Выступление на методическом объединении на тему: «Проблемный подход к обучению школьников в свете внедрения ФГОС»
статья по истории на тему

Государственное Бюджетное Образовательное Учреждение

 Средняя Общеобразовательная школа №1640

ЮАО г.Москвы

Выступление на методическом объединении на тему:

«Проблемный подход к обучению школьников

в свете внедрения ФГОС»

                                                                                                 Выполнила:

                                                                                                учитель истории и

                                                                                                         обществознания

                                                                                                               Щаулина

                                                                                                       Елена Анатольевна

Москва

2013-2014 года

  Роль учебного предмета «История» в подготовке учащихся 5—11классов к жизни в современном обществе в значительной мере связана с тем, насколько он помогает им ответить на сущностные вопросы миропознания, миропонимания и мировоззрения: кто я? Кто мы? Кто они? Что значит жить вместе в одном мире? Как связаны прошлое и современность? Ответы предполагают, во-первых, восприятие подростками младшего и среднего возраста основополагающих ценностей и исторического опыта своей страны, своей этнической, религиозной, культурной общности и, во-вторых, освоение ими знаний по истории человеческих цивилизаций и характерных особенностей исторического пути других народов мира. Учебный предмет «История» дает учащимся   широкие возможности самоидентификации в культурной среде, соотнесения себя как личности с социальным опытом человечества.

   Разрастающееся информационное и коммуникативное пространство современного мира не отменяет эту функцию истории, но усиливает ее значение. Чем объясняется актуальность темы.

   Главная цель изучения истории в современной школе — образование, развитие и воспитание личности школьника, способного к  самоидентификации и определению своих ценностных приоритетов на основе осмысления исторического опыта своей страны и человечества в целом, активно и творчески применяющего исторические знания в учебной и социальной деятельности.

Огромную помощь в реализации данной цели может оказать проблемное обучение.

Проблемное обучение - это система развития учащихся в процессе обучения, в основу которой положено использование учебных проблем в преподавании и привлечение школьников к активному участию в решении этих проблем. Под учебной проблемой понимают задачу, вопрос или задание, решение которых нельзя получить по готовому образцу. От ученика требуется проявление самостоятельности и оригинальности. Не репродуктивное восприятие прошлого и настоящего, а выработка личной гражданской позиции через собственное открытие факта, события, его переосмысление возможны только при использовании метода проблемного обучения, который обеспечивает высокую мотивацию учащихся.

  Организация решения разнообразных дидактических проблем в ходе учебного процесса является видом исследовательского обучения школьников, и поэтому должно строиться на следующих принципах.

1. В содержании предмета необходимо выделить ведущие, стержневые понятия. Это делает весь предмет более доступным.
2. Изучение материала надо пронизывать соотнесением частных пактов с познавательными структурами, схемами.
3. Процесс усвоения основных понятий и принципов имеет более широкое значение и позволяет овладевать способами познавательной деятельности, значимыми и за пределами конкретного содержания.
4. Целесообразно применять «спиралевидное» изучение основных представлений и понятий, - от начальной школы к средней, возвращаясь к ним на последующих ступенях обучения, что и предусматривают последние программы по истории.
5. Ставить учащегося в положение исследователя, первооткрывателя.

ТРЕБОВАНИЯ К СОДЕРЖАНИЮ ОБУЧЕНИЯ

1. У учащихся должно возникнуть чувство неудовлетворенности имеющимися представлениями. Они должны прийти к ощущению их ограниченности, расхождения с представлениями научного сообщества.
2. Новые представления (понятия) должны быть такими, чтобы учащиеся ясно представляли их содержание. Это не означает, что учащиеся обязаны их придерживаться сами, верить, что они описывают реальный мир.
3. Новые представления должны быть правдоподобными в восприятии учащихся: они должны воспринимать эти представления как потенциально допустимые, сочетающиеся с имеющимися представлениями о мире. Учащиеся должны быть в состоянии связать новое понятие с уже имеющимися.
4. Новые понятия и представления должны быть плодотворными: иначе говоря, чтобы учащиеся отказались от более привычных представлений, нужны серьезные причины. Новые идеи должны быть явно полезнее старых. Новые представления будут восприняты как более плодотворные, если они помогают решить нерешенную проблему, ведут к новым идеям, обладают более широкими возможностями для объяснения или предсказания.

