Неуверенность в себе у младших школьников и преодоление её средствами театрализации (с элементами иностранного языка).
опыты и эксперименты на тему

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА №4

ГОРОДА ТАТАРСКА НОВОСИБИРСКОЙ ОБЛАСТИ

Неуверенность в себе у младших школьников и преодоление её средствами театрализации

 (с элементами иностранного языка)

Автор: Мизина Наталья Михайловна,

учитель английского языка

первой квалификационной категории                                                

Оглавление

Введение

         Новая социальная ситуация, связанная с приходом в школу, вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают чувство неуверенности в себе, что непосредственно сказывается на процессе учения. Поэтому для достижения более высоких результатов в обучении и воспитанием детей следует заниматься диагностикой и коррекцией данных негативных проявлений.

         Проблемой преодоления, как детской, так и взрослой неуверенности в себе в настоящее время занимается А.М. Прихожан [56]. Психолог М.С. Неймарк открыл явление аффекта неадекватности [50]. Дж. Ниренберг и Г. Калеро изучают зависимость жестов, мимики, позы человека от его внутреннего мира, в частности от состояния неуверенности в себе [38]. К. Рудестам разработал комплекс упражнений групповой психотерапии по преодолению неуверенности в себе [59]. Группой американских психологов  под руководством К. Рубина проводится изучение ранних форм социальной изоляции детей, механизмов её возникновения и связи с последующим социально-эмоциональным развитием, особенно в плане прогноза будущих трудностей в общении ребенка с другими людьми [34]. В контексте этих исследований анализируются трудности, возникающие во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. Я. Рейковский, Т.А. Власова, М.С. Гевзнер и Н.Н. Толстых [42] исследовали отклоняющееся поведение, частые конфликты, агрессивность и неуверенность в себе детей с задержкой психического развития. Т.Ю. Андрущенко разработал приемы графического выражения детьми субъективных трудностей в общении [58]. А.И. Липкиной создана методика по изучению самооценки учащихся [29]. Доктор Ф. Зимбардо создал полную программу по приобретению уверенности в себе [24]. Вачков И.И., Дроздова Т.А., Панченко С., Покрасс М.М. [9; 21; 41; 48] разрабатывают и предлагают для внедрения методы с использованием элементов театрализации, направленные на преодоление неуверенности в себе у школьников. Верещагина Л.В., Денисова Л.Г., Дианова Е.М., Лифиц М.И. [11; 16; 19; 31] и другие рассматривают использование приема театрализации применительно к урокам английского языка.

         Исходя из актуальности проблемы для практики школы мною выбрана следующая тема исследовательской работы: «Неуверенность в себе у младших школьников и преодоление её средствами театрализации (с элементами иностранного языка)».

Объект исследования: неуверенность в себе у младших школьников.

Предмет исследования: выявить особенности влияния приема театрализации (с элементами иностранного языка) на преодоление неуверенности у младших школьников.

Цель исследования: раскрыть пути преодоления неуверенности в себе у младших школьников средствами театрализации (с элементами иностранного языка).

Задачи исследования:

1. Выявить причины возникновения неуверенности в себе у младших школьников.
2. Рассмотреть методики, направленные на выявление состояния проблемы в школьной практике.
3. Раскрыть пути преодоления детской неуверенности средствами театрализации (с элементами иностранного языка).

         В основу дипломной работы легло предположение о том, что эффективность работы по преодолению неуверенности в себе у младших школьников будет наиболее успешной, если использовать средства театрализации, включающие в себя элементы детского театра, ролевые игры, речевые ситуации на уроках иностранного языка.

         В исследовании были использованы следующие методы:

• анализ литературы;
• опытная практическая деятельность;
• анализ документов и продуктов деятельности учащихся;
• наблюдение;
• беседа.

         Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что полученные  результаты могут быть использованы в практике учителей школ, преподавателей средне специальных и высших учебных педагогических заведений для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.

         Опытная работа проводилась на базе четвертого класса – экспериментальная группа (14 человек) и третьего класса – контрольная группа (14 человек) МБОУ СОШ №4 г. Татарска Новосибирской области.

         Содержание дипломной работы изложено во введении, двух главах, заключении и библиографии.

Глава 1

Теоретические основы проблемы преодоления неуверенности в себе младшими школьниками

1. Исторический аспект проблемы

         Рассмотрим историю исследования проблемы неуверенности в себе у младших школьников. Следует отметить, что выбранная мною тема может рассматриваться как с педагогической, так и с психологической точки зрения. Обе эти науки, педагогика и психология, существуют сравнительно недолго. Педагогике долго пришлось снимать угол в величественном храме философии. Только в 17 веке она выделилась в самостоятельную науку, оставаясь тысячами нитей связанной с философией [34, с. 71].  А история детской психологии как самостоятельной отрасли знаний началась в середине  19 века, до этого времени вопросы детской психологии  разрабатывались внутри общей психологии. В ранний период становления детской психологии происходило накопление эмпирического материала путем наблюдений за ходом психического развития отдельных детей (дневниковые записи) [34, с. 75]. Позднее были сделаны попытки систематизации и обобщения материалов в детской психологии. В конце 19 –  начале 20  веков в ряде стран появились обобщающие работы, дающие либо суммарную характеристику психического состояния и развития ребенка, либо освещающие отдельные стороны детской психологии. Рассматриваемой нами проблемой занимались немногие, да и то лишь в совокупности с другими вопросами обучения и воспитания детей. Прогрессивное значение имели психологические труды К.Д. Ушинского, который раскрыл в своей книге «Человек как предмет воспитания» (1868 – 69 гг.) роль воспитания в психическом развитии ребенка и подчеркнул важное значение психологии для педагогической теории и практики [47, с. 30]. Можно найти истоки исследования проблемы и в работах Д.Н. Узнадзе, изложившего концепцию о трагедии воспитания, в соответствии с которой воспитатель, стремясь к осуществлению целей воспитания, заботясь о будущем своих воспитанников, часто поступается их сегодняшними интересами. В результате чего и возникает чувство страха, неуверенность в себе, отвращение к школе [42, с. 61]. Младший школьный возраст – это объект многолетних исследований Ш.А. Амонашвили.  Личностные особенности детей данного возраста, различия в обучении и воспитании детей шести и семи лет, влияние педагогического процесса на психику ребят – все это нашло отражение в трудах Амонашвили. Он досконально изучил каждую сторону педагогического процесса на старте школьной жизни детей. Именно он поставил ребенка, его интересы во главе педагогического процесса [3, 4]. Впервые в его трудах встречается термин «неуверенность», рассматриваются истоки возникновения данного явления в результате неумения учителем строить педагогический процесс [4, c. 28]. В начале столетия начала развиваться и экспериментальная детская психология, в частности рассматривающая данный вопрос. Так, И.А. Сикорский провел ряд экспериментальных психологических исследований и опубликовал монографию «Душа ребенка» (1901 г.) [46, c. 20]. А педагоги новаторы: Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков создали систему развивающего обучения, учитывая психологические особенности младшего школьника, рассматривая их в совокупности с учебным процессом [23]. «Для методики нашего экспериментального обучения, как и для экспериментальной дидактической системы в целом, прежде всего, важна точка зрения жизни школьника.» [23, c. 35] – пишет Л.В. Занков. Но отдельно и достаточно глубоко проблема неуверенности в себе начала изучаться лишь в последние десятилетия 20 века. Появились издания, авторами которых являются А.М. Прихожан, М.С. Неймарк, Н.Н. Толстых, К. Рубина, Ф. Зимбардо [56; 50; 70; 54; 24] и другие. Проанализировав литературу, мы можем сказать, что вопрос о неуверенности в себе у младших школьников волнует многих в настоящее время и ведется основательная работа по изучению данной проблемы, но окончательно она еще не изучена.

2. Сущность понятий

         Прежде чем я приступлю к раскрытию сущности рассматриваемых мною явлений, необходимо определиться в формулировке понятий, которые будут достаточно часто встречаться в моей работе. Основное понятие, в направлении которого я и веду исследование, - это неуверенность. Неуверенность в себе – это переживание человеком своих неудач, невозможность решить те задачи, которые ставит перед ним жизнь или которые он ставит перед собой сам [56, c. 43]. Для того чтобы наиболее точно понять сущность данного явления, приведу описание противоположного ему понятия уверенности в себе. По мнению Ф. Шиллера уверенность в себе – основа для того, чтобы радоваться жизни и иметь силы действовать [56, c. 50]. А. Вайнцвайг дает следующую формулировку: «Уверенность в себе – это способность полагаться на себя, это отвага мыслей, чувств и поступков» [56, c. 51]. Чтобы определить степень уверенности в себе, каждый человек должен обладать определенным уровнем самооценки. Самооценка – это сложное динамическое личностное образование, личностный параметр умственной деятельности. Самооценка лежит в основе наиболее адекватного мотива учебной деятельности – мотива достижения [43, т. 2, с. 343]. С самооценкой тесно связано и другое личностное образование – уровень притязаний. Это максимальный успех, которого рассчитывает добиться человек в том или ином виде деятельности [43, т. 3,   с. 354]. Высокий уровень притязаний в совокупности с чрезвычайной неуверенностью в своих силах обречен на провал. Это явление в психологии имеет название «аффект неадекватности» [56, с. 43]. В данной ситуации человеком иногда движет мотив избегания неудач – более или менее устойчивое стремление человека избегать неудачи в тех ситуациях жизни, где результаты его деятельности оцениваются другими людьми [56, с. 30]. В связи с этим можно отметить и еще одно психологическое явление – фрустрацию [56,     с. 52]. Сущность данного понятия заключается в несоответствии личных потребностей индивида и социальных переживаний. Постоянное ожидание краха, провала в жизни, занижение своих возможностей как бы «подкармливает» в человеке неуверенность в себе и вызывает в нем напряжение – состояние повышенного физического или психологического возбуждения, сопровождаемое неприятными внутренними чувствами и требующее разрядки [43, т. 2, с. 340]. Для неуверенного в себе человека также характерна повышенная тревожность – свойство человека приходить в состояние беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях [43, т. 2,  с. 347].

