях качеств.

По мнению Н.И. Запрудского [19, С.157], выделить метод проектов из других методов можно, обнаружив следующие характерные черты этой образовательной технологии:

учитель ориентируется не только на получение учащимися предметных знаний, но и на развитие их мыслительных, творческих и коммуникативных способностей;

учащиеся приняли тему проекта как личностно значимую проблему; сами планируют ход и прогнозируют результаты работы;

участники проекта сами организуют и осуществляют поисковую деятельность; сами отбирают необходимые средства для осуществления проекта; учитель выводит педагогический процесс за стены школы;

участники проекта информируют друг друга о ходе работы над проектом;

учитель консультирует ребят на всех этапах работы над проектом;

учитель создает условия для коррекции работы над проектом;

учитель организует экспертизу проектов;

учитель организует публичную защиту проектов, а ученики готовят проект к презентации, представляют и защищают его;

ученики осуществляют рефлексию своей работы над проектом.

1.2.  Технология использования проектной методики в обучении  английскому языку на старшем этапе обучения

По мнению Г.К. Селевко [62, С.35], необходимо «исходить из наиболее общего, метапредметного понимания технологии как научно и/или практически обоснованной системы деятельности, применяемой человеком в целях преобразования окружающей среды, производства материальных или духовных ценностей».

И.Д. Чечель отмечает, что при описании технологии использования проектного обучения  иностранному языку на старшем уровне обучения средней общеобразовательной школы следует рассматривать определенные обучающие действия учителя и учащихся в ходе проектной деятельности, учитывая основные психолого-педагогические факторы и специфики иностранного языка как учебной дисциплины [73, C.87].

Обучая иностранному языку детей в старшей школе целесообразно использовать следующие типы проектов:

- социальные (результат ориентирован на интересы группы людей, необходимо распределение ролей, самооценка не желательна);

- творческие (структура определяется исходя из жанра конечного результата, который оформляется в завершенной форме: журнал, сценарий, газета, фильм и т.д.);

- исследовательские (реферат, дипломная работа, диссертация и т.п. с полным перечнем всех атрибутов, как то цель, идея, гипотеза, актуальность…защита);

- информационные (составная часть исследовательского проекта).

Е.С. Полат приводит следующие необходимые требования для использования проектного метода при обучении иностранного языка:

- присутствие проблемного задания, являющегося значимым для личности учащегося в исследовательском и творческом планах;

- практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов;

- самостоятельная деятельность учащихся на уроке или во внеурочное время;

- использование навыков исследователя, имеющих строго определенную последовательность мероприятий:

• формулировка гипотезы по предполагаемому конечному результату исследования;
• выбор методов проведения исследования;
• определение формы предоставления конечного результата;
• сбор, систематизация и анализ полученных данных;
• формулировка выводов и оформление результатов исследований;
• презентация [41, C.92-93].

В методе проектов в ходе реализации любого проекта действия и поступки учителя и учеников всегда определенным образом структурированы в последовательность четко разграниченных этапов и стадий.  

Г.К. Селевко [62, С.149] считает, что этапы реализации проекта следующие:

1) организационно-подготовительный этап – постановка проблемы, выбор проектного задания;

2) планирование действий по реализации проекта;

3) выполнение плана реализации проекта;

4) заключительный этап (оформление результатов, презентация, обсуждение, саморефлексия).

На каждом из этапов решаются конкретные задачи, а также определяется характер деятельности учеников и учителя. Схематично действия учащихся и учителя на разных этапах работы над проектом рассмотрены в таблице 1.

Таблица 1.

Использование метода проектов в обучении иностранному языку требует специфической модификации третьего этапа в целях обеспечения языковых и речевых умений учеников. Учителю необходимо предпринять меры по совершенствованию ранее сформированных навыков иноязычного общения (письменного изложения) и заложить основы будущих самостоятельных высказываний старшеклассников. В этой работе учителя задача заключается в заблаговременном продумывании коммуникативных ситуаций, способствующих повышению мотивации говорения учеников на иностранном языке. Кроме того, необходимо обучать учеников навыкам высказываться логично, связно и продуктивно. При этом имеет значение специальное обучение коммуникативным штампам и клише.