Из перечисленных условий два (второе и третье) примерно соответствуют известным дидактическим требованиям доступности обучения и перехода от «близкого к далекому», известного - к неизвестному (Я.А.Каменский). В то же время первое и четвертое требования - их можно кратко обозначить как неудовлетворенность имеющимися знаниями и требование эвристичности новых знаний - выводят за пределы традиционных дидактических принципов и связаны с поисковым характером обучения.

ТРЕБОВАНИЯ К УЧЕБНОМУ ПРОЦЕССУ

1. Побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в явном виде.
2. Сталкивать учащихся с явлениями, которые входят в противоречие с имеющимися представлениями.
3. Побуждать учащихся выдвигать альтернативные объяснения, предположения, догадки.
4. Давать учащимся возможность исследовать свои предположения в свободной и ненапряженной обстановке, особенно - путем обсуждения в малых группах.
5. Давать учащимся возможность применять новые представления применительно к широкому кругу явлений, ситуаций, - так, чтобы они могли оценить их прикладное значение.

Распространенным в зарубежной педагогике сейчас является следующее понимание исследовательского обучения. Это обучение, в котором учащийся ставится в ситуацию, когда он сам овладевает понятиями и подходом к решению проблем в процессе познания, в большей или меньшей степени организованного учителем. Многие дидактические разработки уточняют это понимание. Линия уточнения - степень самостоятельности ученика по отношению к различным сторонам решения проблемы. В наиболее полном, развернутом виде исследовательское обучение предполагает, что учащийся выделяет и ставит проблему, которую необходимо разрешить; предлагает возможные решения; проверяет эти возможные решения; исходя из данных делает выводы в соответствии с результатами проверки; применяет выводы к новым данным; делает обобщения. Типичной для исследовательской ориентации в построении учебного процесса является, например, следующая рекомендация учителям (курс «Изучение естествознания в элементарной школе»): «Больше слушать, чем говорить, больше наблюдать, чем показывать, и оказывать помощь в работе учащихся, избегая задавать ей определенное направление».

На протяжении последних десятилетий многие зарубежные дидакты придерживаются представления о трех уровнях исследовательского обучения. На первом уровне преподаватель ставить проблему и намечает метод ее решения. Само решение, его поиск предстоит самостоятельно осуществить учащемуся. На втором уровне преподаватель только ставит проблему, но метод ее решения ученик ищет самостоятельно (здесь возможен групповод, коллективный поиск). На высшем, третьем уровне постановка проблемы, равно как отыскание метода и разработка самого решения, осуществляются учащимися самостоятельно.

ЗНАЧИМОСТЬ УЧЕБНЫХ ПРОБЛЕМ УЧАЩИХСЯ

Сочетание исследовательского характера обучения с опорой на собственный опыт учащихся ставит педагогов перед особыми трудностями. Опыт учащихся нередко представляется им слишком ограниченным для того, чтобы служить отправным пунктом при постановке задач учебного исследования. Однако требование опоры на опыт слишком значимо, чтобы им можно было пренебречь ради самого по себе «содержания предмета». Одна из характерных тенденций зарубежных разработок в русле исследовательского обучения - изучение проблем, связанных с жизненными потребностями и интересами учащихся. Приведем ряд критериев с жизненными потребностями связанными и относящихся к значимости учебных проблем для учащихся и определяющих отбор проблем для учебных занятий.