3. Психологический портрет неуверенного в себе ребенка

         Прежде всего, составлю психологический портрет неуверенного в себе ребенка. Такой ребенок скрывает свои желания и потребности, сдерживает чувства, никогда не выражая их прямо и непосредственно – они время от времени лишь «вырываются» наружу в виде неожиданного взрыва, например, плача или крика, ему трудно сказать «нет», он избегает общения с людьми, которые находятся выше его (с учителями, родителями, просто взрослыми, старшеклассниками), избегает ситуаций, которые могут, по его мнению, угрожать его представлению о себе, точнее, сохранению его представления о собственной ценности. При этом круг таких ситуаций бесконечно расширяется, поскольку любой случай проявления неуважения, грубости, даже не адресованный ему лично, воспринимается как наносящий ущерб его «я» [56, с. 26]. Неуверенный в себе ребенок постоянно ощущает необходимость в отстаивании своих прав, прав своей личности или охране своего «я» от столкновения с ситуациями, которые могут угрожать ему. Он постоянно чувствует, что его возможностей недостаточно для того, чтобы добиться успеха в таких ситуациях и тем самым защитить себя, что он не имеет необходимых средств, способов поведения. Поэтому он постоянно испытывает чувство вины, может быть, более для нас привычное под названием «угрызения совести». Это очень важное, можно даже сказать, драгоценное качество человеческого индивида, в данном случае оборачивается против неуверенного в себе ребенка, потому что это одновременно и чувство вины перед собственным «я» за, скажем так, недостаточную заботу о нем. И в то же время это чувство вины перед другими за стремление к самоутверждению к реализации потребностей «я» [63, с. 7]. Неуверенный в себе ребенок оказывается в капкане отрицательных чувств – тревоги, страха, вины. Если добавить к этому ощущение собственной несостоятельности, переживание несоответствия своих возможностей и умений задачам, жизненным целям, то можно получить портрет глубоко несчастного человека. Рассмотрим данную ситуацию с точки зрения определения уверенности в себе, но будем использовать уже знакомые нам понятия «притязания» и «самооценка». Оказывается, уверенности в себе, по мнению  А.М. Прихожан [56], можно достичь совсем просто, соотнеся притязания с оценкой возможностей и откорректировав по необходимости то или другое или же то и другое сразу. В этом случае гарантирован реальный успех, который и вызовет переживание неуверенности в себе. Но дело в том, что неуверенный в себе ребенок и даже взрослый человек не может  дифференцировать свои притязания, определить задачи  применительно именно к конкретной ситуации. Он нуждается в большом и очень большом успехе и «притязает» именно на это, так как только таким способом можно хорошо защитить свое «я» и компенсировать опыт неудач. И одновременно он настолько сомневается в своих возможностях, что ждет полного провала. Это явление в психологии, как мы уже говорили, называется аффектом неадекватности [56, с. 43]. Именно это препятствует нормальному отношению к целям, задачам, поиску необходимых средств. У ребенка резко сокращается возможность выбора, поскольку в каждой ситуации он занят лишь одним – защитой и утверждением своего «я». У уверенного в себе ребенка необходимости в этом нет, поэтому он достаточно свободен в выборе средств  и целей. Поскольку ему не надо ни защищаться, ни самоутверждаться, он может ставить перед собой задачи любого уровня и искать подходящие средства, обучаться им,  спрашивать, выяснять. Уверенный в себе ребенок открыто признается в том, что он чего-то не знает, совершенно не соотнося это с представлением о себе, с чувством собственного достоинства. Для неуверенного в себе ребенка признаться в том, что он чего-то не знает, слишком часто означает показать свою слабость, обнаружить брешь в своей защите. Поэтому он предпочитает не задавать вопросов. И тем самым, конечно, реже добивается успеха [56, C.15]. Итак, неуверенный в себе ребенок подходит к значительному количеству жизненных коллизий, ситуаций и тому подобное с точки зрения защиты «я», мечты о реванше. Но поскольку он достаточно часто понимает, что это неосуществимо, то, руководствуясь принципом «все или ничего», он или вообще отказывается от достижения цели, или, если это невозможно, заранее «готовит» почву для неуспеха по известной поговорке, расстилая солому не только в месте возможного падения, но и по всей округе. Еще сложнее обстоит дело в тех случаях, когда притязания связаны с удовлетворением потребностей «я».  Как уже отмечалось, поведение неуверенного в себе человека характеризуется тем, что он как бы постоянно сомневается в праве этих своих потребностей на реализацию [63, с.11]. Дело здесь в том же конфликте: в переживании этих потребностей и связанных с ними притязаний как непомерно больших, таких, которые могут быть удовлетворены только за счет других, и одновременно в ощущении, что возможности удовлетворения этих потребностей очень малы. Дети – существа открытые, поэтому, если они испытывают неуверенность в себе, то это читается по их жестам, мимике, позам. Вот как описывают неуверенность Дж. Ниренберг и Г. Калеро: «Мы наблюдали это состояние много раз у тех, кому впервые в жизни приходилось сниматься на видео. Типичный для них жест – переплетенные пальцы рук, при этом большие пальцы нервно двигаются или пощипывают ладони. Другой жест – когда грызут или сосут конец авторучки…трогание спинки кресла перед тем, как в него сесть…Многие жесты пальцев отражают неуверенность, внутренний конфликт или опасения. Ребенок в этом случае сосет палец, подросток грызет ногти, а взрослый часто замещает палец ручкой или карандашом и грызет их»[38, с.71]. У неуверенного в себе человека, по словам авторов, есть стремление во время разговора загородить лицо – он прикрывает рот, почесывает нос, лицо или голову. Уверенному такие жесты несвойственны. А вот как описывает позу неуверенности М.И. Чистякова: «Сидит на кончике стула очень прямо, колени сдвинуты, ладони лежат на коленях, голова опущена»[77,с.23]. Поза и мимика победителя в ее описании таковы: «Плечи развернуты, ноги слегка расставлены, голова откинута, брови приподняты, губы тронуты улыбкой»[77,с.23]. Конечно, это лишь некоторые, наиболее яркие внешние признаки уверенности и неуверенности, присущие как детям, так и взрослым. В реальной жизни их гораздо больше, они более разнообразны.

1.4. Причины возникновения неуверенности в себе у младших  

       школьников

         Изучая данную проблему, я выделила основные причины возникновения неуверенности в себе у младших школьников. Это:

1. Психологические особенности детей младшего школьного возраста.
2. Начало обучения в школе.
3. Микроклимат семьи.
4. Ошибки учителя в педагогическом процессе.

Рассмотрим каждую из этих причин более подробно.

1. Путем наблюдения можно оценивать некоторые индивидуально-

психологические особенности учащихся. На основании поведенческих реакций, наиболее часто встречающихся в учебной деятельности и в повседневном общении, можно сделать вывод о силе, уравновешенности, подвижности нервных процессов. О силе возбудительного процесса в центральной нервной системе можно судить по общей работоспособности и адекватности ответов на воздействующие стимулы: у «сильных» - соответствие закону силы (сильнее стимул – сильнее ответ), у «слабых» при повышении силы выше некоторой средней величины наблюдается снижение силы ответа. В большинстве случаев для относительно слабого типа нервной системы характерны также более тонкие пороги чувствительности, длительные переживания даже при небольших психотравмирующих воздействиях, что является предпосылкой возникновения неуверенности в себе [58,с.92].

         Основанием для отнесения к преимущественно сильному типу нервной системы со стороны возбуждения являются следующие показатели:

1. способность длительное время  выполнять неинтересную работу, не снижая интенсивности и продуктивности (в противоположность быстрой утомляемости, непроизвольной переключаемости от заданной деятельности);
2. умение преодолевать трудности и неудачи в работе, стремление к трудностям, настойчивость, упорство в достижении цели;
3. повышение упорства и работоспособности в трудных условиях, в опасности;
4. стремление к самостоятельности в поступках, особенно в новых, незнакомых ситуациях;
5. способность быстро справиться и мобилизировать себя в случае неудач.

         Основанием для отнесения к «слабому» типу являются противоположные показатели.

         О силе тормозного процесса можно судить по способности к волевой задержке, быстроте формирования тонких дифференцировок по поведенческим реакциям, характеризуемых преобладанием тормозного компонента. Основанием для отнесения к преимущественно «сильному» типу нервной системы со стороны торможения являются следующие показатели:

1. высокая работоспособность, особенно в неинтересном деле;
2. сдержанность в поступках, в разговоре (даже не смотря на психотравмирующую ситуацию);
3. сдержанность в общении (умение хранить интересные новости);
4. неторопливость в принятии решений;
5. быстрое и прочное формирование различных навыков, связанных с тонкими дифференцировками и волевой задержкой;
6. неторопливость в движении, в речи, скупая пантомимика, медленное и тщательное прожевывание пищи во время еды, хороший сон, обеспечивающий наиболее полный отдых и так далее.

         Основанием для отнесения к «слабому» типу являются противоположные показатели[58,с.93].

         О подвижности нервных процессов, имея ввиду прежде всего переход от возбуждения и обратно, можно судить по следующим  показателям:

1. преимущественно быстрый темп деятельности, даже при освоении новой работы;
2. быстрое освоение нового материала (а иногда и быстрое его забывание при отсутствии соответствующих повторений);
3. легкость и активность в новых знакомствах, стремление к новым впечатлениям;
4. быстрое освоение, быстрая адаптация в новой обстановке;
5. быстрое засыпание или пробуждение;
6. живая речь, мимика, общая подвижность.

         Основанием для включения в группы относительно инертных являются противоположные признаки [58,с.94].

         Таким образом, младших школьников можно отнести к «сильному» или «слабому» типу нервной системы. Для отнесения к слабому типу характерно наличие неуверенности в себе.

     2.   Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным

внешним обстоятельством в жизни ребенка – поступлением в школу [34,с.105]. Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком как с уникальным человеком, взявшим на себя обязательство (неважно – вольно или по принуждению) учиться как все дети в его возрасте. Так ребенок, посещающий школу, психологически переходит в новую систему отношений с окружающими его людьми. Живя среди тех же близких, в том же пространстве, называемом «дом», он начинает чувствовать, что его жизнь принципиально изменилась – на него легли обязательства не только ежедневно посещать школу, но и подчиняться требованиям учебной деятельности. Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Семья начинает по-новому контролировать ребенка в связи с необходимостью учиться в школе, выполнять домашние задания, строго организовывать режим дня. Ужесточение требований к ребенку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него ответственность за самого себя. Необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная самоорганизация создают изначально у ребенка чувство одиночества, отчужденности себя от близких – ведь он должен нести ответственность за свою жизнь в школе и сам организовывать ее. Начинается трудный период испытания ребенка не только необходимостью ходить в школу, быть дисциплинированным (правильно вести себя в классе, быть внимательным к ходу урока, к умственным операциям, которые надо совершать при исполнении заданий учителя и так далее), но и необходимостью организации своего дня дома, в семье. Не добрая воля «Я сам», как в дошкольном детстве, а необходимость самостоятельно и ответственно изо дня в день организовывать свою учебную деятельность вызывает у ребенка чувство покинутости родными и высокую сензитивность к отношению со стороны членов семьи. Успехи ребенка в освоении норм жизни  в новых условиях формируют у него потребность в признании не только в прежних формах отношений, но и в учебной деятельности [37,т.2,с.214]. Характер адаптации к условиям жизни в младшем школьном возрасте  и отношение к ребенку со стороны семьи определяют состояние и развитие его чувства личности. В условиях чувствительной к изменению социального статуса ребенка семьи ребенок обретает новое место и внутри семейных отношений: он ученик, с ним советуются, с ним считаются [14, с.36]. Потребность в признании проявляется и в стремлении ребенка утвердиться в своих моральных качествах: он рефлексирует, пытается проецировать свой поступок на будущие реакции других людей, при этом он хочет, чтобы люди испытывали к нему благодарность, признавали и ценили его хороший поступок. Ребенок испытывает ненасышаемую потребность обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и достижений. В этом случае очень важно поддержать ребенка, поскольку невнимание, пренебрежение, неуважительное отношение взрослого может привести его к потере уверенности в своих возможностях. Школа также предъявляет к ребенку новые  требования и в отношении речевого развития, но речевая культура общения состоит не только в том, что ребенок правильно подбирает слова вежливости. Ребенок, обладающий только этими возможностями, может вызвать у сверстников чувство снисходительного превосходства над ним, так как его речь не окрашена наличием у него волевого потенциала, выражаемого в экспрессии, проявляемой уверенности в себе и чувстве собственного достоинства. Именно усваиваемые и используемые ребенком средства эффективного общения в первую очередь определяют отношение к нему окружающих людей. Общение становится особой школой социальных отношений [39, с. 73]. Ребенок пока бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. Также бессознательно он пробует эти стили, исходя из собственных волевых возможностей и определенной социальной смелости. Во многих случаях ребенок сталкивается с проблемой разрешения ситуации фрустрированного общения. Реально в человеческих отношениях можно различать следующие типы поведения в ситуации фрустрации [35, с. 80]:

1. активно включаемый, адекватно лояльный, стремящийся к преодолению фрустрации тип поведения – адаптивная (высокая позитивная) форма социального нормативного реагирования;
2. активно включаемый, неадекватно лояльный, фиксированный на фрустрации тип поведения – адаптивная форма социального нормативного реагирования;
3. активно включаемый, адекватно нелояльный, агрессивный, фиксированный на фрустрации тип поведения – негативная нормативная форма социального реагирования;
4. активно включаемый, адекватно нелояльный, игнорирующий, фиксированный на фрустрации тип поведения – негативная нормативная форма социального реагирования;
5. пассивный, невключаемый тип поведения – неразвитая, неадаптивная форма социального реагирования.

         Именно в условиях самостоятельного общения ребенок открывает  для себя разнообразные стили возможного построения отношений.

         При активно включаемом адекватно лояльном типе ребенок ищет речевые и эмоциональные формы, содействующие установлению положительных отношений. Если того требует ситуация и ребенок действительно был не прав, он извиняется, бесстрашно, но с уважением смотрит в глаза оппоненту и выражает готовность сотрудничать и продвигаться в развитии отношений. Такого рода поведение младшего школьника обычно может быть действительно отработанной и принятой изнутри формой общения. Лишь в отдельных, благоприятных для себя ситуациях общения, он достигает этой вершины.

         При активно включаемом неадекватно лояльном типе общения ребенок как бы сдает свои позиции без сопротивления, спешит извиниться или просто подчиняется противной стороне. Готовность без открытого обсуждения ситуации к принятию агрессивного напора другого опасна для развития чувства личности ребенка. Она подчиняет ребенка под себя и властвует над ним.