Кроме того, поскольку основная поисковая работа ведется во внеурочное время, то на уроке обязательно нужно отводить время для работы над проектом. Работа над проектом это диалог между учителем и учениками, как на уроке, так и вне его.

Кроме того, важнейшим условием успешного проекта является разграничение образовательного пространства. Переходы от традиционной системы обучения к работе по своему выбору, от заучивания к исследованию и творчеству, от работы по указанию учителя к индивидуальному предпринимательтву требуют изменений содержания в оформлении образовательного пространства школы. Наряду с традиционными кабинетами (также переоборудованными под проектную деятельность) пространство школы должно включать качественно оформленные помещения для самостоятельной работы, в том числе обширную инфотеку и библиотеку, компьютеры с выходом в интернет. Обычные учебные аудитории должны иметь доступную в реальном масштабе времени справочную литературу и материалы для самопроверки, а также удобную расстановку мебели.

Таким образом, вышеуказанная технология использования проектной методики предъявляет весьма высокие требования к уровню педагогического мастерства учителя, так как простого новаторства здесь не достаточно. Учитель, применяющий проектный метод, должен быть и профессиональным прикладником и образованным методистом одновременно. Учителю массовой педагогической практики использование метода проектов на требуемом уровне вне всяких сомнений по силам, но для качественного применения необходима соответствующая профессиональная дополнительная подготовка. Учитель сам должен в совершенстве владеть методами и технологиями, которые  ученики будут использовать в ходе работы над проектом.  

Эффективность применения метода проектов в решающей степени зависит от правильной организации работы и постоянной самоотдачи каждого из  участников проекта, качества владения учениками навыками и умениями, которые могут потребоваться для выполнения проекта.

1.3. Учет возрастных особенностей при обучении английскому языку на основе использования проектной методики

Вопросы учета возрастных особенностей имеют актуальное значение во многих областях жизнедеятельности человека. Не является исключением педагогика, где учет возрастных и индивидуальных особенностей детей возведен в ранг одного из основополагающих принципов педагогического процесса. В учебно-воспитательной работе непосредственно этот принцип обеспечивает формирование в каждом ученике неповторимой активной и творческой индивидуальности.

Каждый ученик имеет индивидуальные личностные и деятельностные особенности, т.е. задатки, способности, интеллект, запросы, притязания, самооценку, работоспособность, стиль выполнения заданий, отношение к учебе, обучаемость и т.д. Вместе с тем, все учащиеся изначально имеют как общие, так и типовые особенности и черты.

Принимая во внимание тот факт, что иностранный язык в отличие от других предметов является одновременно целью и средством обучения, что само по себе создает трудности для учащихся, каждому учителю следует с особой тщательностью учитывать особенности физического, физиологического, психического, социального и духовного развития на разных возрастных этапах ученика. Учет возрастных особенностей должен играть определяющую роль при организации педагогического процесса, акцентировании усилий на определенной технологии в зависимости от возраста ученика. Успешность учащихся в освоении материала в значительной степени зависит от соответствия их способностей применяемым методам обучения.

Учет возрастных особенностей по праву считается отправной точкой для конструирования какого-либо курса обучения иностранному языку, так как все  возрастные периоды характеризуются собственным типом лидирующей деятельности.

В целях определения важности учета возрастных особенностей при обучении английскому языку на основе метода проектов обратим внимание на современную классификацию проектов на основе общедидактических принципов в интерпретации Е.С. Полат [53, С.6]:

Данная таблица показывает, что учитель имеет широкий спектр в выборе какого-либо типа проекта, а с учетом смешанных типов число вариантов возрастает в несколько раз. Такая вариативность позволяет учитывать максимальное число возрастных особенностей при обучении английскому языку на основе использования проектной методики. Однако эта свобода имеет и другую сторону своей медали, заключающуюся в высочайшей моральной и профессиональной ответственности учителя, принимающего решение использовать в своей практике проектную методику. Каждый учитель должен понимать, что попытка осуществить, например, в 5 классе групповой межпредметный международный проект заведомо обречена на провал именно по причине возрастных особенностей учащихся данного возраста.