УЧИТЕЛЬ В РОЛИ ОРГАНИЗАТОРА ПРОБЛЕМОГО ОБУЧЕНИЯ

Выступая в роли организатора обучения на проблемной основе, учитель призван действовать скорее как руководитель и партнер, чем как источник готовых знаний и директив для учащихся. В процессе подготовки учитель должен приобрести опыт, который позволит ему:

1. Тонко чувствовать проблемность ситуаций, с которыми сталкиваются учащиеся, и уметь ставить перед классом реальные учебные задачи в понятной для детей форме.
2. Выполнять функцию координатора и партнера. В ходе исследования различных аспектов проблемы помогать отдельным учащимся и группам, избегая директивных приемов.
3. Стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее глубокого исследования, стимулировать творческое мышление при помощи умело поставленных вопросов.
4. Проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемым ими в попытках найти собственное решение. Предлагать свою помощь или адресовать к нужным источникам информации только в тех случаях, когда учащийся начинает чувствовать безнадежность своего поиска.
5. Организовывать мероприятия для проведения полевых исследований, встреч с другими детьми и представителями общественности для сбора данных.
6. Предоставлять возможность для регулярных отчетов рабочих групп и обмена мнениями в ходе классных обсуждений. Поощрять критическое отношение к исследовательским процедурам, предложения по улучшению работы и выдвижение новых направлений исследования.
7. Заканчивать обсуждение в классе, исследования и работу по внедрению решений в практику до появления признаков потери интереса к проблеме.
8. При сохранении мотивации разрешать отдельным учащимся продолжать работать над проблемой на добровольных началах, пока другие учащиеся изыскивают пути подхода к новой проблеме.

СРАВНИТЕЛЬНЫЕ ЧЕРТЫ ТРАДИЦИОННОГО И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ОБУЧЕНИЯ

Традиционное обучение:

1. Учителю следует излагать основные представления и понятия, заложенные в содержании учебного предмета и отраженные в изучаемой теме.
2. Учащиеся узнают жизненно важные идеи и понятия благодаря их прямому изложению учителем.
3. Естественнонаучные предметы преподаются как целостный и законченный свод авторитетной и непротиворечивой информации, не подлежащей сомнению.
4. Учебное познание должно строиться на четкой логической основе, оптимальной для изложения и усвоения.
5. Основная цель лабораторных работ - формирование практических манипулятивных навыков, а также способности следовать указаниям, направленным на достижение запланированных результатов.
6. Изучение материала в ходе лабораторных работ следует точно установленным указаниям и определяется методикой, направленной на иллюстрацию изученных в классе понятий и представлений.
7. Лабораторные опыты должны быть спланированы учителем так, чтобы правильные ответы, результаты достигались лишь теми учащимися, которые четко придерживаются инструкции к лабораторное работе.
8. В ходе лабораторной работы ученики используют указания о том, что необходимо наблюдать, измерять, фиксировать, чтобы получить искомые правильный ответ.
9. Сущность естественнонаучных знаний следует иллюстрировать материалом об их применении в технике.
10. Для настоящего понимания изучаемого содержания ученикам следует усвоить свод связанные с этим содержанием информации фактологического характера.

Исследовательское обучение:

1. Учащийся самостоятельно постигает ведущие понятия и идеи, а не получает их в готовом виде от учителя.
2. При изучении естествознания надо создавать такие ситуации, которые предоставляют учащимся возможность знакомиться с представлениями, понятиями и в то же время требуют от них самостоятельно устанавливать, обнаруживать эти понятия на предлагаемых примерах.
3. Знакомство с естественнонаучными представлениями должно включать альтернативные точки зрения, недостатки имеющихся объяснений, сомнения в достоверности выводов.
4. Учащимся принадлежит ведущая роль в принятии решений о выборе способа работы с изучаемым материалом.
5. Материалы лабораторных работ побуждают учащихся выдвигать идеи, альтернативные тем, которые они изучают в классе.
6. Учащиеся сталкиваются с новыми явлениями, представлениями, идеями в лабораторных, опытах, прежде чем они будут изложены и изучены на уроке.
7. В лабораторных опытах учащимся предоставляется возможность самостоятельно планировать свое исследование, определять его аспекты, предполагать возможные результаты.
8. Каждый учащийся самостоятельно изучает, описывает и интерпретирует те сведения и наблюдения, которые он наравне со всеми получает в ходе учебного исследования.
9. Для изучения правила (или закона) учащихся следует познакомить с примерами, из которых это правило (или закон) можно вывести самостоятельно, без его изложения учителем.
10. Учащиеся подвергают сомнению принятые представления, идеи, правила, включают в поиск альтернативные интерпретации, которые они самостоятельно формулируют, обосновывают и выражают в ясной форме.