         При активно включаемом адекватно нелояльном, агрессивном типе общения ребенок упорно отстаивает свое мнение, наступая на собеседника, подавляя его волю своей. Он не успокоится до тех пор, пока все не согласится с ним, а уж этого он будет добиваться любым способом.

         При активно включаемом адекватно нелояльном, игнорирующем типе общения ребенок демонстрирует полное пренебрежение направленной на него агрессии. Открытое игнорирование в ответ на агрессию может поставить ребенка над ситуацией, если ему хватит интуиции и рефлексивных способностей не переборщить в выражении игнорирования, не оскорбить чувства фрустрирующего сверстника и в то же время поставить его на место. Такая позиция позволяет сохранить чувство собственного достоинства, чувство личности.

         Если первые четыре типа предполагают общение, то последний его исключает. При пассивном невключенном типе поведения никакого общения не происходит. Ребенок избегает общения, замыкается в себе (втягивает голову в плечи, смотрит в некое пространство перед собой, отворачивается, опускает глаза и так далее). Такая позиция размазывает чувство собственного достоинства ребенка, лишает его уверенности в себе.

         В младшем школьном возрасте ребенку приходится пройти все перипитии отношений, прежде всего со сверстниками. Здесь в ситуациях формального равенства (все одноклассники и ровесники) сталкиваются дети с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения, с разной волей и отличным чувством личности [51, с. 35]. Столкновения эти приобретают выраженные экспрессивные формы. Все многообразие составляющих межличностного общения ложится на каждого ребенка с силой истинных реалий социального взаимодействия людей. Начальная школа вторгает прежде защищенного семьей, малым личным опытом общения ребенка в ситуацию, где взаправду, в реальных отношениях следует научиться отстаивать свои позиции, свое мнение, свое право на автономность – свое право быть равноправным в общении с другими людьми. Именно характер речевого и экспрессивного общения определяет меру самостоятельности и степень свободы ребенка среди других людей.

         Итак, мы тщательно рассмотрели особенности младшего школьного возраста, так как новая социальная ситуация, в которую попадает ребенок, груз новых обязанностей, строгие требования, отношения со сверстниками – все это может вызвать, а в первые дни в школе и вызывает у ребенка чувство неуверенности в себе.

  3. Считается     нормой,      когда     ребенок    живет    с    папой,    мамой    и

многочисленными бабушками, дедушками, братьями и сестрами. Семья может быть многодетной или малодетной, с бабушками и дедушками или без них, но в нормальной семье должны быть мама и папа. В них у ребенка особая нужда, это самые значимые для него человеческие существа. Родная семья ответственна за детство, подростковые и юношеские годы своих детей. С помощью принятых ею социальных институтов (традиционные формы воспитания, общения; ценностные ориентации на семью, на детей, на других людей, на свою национальную принадлежность и на другие национальности и так далее) семья воспитывает и обучает ребенка, готовит его к будущей жизни в обществе. Отношение родителей к своему ребенку зависит от многих обстоятельств: от культурных традиций собственных семей, их детства, от национальных традиций семейного воспитания, от индивидуальных особенностей отца и матери. В семье по отношению к ребенку создаются определенные установки, что определяет эмоциональную атмосферу и стиль взаимоотношений.

         Дети не выбирают родителей. Родительская пара дарует ребенку вместе с жизнью:

1. генотип и врожденные особенности, которые будут выступать предпосылками его развития;
2. условия жизни в семье, которые определяют развитие ребенка и социальные навыки, а также его ценностные ориентации на жизнь, мироощущение, отношение к себе, к семье, к окружающим людям, к своей национальной принадлежности, к людям других национальностей и другое [78, с. 62].

         Существует множество разнообразных классификаций стилей воспитания ребенка в семье. Мы рассмотрим пять наиболее типичных стилей [78,     с. 68].

 1. Семья    с    высокой     ответственностью    за  ребенка    и сознательным

отношением за его воспитание. Здесь ребенку выражают любовь и доброжелательность, с ним играют и разговаривают на интересующие его темы. При этом его не сажают себе на голову и предлагают считаться с другими. Он знает, что такое «надо», и умеет дисциплинировать себя. В условиях такой семьи растет полноценный человек с чувством собственного достоинства и ответственности за близких. В школе ребенок быстро обретает самостоятельность, он умеет строить отношения с одноклассниками и знает, что такое дисциплина.

2. Семья     отчужденная    , незаинтересованная    в    ребенке.    В      такой

семье взрослые или безразличны к своему ребенку, или активно избегают общения с ним и предпочитают держать его на расстоянии – психологической дистанции. Незаинтересованность родителей развитием или внутренней жизнью ребенка делает его одиноким, несчастным существом. Впоследствии он прикроется отчужденным отношением к людям или агрессивностью. В школе ребенок из подобной семьи не уверен в себе и затрудняется во взаимоотношениях со сверстниками.

3. Семья    с    авторитарным    отношением    к    ребенку,    отличающаяся

неукоснительным требованием выполнения всех указаний, допущением физических наказаний. Такое «внимание» к ребенку ничуть не лучше отчужденных родителей. В подобных семьях ребенок так же одинок и несчастен. В последующем в таких семьях вырастают или неуверенные в себе, невротизированные люди, или агрессивные и авторитарные – подобие своих родителей. В школе эти черты личности уже проявляют себя в отношениях со сверстниками.

4. Семья   с попустительским отношением    к ребенку, которая строит свои

отношения с ним на принципе вседозволенности. Такой ребенок строит свои отношения на уровне пресловутых требований «Дай!», «Мне!», «Хочу!», «Не хочу!», «Буду!», «Не буду!» и тому подобное, он не развивается в социально зрелую личность. Здесь отсутствует самое главное, что необходимо для правильного воспитания ребенка, - понимание того, что такое «надо». В подобной семье формируется недовольный окружающими людьми эгоист, который не умеет вступать в позитивные взаимоотношения с другими людьми, конфликтный и трудный человек. Он будет несчастлив среди людей, и его личная жизнь будет зависеть от опыта   семейных отношений     в родительской

семье. В школе ребенок из такой семьи не умеет строить отношения со сверстниками – он не приучен уступать и подчинять свои желания общим целям.

5. Гиперопека ребенка. В этом случае семья полностью фиксирует свое внимание на ребенке: из-за предшествующей угрозы перед несчастным случаем или тяжелой болезни; из-за стремления компенсировать свои неудачи будущими успехами ребенка; из-за оценки своего ребенка как вундеркинда и так далее. В такой семье родители растворяются в своем ребенке, посвящают ему свою жизнь. Добровольное жертвоприношение невротизирует родителей, они начинают надеяться на благодарность своего ребенка в будущем, но, не видя благодарности в настоящем, страдают, не понимая, что они растят инфантильного, неуверенного в себе, невратизированного человека, который полностью лишен самостоятельности. Такой ребенок постоянно прислушивается к своим ощущениям: не болит ли «головка», «животик», «горлышко»? Уменьшительно-ласкательные названия частей своего тела останутся еще долго в лексиконе и будут смешить сверстников. Присущее ребенку из подобной семьи инфантильное и независимое поведение не дает ему возможности общаться на равных со сверстниками. Он займет подчиненную позицию, найдя себе покровителя среди одноклассников.

         Описанные стили отношений к ребенку в семье показывают, сколь тернист путь развивающейся детской личности. В реальной жизни все гораздо сложнее, чем голая схема любой классификации. В семье могут быть представлены одновременно несколько стилей отношения к своему чаду; отец, мать, бабушки и дедушки могут конфликтовать друг с другом, отстаивая каждый свой стиль, и другое. Кроме стиля отношений к ребенку, на его воспитание оказывает безусловное влияние стиль взаимоотношений взрослых членов семьи. В социальной психологии выделено пять видов взаимоотношений людей в семье [78, с. 73]. Назовем эти взаимоотношения и постараемся прокомментировать их.

1. Сотрудничество супругов – идеальный случай взаимоотношений, предполагающий взаимоидентификацию, взаимопомощь, взаимоподдержку, сочувствие и сорадость. В атмосфере таких взаимоотношений ребенок развивается благополучным путем.
2. Паритет супругов – союзнические отношения, основанные на взаимных удобствах, выгоде, компромиссах. Паритетные отношения, однако, не имеют той эмоциональной включенности взрослых членов семьи в дела друг друга, не несут той теплоты, которая делает семью единым целым. Для ребенка обособленность родителей не самое лучшее, что могло бы быть в его жизни, ведь ребенок нуждается в выраженной родительской любви – именно это формирует у него доверие к людям и уверенность в своих силах. Однако паритет не самое худшее, что есть в отношениях родительской семьи.
3. Соревнование супругов – стремление сохранить хорошие взаимоотношения при желании одного из них добиться большего. Однако наличие соревнования в семье таит в себе напряженность, которая может изменить взаимоотношения родителей в худшую сторону – ведь так трудно удержаться и не похвастать перед менее успешным. Ситуация  соревнования таит столько скрытых чувств и чревата всякими неожиданностями. Здесь взаимная идентификация перемежается с ситуативным обособлением родителей. Ребенок  при соревнующихся родителях не чувствует себя уверенно.
4. Конкуренция супругов – стремление каждого из супругов доминировать над «своей половиной», подавлять и подчинять своей воле. Конкуренция создает непримиримые противоречия. Здесь явное обособление родителей лишает ребенка необходимой для нормального существования атмосферы – малыш напряжен, неуверен в себе, несчастен.
5. Антагонизм  супругов – резко выраженное взаимное неприятие, непримиримые отношения между ними. Здесь объединение в так называемую семью носит вынужденный характер. Никакие «разумные» попытки сохранить семью уже не помогут – семья распалась, необходимого единства больше не существует. Семья как таковая прекращает свое существование. Разрушение семьи происходит не в одночасье – это чаще всего длительный, мучительный для всех процесс. Ребенок в обстановке погибающих родителей испытывает тяжелые психические травмы, чаще болеет, начинает отставать в умственном развитии.

         Помимо проблем, связанных с условиями развития ребенка в полной семье, есть отдельные проблемы ребенка в неполной семье [39, с. 80]. Неполная семья – это семья, где нет одного из родителей, чаще отца. Дети, не имеющие двух родителей, как правило, более ранимы, закомплексованы, чем дети из полной семьи. В неполной семье мать часто невротизирована своим социальным положением разведенной женщины или матери-одиночки. Действительно, трудно сохранить душевное равновесие, когда подросший ребенок начинает упорно интересоваться, где папа или кто папа. Даже приемлемо уравновешенная женщина, сформировавшая с ребенком хорошие эмоциональные отношения, начинает терять равновесие души при лобовых вопросах своего ребенка. Хотя в наше время юридическое положение одиноких матерей вполне защищено и общественное мнение к ним вполне лояльно, сущность их психологического статуса остается весьма сложной: мать-одиночка не имеет психологической поддержки от отца ребенка, ей не с кем разделить ответственность за своего малыша. Она взваливает все проблемы своей семьи на себя. В результате – депривированный ребенок, депривированная мама. Такая мать не может быть уравновешенной: она то ласкает своего малыша, то срывает на нем свою досаду за неустроенную, неблагополучную жизнь. Материнская нестабильность создает у ребенка ощущение или уверенность в нежелательности его появления на свет. Сколько страданий приносит ни в чем не повинному ребенку проблема неполной семьи! Ребенок из неполной семьи – невротизированный, не уверенный в себе малыш, который будет счастлив и благодарен улыбке учителя, доброжелательному, заинтересованному вопросу, поддержке в его достижениях. Мотивом его стремления к учению может оказаться доброе отношение учителя.

         Еще одна проблема – новый папа. Мужчина женится на женщине по сердечной склонности к любви. Брак – это свободный союз двух людей. Но если мужчина предлагает руку и сердце женщине с ребенком, то на него ложится ответственность и за этого ребенка. Взрослый человек имеет жизненный опыт, выдержку, разум. У ребенка в столь нежном возрасте все-таки опыта маловато, он раним, тревожен, ревнив. Он уже страдал из-за ссор разводящихся родителей или из-за отсутствующего отца и тайны своего появления на свет. Ребенок может начать защищаться – он так неуверен в себе, он так боится неопределенного будущего с «новым дядей».

         Таким образом, прикоснувшись к возможным условиям жизни маленького школьника в семье, я увидела, как невелика для ребенка вероятность жить в идеальных условиях семьи, где взрослые понимают особенности его умственного и личностного развития. Лишь нормальные, здоровые психически родители обеспечивают ребенку чувство защищенности и уверенности в себе и условия для нормального существования.