Результаты исследований Л.С. Выготского и Ж. Пиаже [авторский анализ работ: 13, 14, 51, 56] показывают, что способности применять абстрактные способы мышления, рассуждать посредством гипотез, классифицировать, устанавливать аналогии, обобщать, прогнозировать и применять полученные в процессе обучения знания появляются только к 15 годам. Такие выводы напрямую свидетельствуют в пользу того, что основные компетенции метода проектов (искать, изучать, анализировать, думать, творить, сотрудничать, договариваться, работать в команде) не могут быть в полной мере сформированы до 10 класса средней школы. Более того, завершение формирования некоторых компетенций (связать и упорядочить свои знания, воспользоваться какой-либо базой данных, занять и отстаивать определенную позицию в спорах) можно ожидать уже после окончания школы.

Характерной особенностью старшего школьного возраста также выступает психофизическая готовность и способность к различным видам обучения, как в практическом (трудовые умения и навыки), так и теоретическом (мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями) плане. Другой характерной чертой, впервые полностью раскрывающейся в этом возрасте, является склонность к экспериментированию, нежелании принимать все на веру. Старшеклассник отличается повышенной интеллектуальной активностью, стимул которой находится не столько в естественной возрастной любознательности, сколько в желании показать окружающим свои способности и получить высокую оценку с их стороны.

В общении ученики начинают формировать и развивать коммуникативные способности. Другими словами ученики учатся вступать в контакт с малознакомым или незнакомым человеком, добиваться его расположения и взаимопонимания для достижения поставленных целей. Субъективно общение подростками воспринимается как нечто очень важное лично для каждого из них. Именно поэтому общение со сверстниками и взрослыми должно считаться одним из важнейших условий для личностного развития подростков.

Старший школьный возраст это этап формирования полной структуры самосознания и своего мировоззрения, этап принятия личностно важных решений и развития личностной рефлексии, этап осознания жизненных планов и перспектив, этап близости с окружением, когда ценности дружбы и любви могут играть первостепенную роль.

По мнению Н.С. Пряжникова [55], у старшеклассников постепенно формируется готовность к самоанализу основных склонностей и способностей, что может стать основой для готовности к подлинному самоопределению. «Одновременно все больше рассматриваются, сравниваются и обсуждаются различные варианты построения своего счастья (различные образы жизни). Это невозможно без обращения к ценностно-смысловым аспектам профессионального и личностного самоопределения. Как считают многие серьезные специалисты, именно ценностно-нравственные ориентации составляют «ядро» самоопределяющейся личности. В старших и выпускных классах основной акцент переносится на конкретный выбор» [55, С.33]. Старшеклассник начинает понимать, что в скором времени ему предстоит включиться в новый тип общественных отношений. Ему предстоит этап получения профессии и правильная организация этого этапа во многом определит становление бывшего школьника как субъекта для последующей жизни. Этот факт определяет ещё в большей степени необходимость подчинения школьного учебного процесса более важной цели, которая заключается в будущей деятельности ученика. Ученик должен учиться не ради учения, а для какой-то личностно-значимой цели своего будущего.

«Если в 15 лет жизнь кардинально не изменилась и старший подросток остался в школе, он тем самым отсрочил на два года выход во взрослую жизнь и, как правило, сам выбор дальнейшего пути. В этот относительно короткий период срок необходимо создать жизненный план — решить вопросы кем быть (профессиональное самоопределение) и каким быть (личностное и моральное самоопределение). Старшеклассник должен не просто представлять себе своё будущее в общих чертах, а осознавать способы достижения поставленных целей» [30, С.322].

Большое значение в этом возрасте имеют дружба, доверительные отношения. Дружба представляет для подростков одну из важнейших форм отношений, часто дополняясь, а иногда заменяясь всем многообразием отношений любви. «Неформальные взаимоотношения старшеклассников приобретают все большую ценность», отмечает М.Ю. Кондратьев, они «играют роль своего рода испытательного "полигона", на котором юношами и девушками отрабатываются, апробируются, проверяются на верность стратегия и тактика будущей "взрослой" жизни» [25, С.52].