ХАРАКТЕРИСТИКА УЧЕБНО-ПОИСКОВОЙ, ТВОРЧЕСКОЙ И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. Постановка проблемы, поиск ее формулировки с различных точек зрения.
2. Поиск фактов для лучшего понимания проблемы, возможностей ее решения.
3. Поиск идей одновременно с активизацией сферы бессознательного и подсознания; оценка идей откладывается до тех пор, пока они не высказаны и не сформулированы учащимися.
4. Поиск решения, при котором высказанные идеи подвергаются анализу, оценке; для воплощения, разработки выбираются лучшие из них.
5. Поиск признания найденного решения окружающими.

Обратим внимание на заключительный (пятый) шаг, который означает принципиальную необходимость организации социально-психологической стороны учебного процесса, поскольку способом создать обстановку «признания окружающими» является специальная организация коммуникативно-диалоговой деятельности.

СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЬНОМ ПРОЦЕССЕ

(11 рекомендаций по созданию творческой обстановки в ходе обучения)

Для развития исследовательской, творческой, познавательной деятельности учителю нужно искать способы создания особой, побуждающей к творчеству обстановки учебного процесса. В последние годы группа исследователей под руководством С. Парнса предложила следующие рекомендации по созданию творческой обстановки в ходе обучения. На сегодняшний день эти рекомендации считаются общепризнанными в мировом научно-педагогическом сообществе.

• Устранять внутренние препятствия творческим проявлениям. Чтобы ученики были готовы к творческому поиску, надо помочь им обрести уверенность в своих взаимоотношениях с окружающими-соучениками, учителей. Их не должно тревожить, будут ли приняты или не будут ли осмеяны их соображения. Они не должны бояться сделать ошибку.
• Уделять внимание работе подсознания. Даже когда проблема не находится непосредственно в центре внимания, наше подсознание может незаметно для нас самих работать над ней. Некоторые идеи могут на мгновение «показаться на поверхности»; важно вовремя пометить и зафиксировать их, чтобы впоследствии прояснить, упорядочить и использовать.
• Воздерживаться от оценок. Выше мы комментировали это правило. Благодаря ему учащиеся смогут расширить русло для потока идей, больше времени уделять свободному размышлению над проблемой.
• Показывать учащимся возможности использования метафор и аналогий для творческого поиска, отыскания новых ассоциаций и связей. Психологические исследования творческих процессов показывают, что возможности творческого поиска расширяются за счет неочевидных сопоставлений, сравнений. Образное мышление на основе метафорических сравнений многие считают «природной способностью» детей, однако и у детей эта способность нуждается в поддержке и развитии. В средней и высшей школе работа с метафорами предполагает не просто побуждение к образному мышлению, но сочетание спонтанности в создании образов и целенаправленности в их осмыслении, включении в решение творческое задачи.
• Давать возможность умственной разминке. Поначалу сама обстановка совместного группового поиска решений может показаться непривычной, вызвать растерянность. Надо дать возможность учащимся освоиться в новой для них ситуации, например, дать «разогревающие» упражнения (обычно не связанные с содержанием предстоящей деятельности).
• Поддерживать живость воображения. Эта рекомендация общего плана, но ее очевидность – кажущаяся. Ввопреки распространенному мнению, будто фантазирование - признак незрелости мышления и уместно лишь за пределами систематического учебного процесса, необходимо поддерживать проявления фантазии, свободного воображения в учебной обстановке, т.к. они являются фундаментом творческого мышления.
• «Дисциплинированность» воображения, фантазии; уметь контролировать их. Создавая обстановку внутреннее свободы, учитель вместе с учениками помнит, что после некоторого «инкубационного периода», «созревания идей» все соображения будут критически пересматриваться и часть их будет отброшена.
• Устранять внутренние препятствия для мышления. Учитель создает такую обстановку, чтобы учащиеся чувствовали, что любое соображение заслуживает того, чтобы его высказать, поделиться им с окружающими и что оно будет доброжелательно принято.
• Развивать восприимчивость, повышать чувствительность, широту и насыщенность восприятия всего окружающего. Эта задача может стать предметом специальной работы на занятиях по изобразительному искусству или литературе. Однако она может решаться учителями и попутно, например, в специальных упражнениях на развитие наблюдательности и восприимчивости.
• Расширение фонда знаний. Объем имеющихся сведений - это база, на основе которой создаются новые идеи. Однако зависимость творческих возможностей от осведомленности, информированности неоднозначна. Усвоение информация не заменяет и само по себе не развивает умения думать.
• Помогать учащимся видеть смысл, общую направленность их творческой деятельности, видеть в этом развитие собственных возможностей решать творческие задачи. Без такого понимания все упражнения, стимулирующие творческую деятельность, будут восприниматься лишь как развлечение.