4.    Шестилетний или семилетний ребенок, придя в школу, попадает в новые, психологически более трудные для него условия, чем в детском саду или дома. Он сразу же лишается привычного стиля общения с взрослыми. Теперь взрослый противостоит всем его привычкам, порывам, не соответствующим задачам урока. Притязания на признание в условиях урока могут реализоваться лишь через успеваемость, поведение, прилежание к учению и общественно полезному труду [37, т. 2, с. 211]. Все другие успехи, определявшие прежде статус ребенка в глазах других и его собственных глазах, уже не имеют такого значения. Он лишен также возможности непосредственно близко контактировать с учителем, так как это было прежде с воспитателем детского сада.

         Учитель на уроке имеет возможность воздействия на класс и каждого ребенка в отдельности через те принятые формы, которые предписаны традициями и правилами школы. Обычно учитель стоит напротив учеников класса, а все дети должны сидеть и внимать учителю, когда он объясняет. Учитель ходит между рядами и контролирует работу каждого, когда дети пишут, рисуют, делают поделки. Учитель занят на уроке выполнением рабочего плана обучения детей. При всем единообразии внешней стороны работы учителя в классе можно выделить ряд типичных стилей воздействия на учеников: демократический, либерально-попустительский и императивный [25, с. 18].

         Демократический стиль обеспечивает ребенку активную позицию: учитель стремится поставить учеников в отношения сотрудничества при решении учебных задач. Демократический стиль руководства говорит о высоком профессионализме учителя, его позитивных нравственных качествах и любви к детям. Этот стиль требует от учителя больших душевных напряжений, но именно он является самым продуктивным условием развития личности ребенка. Именно в условиях демократического стиля руководства у ребенка развивается чувство ответственности, уверенность в себе, ощущение сопричастности к общему делу.

         Либерально-попустительский стиль представляет собой недопустимую терпимость, снисходительную слабость, вредящее ребенку попустительство. Этот стиль не обеспечивает совместной деятельности детей – нормативное поведение просто не организовывается, каждый ребенок ведет себя в меру своей невоспитанности, и даже дисциплинированные дети разбалтываются. Носитель либерально-попустительского общения с ребенком чаще представляет собой новичка, не способного пока противостоять стихийному буйству учеников.

         Следуя цели моего исследования,   более   подробно    я   рассмотрю

 императивный стиль. Этот стиль требует безусловного, неукоснительного подчинения, потому его еще называют жестоким стилем. Императивный стиль определяет для ребенка пассивную позицию: учитель стремится манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины. Учитель подчиняет детей своей власти в категорической форме, не разъясняет необходимости нормативного поведения, не учит управлять своим поведением, оказывает психологическое давление. Императивный стиль по своему механизму ставит учителя в позицию отчуждения от класса или отдельного ученика. Позиция отчуждения – эмоциональная  холодность, лишающая ребенка близости, доверия. Такая форма поведения взрослого быстро дисциплинирует класс, но вызывает у каждого из детей психологическое состояние покинутости, незащищенности и тревоги. Этот стиль разъединяет детей при достижении учебных задач, так как каждый испытывает напряжение и неуверенность в самом себе. Императивный стиль не дает ребенку возможности осознать обязанности и права школьника. Этот стиль подавляет инициативу ребенка и не развивает мотивации целенаправленного управления своим поведением. Дети, поведение которых регулируется императивным стилем, оставшись в классе без надзора учителя, не имея навыков саморегуляции поведения, легко нарушают дисциплину. Императивный стиль руководства говорит о твердой воле учителя, но не несет ребенку любви и спокойной уверенности в хорошем отношении своего учителя к нему самому. Дети фиксируются на негативных проявлениях своего авторитарного учителя. Они начинают бояться его. Все переживания, связанные с резкими формами проявлений взрослого, западают в душу ребенка, остаются в его памяти на всю жизнь.

         Итак, императивный стиль управляет дисциплиной, но искажает развитие личности ребенка. Демократический стиль требует большого профессионального мастерства для организации дисциплины, но он является единственно проблемным для воспитания позитивных качеств личности ребенка при организации его познавательной активности. Либерально-попустительский стиль хотя и не перегружает ребенка эмоционально, но не дает ему позитивных условий для развития личности и учебной деятельности. В реальной действительности каждый учитель в практику своего общения с детьми вносит элементы всех стилей [25, с. 38].

         Ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от взрослого. Так называемый эмоциональный голод – потребность в положительных эмоциях значимого взрослого – во многом определяет поведение ребенка. Стиль общения взрослого с детьми определяет их поведение в классе во время урока, в игровой комнате и в других местах, отведенных для занятий и развлечений. Обратимся к анализу поведения ребенка в классе в зависимости от императивного стиля общения учителя. Мы отвлекаемся от рассмотрения других стилей общения, так как именно императивный стиль является следствием возникновения неуверенности в себе у младших школьников.

         Императивный стиль, как мы уже говорили, отличается отчужденной позицией учителя по отношению к детям. Не чувствуя эмоциональной близости со своим учителем, ребенок бессознательно стремится компенсировать нереализованную потребность в положительных эмоциях [3, с. 21].  Как только, по мнению ребенка, возникает возможность обратиться к своему соседу по парте или еще к кому-нибудь, он тут же начинает общение по любому поводу. Не поощряемое взрослым напряжение воли быстро утомляет и истощает ребенка, он бессознательно стремиться снять напряжение. Однако бдительное око учителя застает врасплох нарушителя дисциплины. Учитель делает замечание, наказывает ребенка. Замечено, что учителя с императивным стилем общения делают больше замечаний, записей в дневнике, оценивают поведение на «2»; чаще ставят ребенка у парты, у доски, в угол; чаще говорят обидные слова в адрес ребенка [4, с. 16], тем самым культивируя в ребенке неуверенность в себе.

         Было установлено, что дети дают разные ответы на вопрос «Почему ты соблюдаешь правила поведения на уроке?» в зависимости от стиля общения с ними их учителя. Императивный стиль общения порождает, прежде всего, ответ, отражающий самочувствие ребенка: «Я боюсь что…». Ребенок боится учителя; он боится, что учитель «будет кричать», «будет обзывать», «будет ругаться» и так далее. Императивный стиль общения учителя хотя и оказывает влияние на дисциплину класса, но это непродуктивный стиль в плане воспитания личности ребенка. Этот стиль развивает отрицательную рефлексию – способность соотносить свое поведение с последующими результатами и стремление извлечь из этого предвидения максимальную выгоду для самого себя. Ребенок старается научиться вести себя так, чтобы учитель не видел его недисциплинированности, он начинает действовать исподтишка. Императивный стиль затрудняет сотрудничество и организацию познавательной активности. Насильственная нормативность не дает естественности в общении и не организует активности познавательных процессов. Ребенок, конечно же, работает и решает задачи, предлагаемые учителем. Он тоже тянет руку, чтобы ответить. Но здесь появляются дополнительные мотивы, которые конкурируют с познавательными мотивами. Нуждаясь в эмоциональной поддержке со стороны учителя, ребенок стремится получить похвалу саму по себе, как компенсацию за напряжение,  возникающее из-за стиля общения учителя [25, с. 35]. Убеждение чуждо авторитарному стилю общения. Здесь представлены, прежде всего, агрессивные формы внушения и принуждения. Агрессивное внушение автоматически порождает защитные механизмы недоверия. Ребенок закрывается от содержательной стороны внушения. Авторитарный учитель может произносить речь с любым ценным содержанием, но психическая активность ребенка здесь будет направлена на психологическую защиту от агрессии учителя, а не на усвоение внушаемых идей. Как много ни говорил бы авторитарный учитель о необходимости нравственного поведения детей, у них на фоне агрессивного эмоционального тона не будет развиваться совесть и чувство долга, у них не разовьется предпосылок к социальной активности.

         Агрессивные формы внушения сами по себе оказывают на ребенка не только ситуативное влияние – психологическую защиту: замирание, подчинение и другое. Агрессивные формы поведения взрослого заимствуются многими детьми и становятся их формами поведения. Кроме того, агрессивность (веление, возмущение, выговор, высмеивание, категорическое возмущение, требование, угроза, унижение и так далее) влияет на позицию ребенка по отношению к учителю и другим взрослым: он становится или пассивным, приниженным, запуганным, неуверенным, или агрессивным и грубым.  

         Для авторитарного стиля общения характерно применение принуждения. Принуждение – метод воздействия на волю ребенка через оказание давления с целью добиться беспрекословного послушания. Принуждение – крайний метод авторитарного стиля руководства, осуществляемый через те же словесные формы, что и агрессивное внушение. Принуждение есть акт насилия, принудительного воздействия на ребенка. Принуждение может вызвать подчинение, но это внешняя форма, ничего общего не имеющая с убеждением и желанием соответствовать ожиданию учителя.  Принуждение приводит к принужденному, неестественному, не свободному поведению ребенка. Принуждение делает его  или пассивным, или агрессивным, соединяясь с влиянием агрессивного внушения.

         Агрессивный стиль общения и его методы управления не развивают основ социальной активности у ребенка, а подавляют их. «Императивный подход к построению педагогического процесса создает напряженность во взаимоотношениях между учителем и учащимися, вселяет в детей страх, неуверенность в себе, неприязнь к педагогу, ущемляет их достоинство; нацеливает на отметку как самый главный результат учения» [3, с.27].

         Вопрос об отметке также очень важен. Отметка, как замечательно сказал Амонашвили, представляет собой педагогическую Бабу Ягу, переодетую в Добрую  Фею. Именно отметка особенно осложняет жизнь детям [4, с.34]. Начав понимать зависимость своего положения в классе от отметки, ребенок превращает ее в фетиш  – в знак, который определяет его место в жизни. Поэтому низкая отметка травмирует психику, создает комплексы неполноценности, а высокая отметка дает повод малышу к зазнайству и высокомерию.  Использование отметок в самом начале обучения влечет за собой  развитие и функционирования мотива избегания неудач, который отнюдь не является стимулом к достижению успехов, а культивирует ту же неуверенность в себе у младших школьников.

Выводы по главе 1

         Таким образом, изучая проблему неуверенности в себе у младших школьников, я убедилась в том, что на возникновение данного чувства у ребенка действительно оказывают огромное влияние четыре основных фактора:

1. психологические особенности младших школьников;

2) новая социальная ситуация, связанная с поступлением в школу;

3) микроклимат семьи;

4) педагогические ошибки в процессе обучения и воспитания.

         Наличие хотя бы одного из этих факторов уже достаточно для возникновения неуверенности в себе у младших школьников, но если на ребенка воздействуют сразу несколько из них, то чувство неуверенности наверняка поселяется в его душе, со временем пускает свои корни. Если не помочь ребенку, то данная проблема  существенно осложнит его дальнейшую жизнь.

         Опираясь на положения теории, рассмотренные мною в первой главе, я выбрала способ преодоления детской неуверенности  средствами театрализации, который раскрыт во второй главе.

Глава 2

               Пути преодоления неуверенности в себе

у младших школьников

1. Описание методик, направленных на выявление состояния проблемы в школьной практике

Ребенок не способен самостоятельно заявить о своих проблемах – они

проявляются косвенно через отставание в развитии, капризность, агрессивность, неуверенность и прочее. Это обуславливает необходимость, во-первых, активности со стороны психолога или учителя по выявлению психологических проблем у детей; во-вторых, разделения в жалобах родителей их собственных проблем и трудностей ребенка. Ребенок не может осознанно поставить перед собой цель избавиться от своих психологических проблем и нарушений. Более того, только тогда он станет сотрудничать, когда ему будет интересно. Эти обстоятельства делают необходимым использование как в диагностической, так и в коррекционной работе новых моментов, особенно привлекательных для детей. Работа психолога или учителя начинается с диагностики, которая включает в себя 2 основных этапа [37, т.3, с.593]:

• проведение обследования с помощью ряда методик (соответствующих наблюдаемым трудностям ребенка);
• осмысление результатов, полученных в результате проведения методик исследования.

         Решение второй задачи является творческим, нерегламентированным процессом. Это обусловлено тем, что каждая отдельная методика предполагает вполне четкий алгоритм интерпретации полученных результатов, а в плане обобщения результатов различных методик такой определенности нет, а также тем, что психологические проблемы конкретного ребенка могут найти в психологической литературе описание лишь в некотором приближении. Указанные обстоятельства требуют описание плана работы не с отдельными нарушениями, но с реальными феноменами психологических  затруднений (здесь нарушения, по сути приравниваются к психологическим проблемам, так как работа с патологическими процессами должна осуществляться либо психиатром, либо патопсихологом).