В возрастном аспекте наиболее глубоко и полно проблема самоопределения была рассмотрена Л.И. Божович, которая подчеркивала, что возникающая на рубеже подросткового и юношеского возраста потребность в самоопределении [9, С.45] не только влияет на характер учебной деятельности старшеклассника, но иногда и определяет ее.

Как считает А.В. Нехорошева [39, C.18], в этот период особенности отношения к изучению иностранного языка во многом определяются мотивами, которые побуждают учеников к этому. Формировать мотивацию изучения иностранного языка можно различными способами проектной методики, в том числе:

• оценкой;
• организацией учебной деятельности;
• использованием коллективных форм учебной работы;
• содержанием учебного материала;
• использованием компьютерных технологий.

Формированию положительной мотивации для изучения английского языка может вполне способствовать мотивация совместного учебного процесса. По мнению Н.Ю. Пахомовой [48, C.128], в коллективной учебной работе ученики заинтересованы возможностью организации своего взаимодействия с партнерами по совместной работе в целях овладения материалом и знаниями. Только готовность к взаимодействию с партнерами указывает на наличие у ученика мотивации совместного учебного процесса и позволяет рассматривать разные уровни сформированности общественных мотивов.

С другой стороны в особенности обучения иностранному языку требуют от учителя повышать у учащихся лингвопознавательную мотивацию. В свою очередь развитию такой мотивации способствует филологическая зоркость, в формировании которой языковая догадка играет большую роль. Самостоятельная догадка ученика о переводе или значении того или иного слова, формы грамматики или какого-то выражения побуждают ученика к новому лингвистическому поиску и значительно повышают его самооценку. Специально подобранные упражнения по лингвистической догадке не менее увлекательны для учащихся, чем разгадывание кроссворда в молодежном журнале. Учитель должен постоянно побуждать учеников к такому виду деятельности, помогая им найти подсказки и намеки в изучаемом материале. Например, В.С. Аванесов [3, C.28] для этого рекомендовал применение различных языковых игр.

При отборе текстовых материалов для старшеклассников необходимо выбирать главным образом аутентичные тексты, в которых имеется материал, репрезентирующий разговорный стиль ежедневной разговорной речи. Для таких целей наилучшим образом подходят текстовые материалы современных учебников, изданных за рубежом, различная зарубежная публицистика и проза, особенно монологическая и диалогическая речь героев различных произведений из области художественной литературы. При этом следует обращать внимание на наличие в отбираемом материале словосочетаний и фраз, характерных для повседневного разговорного стиля общения в неофициальной обстановке. Такие устойчивые словосочетаний учитель должен вводить на каждом уроке, одновременно предоставляя и соответствующие эквиваленты из литературы. Также необходимо показывать учащимся образцы наиболее распространенных жанров (интервью, рассказ, сообщение, описание, объяснение, беседа, спор, дискуссия и т.д.), объясняя при этом особенности их исполнения на изучаемом языке.

Другим важным аспектом учета возрасных особенностей является необходимость дифференцированного подхода при назначении заданий. Если занимательные тексты подходят для любого типа темперамента, то задания следует давать обязательно разные, исходя из особенностей темперамента того или иного учащегося. Поэтому одним из вариантов может стать использование на уроке различных игровых ситуаций. Разыгрывая сцену и играя какую-то социальную роль, учащиеся будут вынуждены использовать как диалогическую речь (например, разговор покупателя и продавца в каком-то магазине), так и монологическую речь (например, рассказ о себе иностранцу или при устройстве на работу). Учет же психологических особенностей в данном случае будет заключаться в том, что учитель заранее знает темпераменты своих учеников и понимает, что его  холерики и сангвиники любят поговорить и могут играть любую роль, а флегматикам и меланхоликам для такой деятельности требуется время для подготовки и им в целом труднее работать экспромтом.