Едва ли стоит специально пояснять, что все перечисленное осуществимо лишь в условиях свободного обмена мнениями, идеями, в обстановке живого обсуждения, творческой дискуссии. Еще одна черта перечисленых рекомендаций - личностная включенность учащихся, создать которую можно лишь при соответствующей включенности самого учителя.

О РАЗБИТИИ СКЛОННОСТИ К КРИТИЧЕСКОМУ МЫШЛЕНИЮ

Современное понимание критического мышления выводит его за рамки набора умении и навыков в личностную сферу. Проиллюстрирует это на примере получивших широкую международную известность разработках психолога и педагога Р. Энниса, где соответствующая организация учебного процесса связывается с развитием склонностей к критическому мышлению.

Склонности к критическому мышлению

• поиск ясной, постановки вопроса, формулировки утверждения;
• поиск обоснований;
• стремление к разносторонней осведомленности;
• использование надежных источников и ссылка на них;
• целостное рассмотрение ситуаций;
• стремление придерживаться основной темы;
• удержание в поле внимания исходной (основной) задачи;
• поиск альтернатив;
• открытость;
• выбор точки зрения, позиции (равно как и ее изменение при наличии достаточных оснований);
• стремление к максимально возможной, для данного предмета, точности;
• последовательное, поочередное рассмотрение частей сложного целого;
• проявление восприимчивости и понимания по отношению к чужим чувствам, уровню познаний и глубине суждений;
• склонность к применению навыков критического мышления в жизни.

МОДЕЛЬ СИСТЕМАТИЧЕСКОГО СБОРА ДАННЫХ,

ВЫДВИЖЕНИЯ И ПРОВЕРКИ ГИПОТЕЗ

(планы-этапы)

1. Столкновение с проблемой. Учитель объясняет правила взаимодействия, вводит ситуации познавательного конфликта.
2. Сбор данных – «верификация» (подтверждение фактических сведений). Дети проводят поиск достоверными сведениями об объектах и явлениях. Важная задача учителя - расширить поле познавательного поиска, объем и характер доступных детям сведений. Типы этих сведение могут впоследствии стать предметом ретроспективного анализа. К их числу относятся следующие:

• характеристики объектов (например: «Сделана ли полоска из металла?»);
• явления (например: «Если полосу перевернуть, сгибается ли она в ту же сторону?»);
• условия, т.е. характеристики состояния объектов (например: «Была ли температура согнутой полосы выше комнатной?»);
• свойства, т.е. сведения о поведении объектов в различных условиях (например: «Всегда ли медь изгибается при нагреве?»)