         Итак, рассмотрим некоторые методики, направленные на выявление неуверенности в себе у младших школьников. Вспомним, что понятие «неуверенность»  тесно связано с самооценкой и уровнем притязаний младшего школьника.    Для     изучения     самооценки    можно  использовать методику

А.И. Липкиной «Три оценки» [29, с.31].   По этой методике ученикам предлагается выполнить любое учебное задание  в письменной форме. Психолог вместе с учителем оценивают работу учеников  тремя оценками: адекватной, заниженной, завышенной.  Перед раздачей тетрадей ученикам говорят: «Три учительницы из разных школ проверяли Ваши работы. У каждой сложилось разное мнение о выполненном задании и поэтому они поставили разные оценки. Обведи кружком ту оценку, с которой ты согласен». Затем в индивидуальной беседе  с учениками выясняются ответы на следующие вопросы:

1. Каким учеником ты себя считаешь: средним, слабым или сильным?
2. Какие оценки тебя радуют, какие огорчают?
3. Твоя работа заслуживает оценки «3», а учительница поставила тебе оценку «5». Обрадуешься ты этому или это тебя огорчит?

  Уровень самооценки младших школьников определяется на основе

полученных данных  по следующим  показателям:

• совпадение или несовпадение самооценки с адекватной оценкой учителя;
• характер аргументации оценки:

а) аргументация, направленная на качество выполненной работы;

б) любая другая аргументация;

• устойчивость или неустойчивость самооценки, о которой судят о

     степени совпадения характера выставленной учеником самому

     себе отметки и ответов на поставленные вопросы.

         Ребятам в экспериментальной и контрольной группах было предложено следующее задание: составить связный рассказ, используя прилагательные: солнечная, березовая, алая, жарко-желтый, чистое, шуршащее.

         Анализируя полученные результаты в экспериментальной группе, могу сказать следующее:

1. Последовательность в своих действиях и ответах на вопросы, наличие устойчивого мнения о себе проявили 3 учащихся (21,4%).
2. У 7 учащихся (50%) самооценка совпала с  адекватной оценкой учителя, но в процессе беседы проявилась неустойчивость данной самооценки.
3. Трое (21,4%) при оценивании своих работ выбрали заниженную оценку, но в процессе беседы их самооценка совпала с адекватной оценкой         учителя, что также говорит о ее неустойчивости.
4. Мы считаем, что неустойчивость самооценки может выражать определенную  степень неуверенности в себе у обследуемых учащихся.
5. Следует отметить, что аргументация самооценки ребят направлена на качество выполнения работы, что говорит о сознательном процессе учения.
6. Завышенной самооценкой по результатам теста обладает 1 учащийся, что составляет 7,2%.

         В контрольной группе были получены следующие результаты:

1. Устойчивость самооценки наблюдается у 4-х учащихся, что составляет 28,5%.
2. У 4-х учащихся (28,5%) самооценка совпала с адекватной оценкой учителя, но в процессе беседы проявилась ее неустойчивость.

Завышенной самооценкой по результатам теста обладают 4 учащихся (28,5%), причем трое из них (21,4%) в процессе беседы дают несоответствующие ответы, занижая первоначальный уровень самооценки. По наблюдениям экспериментатора это является следствием нежелания учащимися раскрыться для исследования.

3. Заниженную самооценку имеют 2 учащихся (14,2%). В процессе беседы один из них дает себе адекватную оценку, а другой завышает ее, что говорит о неустойчивости их самооценки.
4. Аргументация выбора оценки, так же как в экспериментальной группе, направлена на качество выполнения работы.

         Таким образом, я получила следующие данные в контрольной и экспериментальной группах, представленные в таблице 1.

                                                                                   Таблица.1

         Анализ данных, представленных в таблице 1, позволяет сделать вывод о том, что учащихся с устойчивой самооценкой в экспериментальной группе на 7,1% меньше, чем в контрольной; имеющих адекватную неустойчивую самооценку на 21,5% больше; с завышенной неустойчивой самооценкой на 21,3% меньше; имеющих заниженную неустойчивую самооценку на 7,2% больше.

         Уровень притязаний обнаруживается в прогностической или априорной самооценке, в которой оценивается еще не полученный результат. Для выяснения прогностической самооценки у детей начальных классов может быть использована следующая методика [12, с.7]. Разным по успеваемости учащимся дается поочередно 3 задания: одно – по русскому языку, другое – по    математике (оба   на   основании изученного   и понятного   материала),

 третье – неучебное. Ученикам предлагается ознакомиться с заданием и ответить на вопрос: «Сможет ли он выполнить данное задание?» Затем, дети должны ответить на тот же вопрос относительно трех разных по успеваемости одноклассников. Анализу, позволяющему выявить складывающуюся у ученика оценочную позицию, подлежат следующие данные:

1. уровень прогностической самооценки у разных по успеваемости школьников (верная, завышенная, заниженная).
2. Особенности прогностической оценки учеников, имеющий разный уровень успеваемости.
3. Особенности аргументации оценочной деятельности, ее направленность на оценку способностей к учебной деятельности или на качества личности.
4. Распространение оценочной деятельности при выполнении учебных заданий на неучебные ситуации.

Ребятам обеих групп были предложены следующие задания:

1. Было 4 полки по12 книг на каждой. Сколько было всего книг?
2. Разобрать слово по составу: придорожный.
3. Складывание рисунка по заданным образцам.

Анализируя полученные результаты в экспериментальной группе,  можно сделать следующие выводы по выделенным пунктам:

1.                     Таблица 2.  

Данные, полученные в процессе изучения прогностической самооценки разных по успеваемости школьников, представлены в таблице 2. В соответствии с ней 80% учащихся сильной категории дают  верную прогностическую самооценку, что характерно и для 83% школьников средней категории. А среди слабых нет учащихся с верным уровнем притязаний, для них характерно заниженное или завышенное оценивание своих возможностей.

2.  Выделяя три условные категории: сильные, средние, слабые, можно

 сказать, что наиболее верную прогностическую оценку дают учащиеся, которые относятся к сильной категории. Они четко аргументируют свой выбор. Учащиеся средней категории и в данном задании придерживаются «золотой середины», давая различные виды оценок. У учащихся слабой категории не сформировано умение оценивать чью-либо деятельность: ни свою, ни чужую.

3. Исследуя результаты данной методики, я могу сказать, что оценочная деятельность  учащихся экспериментальной группы направлена на оценку способностей к учебной деятельности, а не на качества личности.

      4. Большинство      ребят     из      экспериментальной     группы    вопрос о выполнении  неучебного задания ставил в тупик.   Прогностическая оценка выражалась неуверенно, без четкой аргументации по отношению как к себе, так и к другим.

         Если рассматривать класс в целом, то можно сказать, что верной прогностической самооценкой обладают 9 учащихся (64,3%), заниженной – 4 (28,5%), завышенной – 1 (7,2%).

         В контрольной группе были получены следующие результаты:

    1. Учитель не выделил в данном классе ребят, которых можно было отнести к сильным, поэтому мы будем говорить о представителях средней и слабой категорий.

Таблица 3.

Анализируя данные, представленные в таблице 3, можно сказать, что большинство учащихся средней категории дают верную прогностическую самооценку, а среди слабых наблюдается деление на ребят с верным и низким уровнем притязаний.

2.Общим     для     всех     учащихся является то,   что при оценивании они

ориентировались на личность одноклассника. Но практически каждый из ребят средней категории умело аргументировал свой выбор. А вот представителей слабой категории условно можно разделить на 2 группы: учащиеся одной из них  затруднялись и в оценивании и в аргументации, а учащиеся второй группы делали попытки доказать свой выбор, но не совсем уверенно и убедительно.

3.Оценочная деятельность учащихся контрольной группы направлена, в

основном,  на оценку способностей к учебной деятельности, но встречаются и ответы, направленные на  оценку качеств личности.

     4. 42,8% учащихся обнаружили неуверенность в определении прогностической оценки относительно выполнения неучебного задания, остальные убеждены в успешности его выполнения.

          В отношении всего класса можно отметить, что верной самооценкой обладают 64,3% учащихся, заниженной – 28,5%, завышенной – 7,2%.

         Данная методика позволяет узнать, как формируется у каждого ученика оценочная позиция. И в экспериментальной и в контрольной группе практически у всех учащихся есть способности к оценочной деятельности, но у сильных учащихся они более развиты, чем у слабых. Важность выявления у школьников (особенно у слабоуспевающих) формирующейся оценочной позиции доказана в исследованиях отечественных психологов, которые пришли к выводу о том, что с возрастом у таких школьников нарастает тенденция к недооценке своих возможностей. Преобладание неуспеха над успехом, подкрепляемое низкими оценками их работы учителем, ведет к увеличению неуверенности в себе, чувству неполноценности и к заниженному, по сравнению с реальными возможностями, уровню притязаний. Материалы экспериментов показывают, что в реальном учебном процессе складывающаяся у младших школьников оценочная позиция в большей степени зависит от оценочных воздействий учителя и учеников в классе, чем от нарастающих от класса к классу объективных возможностей. Отсюда большую роль в процессе формирования самооценки и уровня притязаний играет мотив достижения успеха. Если ребенок постоянно не справляется с заданием и получает низкие оценки, то мотив достижения успеха значительно ослабевает. Сначала возникает  переживание, затем безразличное отношение к отрицательной  оценке своей деятельности другими. В результате может возникнуть ценностная переориентация личности.

         В теоретической части своей работы я говорила, что неуверенность в себе у детей младшего школьного возраста может быть связана со школой. Как следствие неуверенности в себе возникает повышенная, либо высокая тревожность. Уровень и характер тревожности у детей можно изучить при помощи теста школьной тревожности Филлипса [40, с.34]. Данный тест позволяет выявить тревожность по 8 факторам:

1. общая тревожность;
2. переживание социального стресса;
3. фрустрация потребности в достижении успеха;
4. страх самовыражения;
5. страх ситуации проверки знаний;
6. страх не соответствовать желаниям окружающих;
7. низкая физиологическая сопротивляемость стрессу;
8. проблемы и страхи в отношениях с учителями.

         С точки зрения вопроса о неуверенности для нас важны все эти факторы, так как каждый из них влечет за собой потерю веры в себя, нерешительность и   высокую степень напряжения. Сделаем некоторые выводы.

1. Высокий уровень общей тревожности в школе показали 3 учащихся (21,4%). Они имеют повышенную или высокую тревожность по всем факторам, что подтвердило и проводимое нами наблюдение. Для этих ребят характерна чрезмерная нерешительность и неуверенность в себе, что требует непременного вмешательства педагога или психолога.
2. Повышенной тревожностью обладают 5 учащихся (35,7%). Тревожность одного из них (Вадима Н.) связана с переживанием социального стресса, страхом самовыражения и страхом перед проверкой знаний. Основной проблемой этого ребенка является чрезмерная неуверенность в себе, переросшая в страх самовыражения, что и влечет за собой переживание тревоги в ситуациях проверки знаний и в отношениях со сверстниками.
3. Страх самовыражения является проблемой 8 учащихся (57%),что и влечет за собой повышенный или высокий уровень тревожности. Один из этих учащихся (Андрей С.) не только сам боится раскрыться, высказаться, но и не впускает никого в свой внутренний мир, что обнаружилось с помощью последних методик. Другой (Антон С.) испытывает страх самовыражения, так как переживает несоответствие требований в школе и дома. Он не знает как себя вести в отдельной ситуации. Ребенок растерян, но обладает сильным характером, поэтому его страх выливается в агрессию. Остальные ребята имеют некоторую неуверенность и нерешительность, о чем свидетельствуют и результаты описанных выше методик.
4. Повышенной тревожностью в отношении фрустрации потребности в достижении успеха обладает лишь 1 учащийся (Максим В.), что составляет   7,1%. У этого ребенка наблюдались характерные жесты, поза, мимика неуверенного в себе человека, рассмотренные нами в теоретической части.

Определяя уровень тревожности по каждому из факторов, я получили следующие общие данные, представленные в таблице 4.

                                                                                                Таблица 4.

         Проанализировав таблицу 4, можно сказать, что наибольшее количество учащихся испытывают высокую тревожность в связи с наличием страха самовыражения и страха ситуации проверки знаний. А страх, как мы уже отмечали выше, является одним из крайних проявлений  неуверенности в себе.