Учитывая вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что старший школьный возраст является с психофизиологической точки зрения наиболее благоприятным для реализации принципа ориентации обучения иностранным языкам на формирование в обучаемом черт вторичной языковой личности. Другими словами актуальной становится задача не только научить ученика правильно строить фразы и предложения на изучаемом языке, но и сформировать у него и закрепить на практике умение и желание осуществлять коммуникационную деятельность на иностранном языке, развить и закрепить навык адекватного взаимодействия с носителями других культур и обычаев.

Представляется абсолютно очевидным, что достичь этого состояния можно только при максимальной ориентированности системы обучения иностранному языку на личности учащегося, на его истинные потребности и намерения с учетом социальных, культурных и индивидуальных программ развития личности. Поэтому построение учебного процесса должно осуществляться не с позиции логики и системности предмета усвоения, а с точки зрения логики развития личности ребенка, его субъективного внутреннего состояния, его индивидуальной программы усвоения изучаемого языка. При этом для успешного усвоения изучаемого языка важны не столько дисциплина и прилежание, а проявление учеником собственной активности, радость и удовольствие от общения субъектов учебного процесса друг с другом, от всего того, чем необходимо заниматься на уроках.

Ученик должен стать главным субъектом учебного процесса, а учитель выступит не просто в роли модератора, создающего стимулы, побуждающие ученика к усвоению содержания обучения, но станет помощником и организатором общения на изучаемом языке и с его помощью. Учебный процесс должен формироваться не с точки зрения приоритетов учебного материала: исходным является ученик как субъект учебно-воспитательного процесса. Чтобы реализовать это положение, необходимо внедрять в практику и дидактико - методические технологии, целью которых является не накопление знаний, умений, а постоянное обогащение опытом творчества, формирование механизма самоорганизации и самореализации личности каждого ученика, т.е. проектную методику.

Таким образом, применение метода проектов при обучении иностранному языку наиболее эффективно на завершающем этапе средней общеобразовательной школы. Это обусловлено тем, что в этот период сущность методики наиболее полно отвечает основным психологическим особенностям учеников, их интересам и потребностям.