3. Сбор данных - экспериментирование. Ученики выделяют изучаемые факторы (исследуемые переменные), выдвигают гипотезы, проверяют предполагаемые причинно-следственные связи. Экспериментирование включает две основные стороны: изучение и непосредственную проверку. Изучение объектов может происходить через изменение условий и наблюдение; оно не обязательно предполагает наличие каких-либо исходных предположений, но может давать почву для того, чтобы строить их. Вопросы, моделирующие эксперимент, дают возможность проверить предположение; их постановка требует известного опыта; и задача учителя - помочь детям освоить такой опыт. В частности, учитель помогает ученикам не торопиться слишком рано отбрасывать недостаточно проверенные предположения (независимо от того, «верны» они или нет).
4. Построение объяснения. Ученики выдвигают (формулируют) объяснение. Нередко таких объяснение несколько. Учитель может попросить детей изменить формулировки так, чтобы моменты расхождение между содержанием объяснения стали яснее. В ходе обсуждения класс вырабатывает такое объяснение, которое полностью соответствует исходной ситуации.
5. Анализ хода исследования. Класс возвращается к проведенному исследованию, анализирует его ход. Учитель ориентирует детей на выяснение того, какие вопросы были наиболее адъективными для поиска информации, построения гипотезы, проверки объяснения и т.д.

Итак, в модели «Обучения исследованию» формируются исследовательские навыки, опыт исследования как метод и существо научного познания, обучение служит не усвоению знаний как обобщений, принятых в настоящее время, но освоению самого процесса, в котором создаются и проверяются эти обобщения.

МОДЕЛЬ ГРУППОВОГО РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ НА ОСНОВЕ МЕТАФОРИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

1. Первоначальная постановка проблемы. Проблема может быть весьма сложной в теоретическом отношении.
2. Анализ проблемы и сообщение необходимой вводной информации. Для соответствующего доклада-сообщения обычно необходимо выступление эксперта, компетентного лица. Такую роль обычно может выполнить учитель, или кто-либо из учащихся, обладающий необходимой подготовкой; при необходимости в класс приглашают специалиста, привлекают различные источники информации. На этой ступени сбор фактов имеет сугубо подчиненное значение и направлен на то, чтобы заложить основу для решения проблемы.
3. Выяснения возможностей решения проблемы. Учащиеся предлагают всевозможные решения проблемы. Учитель и эксперт при этом подробно комментируют эти предложения, поясняют, почему предложенные решения не подходят, - хотя случайное решение проблемы путем удачных догадок, в принципе, возможно уже на этой ступени.
4. Переформулирование проблемы. Каждый учащийся самостоятельно переформулирует проблему в своем собственном понимании, собственными словами, тем самым как бы приближая проблему к себе.
5. Совместный выбор одного из вариантов переформулированной проблемы. Первоначальный вариант постановки проблемы временно откладывается.
6. Выдвижение образных аналогий. Учитель побуждает группу к поиску ярких, образных, «метафорических» аналогий для заложенных в проблемной ситуации явлений. Этот этап является ключевым для синектики.

При поиске аналогий, наряду с прямыми аналогиями, прямым сопоставлением предметов и явлений, учитель побуждает учащихся к привлечению «личностных» и «символических» аналогий, играющих ведущую роль в групповом творческом поиске.

«Личностные» аналогии основаны на идентификации, отожествлении учащегося с данным объектом, явлением. Например, при обсуждении проблем, связанных с загрязнением окружающей среды, учитель может обратиться к ученику с вопросом: «Представь, что бы ты ощущал, если бы сам был загрязненной рекой?».

«Символическая» аналогия сводится к краткой фразе из двух-трех слов, выражающее в образной форме суть проблемы. Такие фразы представляют собой сочетание контрастных понятий наподобие броского заголовка. Так, например, физическая проблема, связанная с применением тепловых процессов для охлаждения, может быть обозначена как «горящий лед», а суть биологической проблемы, связанной с получением пастеровского антитоксина - как «безопасная атака».

В ходе поисковой деятельности привлекаются и так называемые «фантастические» аналогии, которые могут строиться на воображаемом изменении законов природы, создании особого гипотетического мира, в котором «возможно все, что угодно». Так, например, в проблеме, где требуется найти способ подачи воды на вершину горы, в качестве одной из «фантастических» аналогий может выступать гипотетический мир, в котором «изменен» закон гравитации и вода течет вверх.

7. «Подгонка» намеченных группой подходов к решению или готовых решений к требованиям, заложенным в постановке проблемы. Наряду с учителем в руководстве «подгонкой», как правило, участвует и эксперт. Если намеченные подходы оказались непродуктивными, группа возвращается к поиску новых аналогий.