         Неуверенность  в себе может вытекать из семьи, поэтому я предлагаю методику исследования межличностных отношений ребенка с родителями [58, с. 34]. В соответствии с этой методикой ребенку предлагается нарисовать свою семью, при этом не рекомендуется объяснять, что означает слово «семья», а если возникают вопросы, следует лишь еще раз повторить инструкцию. При групповом выполнении теста время ограничивают в пределах 15 – 30 минут. Данную методику я апробировали в экспериментальном классе.

         Следует отметить, что 42,8% ребят передают при помощи своих рисунков здоровые семейные отношения, построенные на понимании, заботе и любви. Семья не является для них  источником тревоги, напряжения и не уменьшает их веру в себя.

         5 учащихся (35,6%) ощущают некоторый дискомфорт в семье, хотя нельзя утверждать, что вследствие этого они теряют веру в себя. Один из них (Андрей А..) испытывает некоторое чувство одиночества, так как ему, по его мнению,     уделяют    меньше внимания,    чем   следовало бы. Семья другого

(Тани Б.) пережила трагедию – самоубийство старшей дочери, что не могло не сказаться на всех членах семьи. Третий ребенок (Андрей С.) передает через свой рисунок полное равнодушие друг к другу в семье, но либо этот факт не имеет для него особого значения, либо он с ним смирился, так как повышенной тревожности по этому поводу у него не наблюдается.  В семьях оставшихся двух ребят появился новый папа. В то время, как один из исследуемых (Вася К.) тянется к мужчине, выполняющему в данный момент роль отца, другой (Антон С.) отца отвергает. Он отгораживается от мужчины стеной, и данная ситуация вызывает в нем скорее агрессию, чем неуверенность в себе.

         У одного из учащихся (Женя Б.) – новая  мама. Ребенок проводит четкую границу между родителями и детьми. Он испытывает чувство одиночества, никчемности, неуверенности в себе.

         В семье другого (Максим Б.) нередки скандалы и конфликты между родителями, отец – алкоголик. Вследствие данных обстоятельств   у него развито чувство одиночества, сильной тревоги, неуверенности в себе. У него часто наблюдается стремление убежать, спрятаться, исчезнуть.

         Один из учащихся (Вадим Н.), в отличии от других, семьи, как таковой, вообще не имеет. Матери нет, отца не видит, воспитывается бабушкой. Такая жизнь сделала из него «бродягу», чем он не тяготится.

         Таким образом данная методика помогла мне выявить двух ребят (Женя Б., Максим Б.), что составило 14,2%, которые испытывают чувство неуверенности в себе  в связи с неблагополучной обстановкой в семье

         В изучении личностных особенностей каждого ребенка играет роль методика  «Дом – дерево - человек», которая была предложена Дж. Буком в 1948 году [58, с.346]. Обследуемому предлагается нарисовать дом, дерево и человека в одной происходящей сцене. Считается, что взаимодействие между домом, деревом и человеком представляет собой зрительную метафору. Если привести весь рисунок в действие, то вполне возможно заметить то, что действительно происходит в жизни обследуемого. Данная методика была апробирована в экспериментальной группе для выявления неуверенности в себе младших школьников, обусловленной личностными особенностями. Интерпретация признаков взята из книги Рогова Е.И. «Настоящая книга практического психолога в образовании»[58, с. 348]. Обобщить полученные  результаты очень сложно, так как каждая работа отражает индивидуальность выполнявшего ее ребенка, но, тем не менее, общие моменты можно выделить:

1. У всех учащихся наблюдается неудовлетворенность настоящим: кто-то живет прошлым, кто-то будущим, а кто-то просто очень напряжен и несчастен в момент рисования.
2. У 6 учащихся выявлено генерализованное чувство неуверенности, опасности (42,8%).
3.  4 учащихся (28,6%) находятся во власти агрессивного чувства. В их поведении наблюдается грубость, черствость, стремление к власти.
4. Незащищенность, ощущение несчастья, тревожность характеры для 4 учащихся (28,6%). Они нуждаются в безопасности, ищут поддержку, стремятся оградить себя от опасности, настоящей или мнимой.

Таким образом, анализируя полученные результаты всех проведенных методик в экспериментальной группе, можно выделить  следующие группы детей:

1. обладающие нерешительностью и неуверенностью в себе – 28,5%;
2. имеющие верную самооценку – 64,3% ;
3. имеющие завышенную самооценку – 7,2%.

Так как неуверенность в себе связана самооценкой и уровнем притязаний учащихся, то для проверки верности выдвинутой гипотезы, я предлагаю сравнить показатели этих величин в экспериментальной и контрольной группах до и после эксперимента. Для исследования уровня самооценки и уровня притязаний учащихся обеих групп после проведения эксперимента воспользуемся методикой Дембо – Рубинштейна в модификации А.М.Прихожан [56, с.67]. Данная методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) школьниками ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер, авторитет у сверстников, умение много делать своими руками, внешность, уверенность в себе. Обследуемым предлагают на семи вертикальных линиях, под каждой из которых написано, что она означает, отметить:

• знаком ( - ) как они оценивают развитие у себя этого качества, стороны своей личности в данный момент времени;
• знаком (Х) при каком уровне развития этих качеств сторон они были бы удовлетворены собой или почувствовали гордость за себя.

Методика может проводиться как фронтально, так и индивидуально. Время, отводимое на заполнение шкалы вместе с чтением инструкции, 10-12 минут.

         В таблице 5 даны количественные характеристики уровней притязаний и самооценки.

                                                                                                         Таблица 5

Уровень притязаний. Норму, реалистический уровень притязаний характеризует результат от 60 до89. Наиболее оптимальный – сравнительно высокий уровень от 75 до 89 баллов, подтверждающий оптимальное представление о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития. Результат от 90 до 100 баллов обычно удостоверяет нереалистическое, некритическое отношение детей к собственным возможностям. Результат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, он – индикатор – неблагоприятного развития личности.

Высота самооценки. Количество баллов от 45 до 74 («средняя» и «высокая» самооценка) удостоверяют реалистическую (адекватную) самооценку.        

         Количество баллов от 75 до 100 и выше свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на определенные отклонения в формировании личности. Завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может показывать на существенные искажения в формировании личности – «закрытости для опыта», нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих. Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную самооценку (недооценку себя) и свидетельствует о неблагополучии в развитии личности. Эти ученики составляют «группу риска», их ,как правило мало…  За низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и «защитная», когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способности и тому подобное  позволяет не прилагать никаких усилий.

         В экспериментальной группе, были получены результаты,  представленные в таблице 6.

                                                                                                            Таблица 6

         В соответствии с данной таблицей верный уровень притязаний имеет 78,5% учащихся, низкий – 7,2% и высокий – 14,3%. Адекватной оценкой в данной группе обладают 71,4% школьников, низкой – 14,3% и высокой – 14,3%.

         Большое значение для моего исследования имеет то, как учащиеся сами оценивают наличие у себя уверенности. Если ответы школьников условно распределить по трем категориям: низкая (меньше 50%), средняя (50%) и высокая (больше 50%) уверенность, то можно сказать, что высокий уровень уверенности в себе характерен для 78,5% учащихся группы, остальные 21,5% недостаточно  уверены в своих силах.

         Анализ работ школьников контрольной группы представлен в таблице 7.

                                                                                                         Таблица 7

         В соответствии с таблицей 64,3% учащихся имеют верный уровень притязаний, а оставшиеся – 35% очень высокий. Адекватный уровень самооценки наблюдается у 57,1% школьников, низкий  у 28,5% и высокий у 14,3%.Уровень уверенности в себе 50% учащихся контрольной группы считают низким, 35,7% - высоким, а 14,3% школьников находятся на границе между этими состояниями и под влиянием каких-либо факторов могут перейти в категорию уверенных или неуверенных ребят.

         Таким образом, мы можем сравнить уровень самооценки и уровень притязаний учащихся обеих групп до и после проведения эксперимента. Для сравнения уровня самооценки воспользуемся таблицей 8.

                                                                                                           Таблица 8

         Анализируя таблицу, можно сказать, что количество (в процентном соотношении) учащихся, имеющих верный (адекватный) уровень самооценки, и в экспериментальной, и в контрольной группах осталось неизменным, соответственно 71,4% и 57,1%.  Но количество учащихся  с заниженной самооценкой после проведения эксперимента в экспериментальной группе уменьшилось на 7,2%, а в контрольной группе увеличилось на 14,3%. Учащихся с завышенной самооценкой в экспериментальной группе стало  больше на 7,1%, а в контрольной – меньше на 14,3%.

         Для сравнения уровня притязаний воспользуемся таблицей 9.

                                                                                                             Таблица 9

         Изучив эти данные, можно сказать, что число учащихся (в процентном отношении) после проведения эксперимента в экспериментальной группе, имеющих верный (адекватный) уровень притязаний, увеличилось на 14,2%, а в контрольной группе не изменилось – 64,3%. Учащихся с заниженным уровнем притязания в экспериментальной группе стало меньше на 21,3%, а в контрольной не осталось совсем – они показали наличие верного уровня. Количество учащихся с завышенным уровнем притязаний в экспериментальной  группе увеличилось на7,1%, а в контрольной на 28,5.

                                                                                                                Таблица 10

         Если сравнить результаты, полученные при оценивании  учащимися наличия у себя уверенности после проведения эксперимента и представленные в таблице 10, то можно сказать, что уверенных в себе учащихся в экспериментальной группе на 42,8% больше, неуверенных в своих возможностях на 28,5% меньше. Учащихся, находящихся на границе между этими двумя состояниями, в отличие от контрольной группы, нет.

         Итак, сделав выводы, сравнив результаты, можно сказать, что выдвинутая нами гипотеза верна, то есть работа по преодолению неуверенности в себе у младших школьников будет наиболее успешной, если в рамках урока использовать средства театрализации, суть которых мы раскроем в следующем пункте нашей работы.

2. Преодоление неуверенности в себе у младших школьников

средствами театрализации

         Каждый специалист, работающий с детьми, может назвать множество негативных элементов в поведении ребенка. Но задача состоит не в том, чтобы выявить и устранить его причины, так как поведение – лишь следствие, проявляющееся во внешнем, видимом плане. Корректировать надо не следствие (поведение), а причину (нарушение) – это главный принцип, который должен регулировать практическую работу с ребенком. В случае его не соблюдения, ошибки, усугубляющие нарушения, неизбежны. Я  предлагаю корректировать нарушение средствами театрализации на примере уроков иностранного языка в начальной школе. Уроки иностранного языка проводятся 2 раза в неделю, начиная со 2-го класса. Уроки иностранного языка дают ребенку шанс начать свой коммуникативный опыт как бы «с чистого листа», сначала, на другом языке, сообразовывая привычную систему ценностей с общекультурной, гуманистической, то есть такой, которая ставит развитие личности превыше всего. Взяв в основу утверждение, что все дети талантливы, но по-своему, я постаралась разнообразить упражнения, учитывая особенности восприятия у детей, различия у них скорости реакции, темпов научаемости, типов памяти, а в частности наличия у них неуверенности в себе. Урок английского языка на основе приема театрализации варьируется от  двигательных разминок в сопровождении элементарных текстов до постановок небольших импровизационных пьес в режиме неподготовленного диалога, от артикуляционной гимнастики с логопедическим уклоном до «мини-опер», от младенческих прибауток и потешек до проблемных ситуаций [11, с. 18]. На протяжении урока с помощью данного приема становится возможным неподготовленный, спонтанный диалог и так называемое воспроизводство лидеров – взаимообучение детей, имеющий в различных  учебных ситуациях различные, но взаимодополняемые данные.  Разнообразные и полифункциональные по своему замыслу развивающие упражнения направленные именно на создание такой группы. В ней каждый ребенок должен получить условия, чтобы максимально выразить свои достоинства. Занятия английского языка на основе приема театрализации – это не подготовка к утренникам и концертам, не мероприятие, приуроченное к празднику. Это даже не игра в обыкновенном смысле этого слова. Скорее, это продуктивная деятельность, работа над собой, в принципе не чуждая никакому возрасту, но особенно эффективная в первые школьные годы. Младший школьный возраст находится как раз «на стыке» двух психологических доминант – игровой и учебной деятельности. Прием театрализации помогает совершить этот переход плавно и безболезненно, но при условии полной серьезности и самоотдачи от обучаемых. Вот почему основной формой педагогического общения остается урок, и урок не простой, а урок искусства, «урок-спектакль». Курс начинается с небольших легко запоминающихся имитационных музыкальных и двигательных упражнений: «Посмотри, как пляшут мои пальцы», «Открой и закрой их» и так далее. Жест и телодвижение играют ни с чем не сравнимую роль в групповых формах работы. До 80% информации преподаватель сообщает на «языке своего тела». (Аналогично и на уроках искусства жест, мимика, пластика служат передаче смысла – для перевода понятий и целых высказываний на принятый в данной группе код [11, с. 19]). Фронтальная работа организуется таким образом, чтобы практически каждое вводимое слово имело синонимичный ему жест, пластическую идеограмму («дерево», «цветок»…). Причем функция движения не исчерпывается.  Элементы моторики снижают нагрузку, падающую на речевой аппарат и нервную систему детей. Двигательный характер упражнения способствует ассоциативному закреплению предъявляемого материала [13, с. 41]. Двигательная подготовка на начальном этапе курса английского языка органично впитывает традиции актерского тренинга, курс которого тоже начинается с овладения собственным телом [11, с. 19]. Первые творческие задания начинающим актерам – небольшие роли животных. Мы с детьми тоже начинаем с пластики животных, исследуя и повторяя их движения и повадки. В этом помогают пьесы для музыкального воспитания детей – носителей языка: «Медведи»,  «Слоны»; с подстановкой: «Смотри, как играет мой котенок, плывет утенок, прыгает кролик» и так далее [11, с. 25]. Пластическое интонирование под музыку способствует развитию выразительности каждого ребенка и безусловно помогает решению некоторых внутренних проблем этого возраста, в том числе преодоление неуверенности в себе.