Список использованной литературы

1. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. – М.: Центр тестирования, 2002. – 239 с.
2. Аванесов B.C. Форма тестовых заданий. Учебное пособие для учителей школ, лицеев, преподавателей вузов и колледжей. – М.: Центр тестирования, 2005. – 156 с.
3. Аванесов B.C., Анисимова Т.С., Маслак A.A. и др. Педагогические измерения. Тезаурус //Педагогические измерения. 2005. – № 1. – 28-32 с.
4. Анисимова Т.С., Маслак A.A., Осипов С.А. и др. Исследование дифференцирующей способности модели Раша на основе имитационного эксперимента //Педагогическая диагностика. 2003. - № 1. – 103-117 с.
5. Байдурова Л.А., Шапошникова Т.В. Метод проектов при обучении учащихся двум иностранным языкам /Л.А. Байдурова, Т.В. Шапошникова //Иностр. языки в школе. 2002. – № 1. – 5-11 с.
6. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход – основная стратегия обновления школы / И.Л. Бим // Иностр. языки в школе. 2002. – № 2. – 11-15 с.
7. Бим И.Л. Основные направления организации обучения иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы / И.Л. Бим // Иностр. языки в школе. 2002. – № 5. – 7-11 с.
8.  Бим И.Л. Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе/ И.Л. Бим – М.: Просвещение, 1988. – 256 с.
9.  Божович Л. И. «Личность и ее формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование.) – М.: Просвещение, 1968. – 464 с.
10.  Бурцева Э.В. Учебный проект как средство мотивации изучения иностранного языка у студентов неязыкового вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Улан-Удэ, 2002. – 25 с.
11.  Васильев В. Проектно-исследователькая технология: развитие мотивации /В.Васильев // Народное образование. 2000. – № 9. – 177-180 с.
12.  ВЦИОМ, Пресс-выпуск №2420 от 04.10.2013, Электронный ресурс: http://wciom.ru/index.php?id=459&uid=114530.
13.  Выготский Л.С. Проблема возраста// В кн.: Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. – Т.4. – М.: Педагогика, 1984. – 243-268 с.
14.  Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-ти т. – Т.З. Проблемы развития психики/ Под ред. А.М.Матюшкина. – М.: Педагогика, 1983. – 368 с.
15.  Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. – М., 1996. – 66 с.
16.  Гузеев. В.В. Метод проектов как частный случай интегративной технологи обучения. // Директор школы, 1995.- №6. – 39-47 с.
17.  Даниленкова Г.Г. Педагогическое проектирование учебного процесса // Сб. научн. ст.  Калининград: Калинингр. ун-т. 2000. – 25-27 с.
18.  Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. Н. М. Никольской; Под ред. (и с предисл.) Н. Д. Виноградова. — Москва: Мир, 1919. – 202 с.
19.  Запрудский Н.И. Проектное обучение/ Современные школьные технологии. – Мн.: АПО и Сэр-Вит, 2003. – 144-182 с.
20.  Игнатова И.Б., Сушкова Л.Н. Проектные технологии как метод обучения: историко-педагогический анализ. Теория и практика общественного развития. 2011, № 1. – Краснодар: Издательский дом «ХОРС», 2011. – 304 с.
21.  Князев М.Н. Проблемы технологии обучения иностранному языку на современном этапе в западноевропейской методике / М.Н. Князев // Иностр. языки в школе. 2001. – № 4. – 105-107 с.
22.  Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие/Я. М. Колкер, Е.С.Устинова, Т. М. Еналиева. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 264 с.
23.  Коменский Я. А. Учитель учителей («Материнская школа», «Великая дидактика» и др. произв. с сокращ.). - М.: Карапуз, 2009, – 288 с.
24.  Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. – М.: Педагогика, 1989. – 416 с.
25.  Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения : учебное пособие – М.: Институт практической психологии; – Воронеж: Модэк, 1997. – 336 с.
26.  Контроль в обучении иностранному языку: учебное пособие / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. – 40 с. (Серия «Методика обучения иностранным языкам, № 17).
27.  Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранными языками как образовательная цель / Н.Ф. Коряковцева // Иностр. языки в школе. 2001. – № 1. – 9-14 с.
28.  Крупская Н.К. О методе проектов: Стенограмма доклада на конференции по методу проектов / Н.К. Крупская. – М.: Госуд. учеб. пед. изд- во, 1931. – 22 с.
29.  Кузовлев В.П. Учебник английского языка, Москва «Просвещение», 2000. – 128 с.  
30.  Кулагина И.Ю. Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 464 с.
31.   Макаренко А. С. Педагогические сочинения в 8-ми т. - М.: Педагогика, 1983-1986.
32.  Мартьянова Т.М. Использование проектных заданий на уроках английского языка / Т.М. Мартьянова // Иностр. языки в школе. 1999. – № 4. – 19-21 с.
33.  Матюгин И.Ю., Чакаберия Е.И., Рыбникова И.К., Как запоминать слова. - Д.: Сталкер, 1997. – 448 с.
34.  Методическое мастерство учителя: учебное пособие / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. – 40 с. (Серия «Методика обучения иностранным языкам, № 18).
35.  Методология учебного проекта. Материалы городского методологического семинара. - М.: МИПКРО, 2001. – 144 с.
36.  Мильруд Р.П. Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативногообучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000. – №4. – 9-15 с.