Если подход к проблеме (или готовое решение) приемлем, то он переносится с переформулированного учащимися, ограниченного варианта проблемы к ее первоначальной постановке. На этом завершающем этапе группа определяет, решена ли поставленная проблема или же следует избрать новый подход к поиску решения (а возможно, и отложить решение на некоторое время).

Таким образом, проблемные подход к обучению школьников является весьма актуальным в наше время, когда на первое место ставится инициативность и возможность самостоятельно решать проблемы, а не только усваивать знания в готовом виде. Культура мышления, готовность к дискуссии являются высоко-ценимыми качествами, которые можно выработать в процессе обучения, особенно на уроках гуманитарного цикла.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

Этапы научной творческой деятельности

Цели и задачи проблемного обучения

ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

Приемы создания проблемной ситуации

Побуждающий диалог от проблемной ситуации (выход из проблемной ситуации)

Побуждающий к выдвижению и проверке гипотез диалог

Сравнительная характеристика побуждающего и подводящего диалогов

Приемы, обеспечивающие принятие проблемы

Классификация методов обучения

Продуктивные задания на воспроизведение знаний

ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИЙ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

Параметры учебных проблем

АЛГОРИТМ АНАЛИЗА УРОКОВ ИЗУЧЕНИЯ НОВОГО МАТЕРИАЛА

Введение знаний

Воспроизведение знаний

Рекомендации по подготовке и проведению проблемно-диалогических уроков

Алгоритм подготовки проблемно-диалогических уроков с одиночной проблемой

Алгоритм подготовки проблемно-диалогических уроков с общей и частными проблемами

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.        Бабичева Т. А. Проблемное обучение в процессе активизации познавательной деятельности студентов // Вестник Ставропольского государственного университета. - 2009. -№ 6. - С. 12-17.

2.        Бершадская Е. Комплекс образовательных технологий // Директор школы. - 2009. - N 2. - С.65-69.

3.        Биккулова Г. Р. Развитие критического мышления в контексте медиаобразования // Инновации в образовании. - 2009. - N 3. - С. 4-17.

4.        Богомолова О. Б. Проблемный подход в профильном обучении : одна задача - несколько решений // Информатика и образование. - 2010. - N 1. - С. 95-114.

5.        Глазунов С. Н. Метод анализа проблемных ситуаций как способ активизации мыслительной деятельности учащихся // Преподавание истории в школе. - 2010. - N 6. - С.52-54.

6.        Идиатулин В. С. Принцип проблемности в обучении // Школьные технологии. - 2010. - N4.-0. 29-42.

7.        Каратаева Н. Г. Аспекты поискового подхода при решении нестандартных задач в концепции проблемного обучения // Научные проблемы гуманитарных исследований. -2009.-№ 12.-С. 58-67.

8.        Качурина Л. П. Укрепление Российского государства в XVI веке. Стрелецкое войско // Преподавание истории в школе. - 2010. - N 7. - С. 64-66.

9.        Кретова Д. А. Исследовательские методы обучения // Специалист. - 2010. - N 6. - С. 35- 37.

10.        Куликова Л. Г. Организационно-педагогические условия реализации проблемного обучения в процессе изучения педагогической антропологии // Наука и школа. - 2009. - N 1.-С. 18-20.

11.        Лекерова Г. Дж. Активные методы обучения как психологическая основа развития мотивации в процессе обучения // Психология обучения. - 2009. - N 6. - С. 17-27.

12.        Макотрова Г. В. Использование сети Интернет для разработки проблемных модулей // Образование и общество. - 2010. - N 6 (65). - С. 53-56.

13.        Мельникова Е. Л. Проблемный диалог как технология "открытия" знаний // Сибирский учитель. - 2010. - N 5. - С. 47-52.

14.        Нестеренко А. А. Синтез малых форм как инструмент проблемно-ориентированного обучения // Пед. технологии. - 2009. - N 6. - С. 72-75.

15.        Радулова Е. Н. Создание проблемной ситуации // Открытая школа. - 2009. - N 6. С. 51-52.