Развитие связной речи у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
статья по теме

ГБС(К)ОУ №46 ( VIII вида) «Центр Р и М»

Калининского района города Санкт – Петербурга

Статья по теме:

«Развитие связной речи у учащихся

с интеллектуальной недостаточностью».

Учитель начальных классов:

Балдина Ольга Георгиевна.

Содержание

Введение……………………………………………………………3 - 4

Глава 1. К проблеме изучения связной речи учащихся с интеллектуальной недостаточностью

1. 1.  Психолингвистические основы изучения связной речи……….5 - 9

1. 2.  Развитие связной речи в онтогенезе…………………………….9 - 16

1. 3. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением

интеллекта………………………………………………………………16-29

1. 4. Особенности связной речи у детей с интеллектуальной

недостаточностью………………………………………………………29-33

Выводы ……………………………………………………………..33-35

Литература………………………………………………………….36-38

Введение

        Речь играет огромную роль в психическом развитии ребёнка,

в развитии мышления и в психической деятельности в целом. Включение речи в познавательную деятельность ребёнка перестраивает его основные психические процессы. Так мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция развиваются и совершенствуются по мере овладения речью.

Развитие речи ребёнка играет важную роль в формировании и становлении его психического развития. Благодаря речевому общению отражение мира в сознании одного человека постоянно пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном сознании, связывается с достижениями всей общественно-производственной и культурной деятельности человечества. Таким образом, речь является основой коммуникативной функции, которая осуществляется посредством того или иного языка.

        Существуют отклонения и аномалии в психическом развитии. Отклонения или аномалии в развитии ребёнка разнообразны. Они могут касаться различных сторон психофизического развития ребёнка его зрительного восприятия, слуховой и речевой систем, интеллектуальной, эмоционально-волевой сфер двигательной системы. Для детей с интеллектуальной недостаточностью характерно выраженное отставание в развитие речи. Это, прежде всего задержка в формировании фразовой и связной речи. А появившаяся фраза, как правило, отличается аграмматичностью, малой распространенностью, стереотипностью конструкций. У таких детей обычно отсутствует умение вести диалог в силу сложности данной формы речевой деятельности, а также потому, что у детей указанной группы часто нарушено общение. Нарушение общения объясняется разными причинами: либо психической пассивностью (инертность нервных процессов), либо осознанием своего дефекта. А связная речь не может быть воспитана сама по себе, без систематических и целенаправленных занятий в школе.

В первый класс школ в основном поступают учащиеся с дефектами произношения, лексики, грамматического строя, не умеющие связно излагать свои мысли. У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечается длительное отсутствие активной речи, недостаточное понимание обращённого к ним высказывания, что затрудняет  формирование  коммуникативной  функции  языковой  деятельности.  Без речевого  общения  невозможно  полноценного  развития  ребёнка. Так как у этих детей мотивация к речевой деятельности и общению снижена необходимо уже в добукварный период создавать  условия, побуждающие  умственно  отсталого  школьника  к  высказыванию. Мотив речи возникает у детей при наличии эмоций, связанных с яркими впечатлениями, интересом к той работе, которую предлагает учитель. Для развития связной речи ребенка необходимо применять различные дидактические игры, занятия, в том числе сказки.

В связи с тем, что большинство детей, обучающихся в школах VIII вида, имеют грубые нарушения в речевом развитии, а проблема развития связной речи у детей с интеллектуальными нарушениями разработана недостаточно, данная тема является особо актуальной.

Цель исследования: развитие связной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования: особенности развития связной речи.

 Объект исследования: связная речь детей с интеллектуальной недостаточностью. ( лёгкая степень умственной отсталости – 1 вариант обучения).

Предмет, объект, цель исследования определили следующие задачи:

   Анализ психолого-педагогической  литературы по проблемам связной речи у детей в норме и  с нарушением интеллекта:  

  1. Изучение  психолингвистических основ связной речи;

  2. Сравнение развития связной речи в онтогенезе у нормально развивающихся детей и детей с нарушением интеллекта;

   3. Изучение психолого – педагогической характеристики детей с нарушением интеллекта;

   4. Выявление особенностей развития связной речи у детей с нарушением интеллекта.