         Решению поставленной передо мной задачи способствует проведение на уроках установочных ролевых игр [49, с. 20]. Их целью является помочь ребенку осознать необходимость общения с самыми разными людьми, в младшем школьном возрасте это осознают далеко не все. Детская неуверенность настораживает сначала родителей, а сами дети начинают переживать из-за нее позже, в подростковом возрасте. Это вовсе не означает, что неуверенность угнетает ребят. Иначе у них не было бы почти ежедневных срывов, обид, перепадов настроений. Неуверенные дети чаще пребывают в состоянии грусти, меланхолии. Герой установочных игр – симпатичный Слоненок – неуклюжий, добродушный и немного застенчивый. Мы сделали Слоненка из перчатки. Самодельные куклы, особенно те, которые надеваются на руку, обладают особой притягательностью. Почти все дети младшего школьного возраста любят играть в кукольный театр, но неуверенному ребенку это особенно полезно, потому что, скрыв лицо за ширмой, говоря от лица куклы, он почувствует себя уверенней и свободней. И ему будет легче преодолеть свою проблему. Поначалу неуверенные дети не хотят показывать сценки даже за ширмой, а если и соглашаются, то только при активной поддержке учителя и сверстников. Но уже на третьем-четвертом уроке они ждут не дождутся, когда наступит их очередь выступать, а еще через пару уроков уверенно выступают        одни. И многие перестают прятаться за ширмой, без опаски глядя на зрителей. По словам Потаповой О.В. « Неуверенным и застенчивым детям театр и театральные приемы особенно показаны, с их помощью можно добиться самых больших успехов именно с такими ребятами [49, с. 22]». Между прочим, очень многие актеры – и наши, и зарубежные – признаются в том, что в детстве они страдали излишней застенчивостью и неуверенностью, а потом нашли интуитивно наиболее эффективный способ избавиться от них [49, с. 20].

         Подготавливая установочные игры, я старалась включить самые разные системы связей: и зрительные, и слуховые, и словесные, и кинетические (двигательные). У разных людей они развиты по-разному. Кто-то лучше воспринимает наглядные образы, и тогда надо выбирать как можно более яркие, красочные игрушки, рисовать декорации и так далее. Кто-то способен подолгу слушать устные рассказы, да и сам любит поговорить, тогда нужно делать основной упор на авторскую речь. А кто-то любит заниматься звукоподражанием, тогда можно попросить ребенка изобразить карканье вороны, уханье совы, сопенье ежика, раскаты грома и тому подобное. Самое главное, чтобы никто не остался в стороне, каждый принял посильное участие в совместном действии. Следует придерживаться условия «лучше меньше да лучше», так как моей целью является повысить самооценку ребенка, а это произойдет только, если он не ударит лицом в грязь. Потому лучше взять маленький сюжет и разыграть его несколько раз, чем поставить большой спектакль в рамках урока.

         Кроме кукольного театра на уроке можно применять и элементы живого театра. Но этот метод более сложен, так как требует дополнительной подготовки вне урока, которая включает в себя подбор или изготовление костюмов, декораций, отработку роли с каждым участником, ее лексического наполнения, репетицию выбранного сюжета. Но эта работа окупается впоследствии, когда видишь счастливые лица вчера еще несчастных детей, которые удачно сыграли роль (она подбирается индивидуально), почувствовали свою значимость, ценность. В такие минуты они забывают, что когда-то были неуверенны в себе. Следует позаботиться о том, чтобы у ребенка было больше таких счастливых мгновений, в результате чувство счастья, уверенности, значимости закрепится в его душе. Сюжетом для такого  вида работы может являться стихотворение, басня, шутка и так далее. Эффект от использования данного метода может быть разным: кто-то, опробовав новую роль и «примерив» непривычное для себя качество, вдруг понимает, что способен перенести эту роль в жизнь, кто-то неожиданно осознает, что выбранное качество настолько чуждо ему, что мешает проявлению его подлинного Я, и тогда ребенок отказывается от желания развивать это «достоинство».

          Многие делают для себя открытие, что освоение новых ролей – это механизм развития личности: используя ту или иную роль, можно развить у себя новое качество.

         Наряду с выше описанными видами работы, на уроке иностранного языка может использоваться и драматическая импровизация, которая предполагает активную работу воображения у школьника [28, с. 17]. Учащийся сам становится автором импровизированной сценки. Учитель может просто предложить тему для импровизации, или изложить ситуацию, или лишь намекнуть ее. Урок с применением приема драматизации проводится обычно по окончании работы над темой устной речи. Карточки с указанием роли раздаются не заранее, а в начале урока. Основная ценность таких импровизаций состоит в том, что учащийся берет инициативу в свои руки, от него зависит, как будет развиваться сюжет. Осознание своей значимости придает ребенку силы, укрепляет уверенность в себе. Кроме того, все, что происходит в классе во время импровизации, хорошо запоминается учащимися, даже теми, которые принимают менее активное участие в речи. Каждый ученик чувствует ответственность перед товарищами за поддержание беседы, внимательно следит за тем, чтобы в нужный момент продолжить ее.

         Одним из самых распространенных средств театрализации, используемых на уроках иностранного языка, является ролевая игра, которая относится к группе активных способов обучения практическому владению иностранными языками. Внедрение этого приема в учебный процесс способствует достижению целей обучения диалогической речи и расширенному высказыванию, активизации речемыслительной деятельности школьников, формированию у них навыков и умений самостоятельного выражения мыслей, образованию и воспитанию учащихся средствами иностранного языка [17, с. 42]. Ролевая игра есть одна из форм организации речевой ситуации, используемой в учебных целях. В основе ролевой игры лежит организованное речевое общение учащихся в соответствии с распределенными между ними ролями и игровым сюжетом. В. Литтлвуд определяет следующие основные правила ролевой игры:

• обучающемуся предлагается поставить себя в ситуацию, которая может возникнуть вне аудитории, в реальной жизни;
• обучающемуся необходимо адаптироваться к определенной роли в подобной ситуации. В одних случаях он может играть самого себя, в других ему придется взять на себя воображаемую роль;
• участникам ролевой игры необходимо вести себя так, как если бы все происходило в реальной жизни; их поведение должно соответствовать и исполняемой ими роли;
• участники игры должны концентрировать свое внимание на коммуникативном использовании единиц языка, а не на обычной практике закрепления их в речи [30, с. 40].

       Автор выделяет пять категорий ролей:

1. «врожденные», определяющие пол и возраст участника игры;
2. «приписанные», определяющие национальность или принадлежность к социальной группе;
3. «приобретенные», определяющие профессию;
4. «действенные», определяющие круг действий в жизненной ситуации, например во время визита к врачу, то есть в ситуации, в которой может оказаться каждый и которая является временной;
5. «функциональные», определяющие функциональное общение, например предложение своей помощи, выражение сожаления и тому подобное [30, с. 41].

       Очень важным для уроков иностранного языка, а для проведения ролевых игр в частности, является размещение учащихся в классе. Наиболее рациональным является размещение большим кругом, когда каждый обучающийся находится одновременно в контакте и с учителем, и с другими учащимися; место в центре круга используется для проведения ряда ролевых игр [19, с. 10].

        Л. Джонс предлагает разработанный план проведения ролевой игры:

1. Подготовительный этап  в классе:

а) вступительная беседа учителя, который знакомит с ролевой ситуацией, вопросами для обсуждения или проблемой;

б) знакомство с лингвистическим наполнением игры;

в) предварительную тренировку лексических единиц и грамматических структур.

2. Подготовительный этап дома:

а) чтение текста, дополнительного материала по поставленной проблеме;

б) сбор информации для каждой конкретной ситуации.

3. Проведение ролевой игры.

4. Заключительный этап дома:

           выполнение определенного задания (написание сочинения по теме, письма другу и так далее).

5. Заключительный этап в классе:

а) обсуждение ролевой игры (оценка учителем коммуникативной деятельности каждого участника);

б) дискуссия по данной или близкой ей проблеме [52, с. 30].

       Четвероклассники еще сохраняют некоторые особенности предшествующего возрастного периода, когда ведущей деятельностью была детская ролевая игра. Способность играть выражалась в том, что ученики четвертых классов охотно принимали воображаемую игровую ситуацию, нереальный, сказочный или фантастический сюжет. Это позволяет применять на уроке сюжетные ролевые игры сказочного содержания.

Пример. Цель: отработка вопросов о погоде, природных явлениях, временах года.

Сюжет сказки «Теремок».

«Обитатели» теремка задавали «гостям» вопросы и только после правильных ответов разрешали или войти (Who are you? Кто вы?  What season is it now? Какое сейчас время года? и так далее).

Участники игры не только охотно принимали предлагаемый им сюжет, но и с интересом обыгрывали маски, костюмы, в зависимости от роли меняли походку, жесты, тембр голоса. Первыми «обитателями» теремка становились неуверенные в себе ребята. Они получали возможность опрашивать других, решая пускать или не пускать «гостя». Данная ситуация способствовала осознанию ими собственной значимости, укреплению веры в себя.

         Эффективность ролевой игры как методического приема обучения повышается, если учитель правильно определяет продолжительность речевого общения участников. Продолжительность оптимальной работоспособности учащихся младших классов в общении достигает 5 минут [27, с. 46].

         В зависимости от цели занятия и уровня подготовленности обучающихся ролевые игры могут проводиться в парах, в подгруппах, включающих 3-5 человек, и в целой группе [33, с. 28]. Ролевые игры в парах – наиболее простой вид данного методического приема. Многие авторы рекомендуют использовать для парной ролевой игры анкеты, которые участники должны заполнить, задавая друг другу вопросы. Здесь же можно снова использовать кукол, которые одеваются на руку. С их помощью учащиеся могут спрашивать, отвечать, обсуждать какие-либо вопросы и с удовольствием это делают.

         Ролевая игра в подгруппах может проводиться по-разному. Большинство авторов считают, что все подгруппы должны играть одновременно в так называемых базисных группах, работу которых контролирует учитель, переходя от одной подгруппы к другой. Однако допускается вариант, когда подгруппы играют по очереди: одна подгруппа играет, а остальные наблюдают и оценивают ее работу, с тем чтобы принять активное участие в последующем обсуждении выступлений.

(Пример. Каждая подгруппа – семья, которая планирует свой отпуск.)

         Заслуживают внимания ролевые карточки, разработанные М. Линг [28, с. 13]. Каждый участник ролевой игры получает карточку большого формата (с тетрадный лист), выполненную из картона. Одна сторона карточки одинакова для всех участников и дает основную информацию о ролевой ситуации и о проблеме, которую надо решить (это может быть карта, диаграмма, статья из газеты, объявление). Оборотные стороны карточек для разных участников различны, они содержат информацию о данном действующем лице, указывают возможную линию поведения (участник игры может ей не следовать). Такой раздаточный материал удобен при работе, хорошо оформлен и вызывает интерес у обучающихся.