37.  Миролюбов А.А. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в ср. школе. – М.: Педагогика, 1981. – 454 с.
38.  Монтень М. Опыты. - М.: Правда, 1991, – 656 с.
39.  Нехорошева А.В. Из опыта работы по проектной методике / А.В. Нехорошева // Иностр. языки в школе. 2002. – № 1. – 18-21 с.
40.  Новиков Т.А. Проектная технология на уроках и во внеурочной деятельности // Школьные технологии. 2000. – №2. – 43-52 с.
41.  Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повышен. квалифицир. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров. - М.: Академия, 2000. - 272 с.
42.  Ноговицына О.В. Поурочные разработки по английскому языку к УМК В.П.Кузовлев, Н.П.Лапа и др:10-11 классы. – М.:ВАКО, 2006. – 208с.
43.  Официальный сайт Минобрнауки РФ. Электронный ресурс: http://минобрнауки.рф/документы/336.
44.  Палаева Л.И. Использование метода проектов на среднем этапе обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе (на материале английского языка): Диссертация канд. пед. наук. М., 2005. – 239 с.
45.  Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.
46.  Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М.: Просвещение, 1988. – 223 с.
47.  Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. – М.: Просвещение, 1991. – 296 с.
48.  Пахомова Н.Ю. Метод проектов // Информатика и образование. Международный специальный выпуск журнала: Технологическое образование, 1996. – 92-96 с.
49.  Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: пособие для учителей и студентов педагогических вузов. М., 2003. – 204 с.
50.  Пахомова. Н.Ю. Учебный проект: его возможности // Учитель. 2000. – № 4. – 52-55 с.
51.  Пиаже Ж. Избранные психологические труды: / Вступ. Статья В.А. Лекторского, В.Н. Садовского. Пер. с англ. и фр. Э.Г. Юдина. – М.: Международная педагогическая академия, 1994. – 680 с.
52.  Полат Е.С. «Метод проектов». Электронный ресурс: http://www.ioso.ru/distant/project/meth%20project/metod%20pro.htm.
53.  Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // Иностр. языки в школе. 2000. – № 2, 3. – 11-14 с., 9-12 с.
54.  Прокопьева, Н. И. Проектное обучение в зарубежной педагогике: к вопросу о становлении и развитии / Н. И. Прокопьева // Сибирский учитель. 2004. – № 2. – 38-41 с.
55.  Пряжников Н.С. Профориентация в школе и колледже: игры, упражнения, опросники (8-11классы). – М.: ВАКО, 2008. – 288 с.
56.  Рабочая книга школьного психолога. /Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 376 с.
57.  Рахманина М.Б. Типология методов обучения иностранному языку. – М: 1998. – 32 с.
58. Рогова Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991. – 289 с.
59.  Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. – М.: Просвещение, 1988. – 224 с.
60.  Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.
61.  Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. – Воронеж: Истоки, 1996. – 237 с.
62.  Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2-х т. Т. 1. – М.: Народное образование, 2005. – 552 с.
63.  Сердюк М.Л. Метод проектов как средство развития творческих способностей учащихся (На примере образовательной области "Технология"): Дис. канд. пед. наук. Киров, 2002. – 209 с.
64.  Соловова Е.М. Подготовка учителя иностранного языка с учетом современных тенденций обновления содержания образования / Е.М. Соловова // Иностр. Языки в школе. – 2001. – № 4. – 8-11 с.
65.  Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс: пособие для студентов пед. вузов и учителей. – М.: АСТ: Астрель, 2009. – 238 с.
66.  Стернберг В.Н. Теория и практика «метода проектов» в педагогике ХХ века: дис. на соиск. учен. степ. к.п.н.: Спец. (13.00.01) / Стернберг В.Н.; [Ряз. гос. пед. ун-т им. С.А. Есенина]. – Рязань: 2003. – 194 с.
67.  Тросян В.Г. История образования и педагогической мысли : учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Владос, 2003. – 367 с.
68.  Туркина Н.В. Работа над проектом при обучении английскому языку// Иностр. языки в школе. 2002. – № 3. – 46-48 с.
69.  Урок иностранного языка: учебное пособие / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. – 40 с. (Серия «Методика обучения иностранным языкам, № 16)
70.  Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. в 2-х т., - М., 1974.
71.  Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 23.07.2013) "Об образовании в Российской Федерации".
72.  Фундаментальное ядро содержания общего образования/ Рос. акад. наук, Рос. акад. образования; под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова М. : Просвещение, 2011. – 79 с.
73.  Чечель И.Д. Метод проекта или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы. 1998. – №3. – 11-16 с.
74.  Шацкий С. Т. Работа для будущего / Сост. В. И. Малинин, Ф. А. Фрадкин. – М.: Просвещение, 1989. – 224 с.
75.  Шацкий С. Т. Школа для детей или дети для школы//Педагогические сочинения. Т. 2: – М.: Просвещение, 1964. – 476 с.
76.  Электронный ресурс: http://www.projectprofy.ru/articles.phtml?aid=457.
77.  Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. – М.: Сентябрь, 2002. – 96 с.