         Во время ролевой игры учитель или совсем не участвует в игре, или берет на себя второстепенную роль. И в том и в другим случае он наблюдает за участниками, записывает ошибки, но не прерывает игру с целью их исправления. После ролевой игры он сначала анализирует ход игры, обязательно отмечая удачные моменты, а затем останавливается на наиболее типичных ошибках участников и в дальнейшем организует работу по их исправлению [33, с. 26]. Боязнь сделать ошибку лишь сковывает речь обучающихся и противоречит цели нашей работы. Поэтому исправление ошибок во время проведения ролевой игры недопустимо.

         Игра активизирует стремление ребят к контакту друг и другом и учителем, создает условия равенства в речевом партнерстве, разрушает традиционный барьер между учителем и учеником. Игра дает возможность робким, неуверенным в себе учащимся говорить и тем самым преодолевать барьер неуверенности. В обычной дискуссии ученики – лидеры, как правило, захватывают инициативу, а робкие предпочитают отмалчиваться. В ролевой игре каждый получает роль и должен быть активным партнером в речевом общении. В играх школьники овладевают такими элементами общения, как умение начать беседу, поддержать ее, прервать собеседника, в нужный момент согласиться с его мнением или опровергнуть его, умение целенаправленно слушать собеседника, задавать уточняющие вопросы и так далее. Игры положительно влияют на формирование познавательных интересов школьников, способствуют осознанному освоению иностранного языка. Они содействуют развитию таких качеств, как самостоятельность, инициативность; воспитанию чувства коллективизма. Учащиеся активно, увлеченно работают, помогают друг другу, внимательно слушают своих товарищей; учитель лишь управляет учебной деятельностью. Ролевая игра должна быть принята всей группой. Она непременно проводится в доброжелательной, творческой атмосфере, вызывает у школьников чувство удовлетворения, радости. Чем свободнее чувствует себя ученик в ролевой игре, тем инициативнее он будет в общении. Со временем у него появится чувство уверенности в своих силах, в том, что он может исполнять разные роли.

         Помимо перечисленного на уроке  может использоваться пересказ текста от имени действующих персонажей [44, с.17]. Данный прием требует от учащихся знаний  грамматических структур и лексических единиц изучаемого языка. Учащийся должен уметь планировать свое высказывание в соответствии с поставленной коммуникативной задачей.  Вследствие этого данный прием может быть использован только на продвинутом этапе обучения иностранному языку.

         Очень просто включается в урок прием обыгрывания прочитанных текстов по ролям [27, с.20]. Он не требует какой-либо дополнительной подготовки, но очень эффективен в достижении поставленной перед нами задачи.  После прочтения текста учителем или прослушивании его в записи учащиеся либо по желанию, либо по указанию учителя распределяют между собой роли. Дается несколько минут на то, чтобы учащиеся вошли в свою роль. По истечении данного времени обыгрывается текст, принося немало удовольствия как участникам, так и зрителям. По сути, это тот же живой театр, но в упрощенном виде.

         Очень эффективен прием исполнения учащимися роли учителя.  Выступая в данной роли, ребята могут войти в класс и поприветствовать одноклассников, принять рапорт дежурного, провести речевую зарядку или физминутку. Как я отмечала в теоретической части, очень часто причиной возникновения неуверенности в себе у школьников является как раз учитель. Таким образом, неуверенный ребенок, вживаясь в роль учителя, понимает, что его страх и тревога не обоснованы. Каждый раз, применяя на практике данный прием, можно наблюдать как обычно грустный, неразговорчивый ребенок, выступая в роли учителя, начинает широко улыбаться, расправляет плечи и смело, с удовольствием общается со сверстниками. Потенциал этого приема велик, так как учащиеся практикуются в коммуникативном общении, применяют на практике ранее изученный материал, получают возможность почувствовать себя самым главным (очень ценный момент в борьбе с неуверенностью), уменьшается страх по отношению к учителю.

         Итак, я перечислила основные приемы и средства театрализации, которые могут быть использованы на уроках иностранного языка.  Они призваны помочь в преодолении неуверенности в себе у младших школьников, хотя безусловно способствуют решению и многих других детских психологических проблем.

Выводы по главе 2

         Итак, во второй главе я описала все этапы проведенного мной эксперимента:

• выявление состояния проблемы  в экспериментальной и контрольной группах;
• использование приемов и средств театрализации, направленных на преодоление неуверенности в себе у младших школьников;
• анализ результатов проделанной работы.

На основании полученных данных можно сказать, что выдвинутая

мною гипотеза верна, то есть работа по преодолению неуверенности в себе у младших школьников будет наиболее успешной, если включить в нее приемы и средства театрализации, безусловно, способствующие решению и многих других детских психологических проблем.  

Заключение

         Я исследовала проблему неуверенности  в себе у младших школьников. Актуальность данной проблемы несомненна, так как общество движется вперед, развивается и пытается найти решение многих вопросов, которые многие годы были камнем преткновения в нашей жизни. В настоящее время все делается для человека, ради человека. Он стоит во главе происходящего. И от здоровья его психики зависит успех многих дел. Поэтому главной задачей современной школы является не только передача знаний, формирование умений и навыков, а еще и воспитание личности, забота о здоровье ее психики. Тяготы настоящей жизни ложатся на плечи взрослых людей, а через них на детей. И для того, чтобы они не выросли озлобленными и агрессивными или нерешительными и неуверенными в себе, мы проводим наши исследования, разыскивая, разрабатывая, апробируя на практике различные методы, формы, приемы, средства коррекции психологических нарушений. В нашей работе мы предложили возможность преодоления неуверенности в себе средствами театрализации. Мною был проведен эксперимент и получены конкретные результаты, доказывающие эффективность выбранного направления работы.

Библиография

1. Активные методы работы школьного психолога. Сборник научных трудов. – М., 1990.
2. Алмиева Р. Bernice Bobs Her Hair // English. – 2000. - № 39.
3. Амонашвили Ш.А. В школу с 6 лет. – М., 1990.
4. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. – М., 1984.
5. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? – М., 1991.
6. Бернс Р. Развитие Я – концепции и воспитание. – М., 1986.
7. Бужинский В., Павлова С. Teaching Young Learners // English. – 2000. - № 31.
8. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр. – М., 1997.
9. Вачков И.И. Сказочная драма // Школьный психолог. – 2000.- № 12.
10. Вачков И.И. Первая проба на роль // Школьный психолог. – 1999.- № 8.
11. Верещагина Л.В. Раннее обучение английскому языку средствами искусства: воспитание человеческой природы // Иностранные языки. – 1996. - № 2.
12. Волдаева О.П. Определение уровня притязаний // Школьный психолог. – 2000. - № 14.
13. Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам / под ред. Артемова В.А. – М., 1947.
14. Гамезо М.В. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. – М., 1998.
15. Гусейнова В. I am special // English. – 2000. - № 30.
16. Денисова Л.Г. Драматические игры для интерпретации // Иностранные языки. – 1987. - № 2.
17. Денисова Л.Г. Ролевые игры в обучении иностранному языку // Иностранные языки. – 1989. - № 4.
18. Денисова Л.Г. Использование приема драматизации при обучении устной речи // Иностранные языки. – 1983. -  № 2.
19. Дианова Е.М. Ролевая игра в обучении иностранному языку // Иностранные языки. – 1988. - № 3.
20. Димент А.Л. Тематические вечера на английском языке. – М., 1988.
21. Дроздова Т.А. Тренинг общения: игры для интенсивного обучения. Омск. 1992.
22. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. – М., 1994.
23. Занков Л.В. Обучение и развитие. – М., 1975.
24. Зимбардо Ф. Застенчивость. – М., 1991.
25.  Кан – Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987.
26. Качалова И.К. Playground // English. – 2000. - № 17.
27. Колесникова О.А. Ролевые игры в обучении иностранному языку // Иностранные языки. – 1989. - № 3.
28. Линг М. Это твой выбор. – Лондон. 1977.
29. Липкина А.И. Психология самооценки школьника. – М., 1974.
30. Литтлвуд В. Обучение коммуникативному языку. – Кэмбридж. 1981.
31. Лифиц М.И. Ролевая игра по теме «Профессии» на уроке английского языка // English. – 2000. - № 46.
32. Маркович Т. Halloween Party // English. – 2000. - № 40.
33. Мильруд Р.П. Организация ролевой игры // Иностранные языки. – 1987. - № 3.
34. Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 1998.
35. Мухина В.С., Хвостов К.А. Психодиагностика развивающейся личности. – А., 1996.
36.  Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика. – М., 1991.
37. Немов Р.С. Психология. – М., 1999. – Т. 1, 2, 3.
38. Ниренберг Дж., Калеро Г. Читать человека как книгу. – М., 1990.
39. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1995.
40. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М., 1999.
41. Панченко С.  Школа зверей // Школьный психолог. – 2000. - №19.
42. Педагогический поиск / сост. Баженова И.Н. – М., 1987.
43. Педагогическая энциклопедия / под ред. А.И. Капрова, Ф.Н. Петрова. – М., 1964 –Т. 1; 1965 – Т.2; 1966 – Т.3; 1968 – Т.4.
44. Перкас С.В. Ролевые игры на уроке английского языка // Иностранные языки. – 1999. - №4.
45. Петровский А.В. Введение в психологию. – М., 1995.
46. Петровский А.В. Популярные беседы о психологии. – М., 1983.
47. Пидкасистый П.И. Педагогика. -  М., 1996.
48. Покрасс М.Л. Терапия поведением: методика для активного психотерапевта и для всех ищущих выхода. – Самара, 1997.
49. Потапова О.В. Как преодолеть детскую застенчивость? // Дошкольная пора. – 1999. - № 3.
50. Практикум по общей психологии / под ред. А.И. Щербакова. – М., 1990.
51. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. – Казань, 1991.
52. Прутченков А.С. Свет мой, зеркальце, скажи. – М., 1996.
53. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1998.
54. Психология младших школьников / под ред. В.В. Давыдова. – М., 1990.
55. Психологическое самообразование: читая зарубежные учебники / под ред. А.М. Матюшкина. – М., 1992.
56. Прихожан А.М. Психология неудачника. Тренинг уверенности в себе. – М., 1997.
57. Рейдер Э. О некоторых особенностях усвоения английского языка в состоянии релаксации и аутогенной тренировки. -  Л., 1970.
58. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1996.
59. Рудестам К. Групповая психотерапия. – М., 1990.
60. Самоукина Н.В. Игры, в которые играют… - Дубна, 1996.
61. Сатир В. Как строить себя и свою семью. – М., 1992.
62. Северин Е.Н. Оцени себя сам // Школьный психолог. – 1999. - № 15.
63. Серебрякова Е.А. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников. – М., 1955.
64. Соломоник Н.С. Куклы выходят на сцену. – М., 1993.
65. Станкин М.И. Если мы хотим сотрудничать. – М., 1996.
66. Стрельцова Н.Ф. Сказка о страхе // Школьный психолог. – 1999. -       № 27.
67. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. – М., 1981.
68. Театр для детей. Сборник статей. – М., 1955.
69. Толстых А.В. Психология юного зрителя. – М., 1986.
70. Толстых Н.Н. Психологическая технология развития временной перспективы и личностной организации времени // Активные методы в работе школьного психолога. – М., 1990.
71. Фалу Эйр. Станьте режиссером своей жизни вместо того, чтобы быть актером // Путь к себе. – 1991. - № 16.
72. Филиппов В.Н. Обучение английскому языку на начальном этапе // Иностранные языки. – 1989. - № 1.
73. Фрейд З. «Я» и «Оно». – Тб., 1991.
74. Фридман А.М. Психопедагогика общего образования. – М., 1997.
75. Хей Л. Как исцелить свою жизнь // Путь к себе. – 1991. - № 20 (23).
76. Холостова Т.Д. Психотренинг на уроках английского языка // Иностранные языки. – 1997. - № 4.
77. Чистякова М.И. Психогимнастика. – М., 1990.
78.  Шипицына Л. Социально-эмоциональные нарушения у школьников: причины, следствия, средства помощи // Народное образование. – 1998. - № 9 (10).
79. Шостром Э. Анти – Карнеги или Человек – манипулятор. – М., 1992.
80. Яскевич Г.В. Большие дошкольники // Школьный психолог. – 2000. - № 12.