Глава 1.  К проблеме изучения связной речи с интеллектуальной   недостаточностью.

1.1.  Психолингвистические основы изучения связной речи.

Речь — необходимая основа человеческого мышления; мыслительные процессы развиваются и совершенствуются по мере того, как ребенок овладевает речью.

С другой стороны, процесс постепенного овладения речью является одним из основных показателей нормального психического, а отчасти и физического развития ребенка. Обязательным условием для полноценного развития ребёнка является его нормальная речевая деятельность. Для нормальной речевой деятельности необходима целостность и сохранность всех структур мозга. Особое значение для развития речи имеют слуховая, зрительная и моторная системы.

         Речь ребенка развивается постепенно. Появление слов у   детей с проблемами в развитии, отделено от их использования в речи гораздо большим временным  интервалом, чем это имеет место в норме. Запаздывание становления речи характерно для таких детей и проявляется во всех аспектах их речевой деятельности.      

          А.А. Леонтьев рассматривает речь следующим образом: «Деятельность познания, т.е. такая деятельность, которая заключается в «распределении» действительности при помощи языка познавательных задач, выделенных ходом общественной практики. Эта деятельность общения, коммуникативная деятельность. Речь может выступать как орудие планирования речевых или неречевых действий». [17].

  Лингвистическую основу развития речи составляет учение о языке, как знаковой системе. При этом решается вопрос о различии и взаимосвязи понятий «язык» и «речь».

 Язык целесообразно рассматривать как знаковую систему, кодирующую окружающую человека действительность.

Речь представляет собой разные формы применения языка в различных ситуациях общения. Она трактуется как деятельность, включенная в общую систему деятельности человека.

         Речь без усвоения языка не возможна, в то время как язык может существовать и развиваться относительно независимо от человека, по законам, не связанным ни с его психологией, ни с его поведением. Языкознание изучает язык как абстрактную систему, как систему в единстве всех его уровней: фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического и синтаксического.

          Психологический аспект развития речи опирается на положение Л.С.Выготского, что развитие речи тесно связано с развитием мышления и сознания. Рассматривая проблему формирования понятий, Выготский считал, что накопление ассоциаций и групп представлений не приводит к их образованию, «понятие невозможно без слов, мышление в понятиях невозможно вне речевого мышления». [6].

Речь имеет полифункциональный характер, ей присущие следующие функции:

Коммуникативная функция.

Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств.

Функция познания.

Усваивая новые слова, ребенок расширяет свое представление об окружающем мире, о предметах и явлениях действительности и их отношениях.

Регулирующая функция.

Речь является средством мышления, носителем памяти, информации, носителем сознания. Слово имеет предметную отнесенность и значение – является носителем общения. Речь является средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения.

Таким образом, в речи человека можно выделить различные функции.

Они включены в единство, внутри которого они друг друга определяют и опосредуют. Так, речь выполняет свою функцию сообщения на основе ее смысловой, семантической, обозначающей функции. Но не в меньшей, а в еще большей степени и обратно - семантическая функция обозначения формируется на основе коммуникативной функции речи.

 Речь подразделяется на внешнюю и внутреннюю.

Внешняя речь - это речь, облеченная в звуки или графические знаки, обращенная к другим.

Внутренняя речь — это непроизнесенная и ненаписанная, «мысленная» речь, она обращена как бы к самому себе. В отличие от внешней внутренняя речь лишена четких грамматических форм, она оперирует главным образом понятиями — отдельными знаменательными словами и целыми блоками, сочетаниями слов. На уровне внутренней речи протекает усвоение новых знаний, решение задачи, обдумывание материала к устным высказываниям и особенно к письму.

Существует две формы развернутой внешней речи: это устная речь, с одной стороны, и письменная речь - с другой. В свою очередь, устная речь может быть разделена на диалогическую и монологическую речь.

Устная речь может протекать в трех основных формах: в форме восклицания, в форме диалогической речи (ответов на вопросы) и в форме монологической речи (самостоятельное развернутое высказывание, исходящее из внутреннего замысла). Первую форму - восклицание, нельзя считать подлинной речью, считает А.Р. Лурия: она не является передачей какого-либо сообщения о событии или отношении с помощью кодов языка. Речевые восклицания являются аффективными речевыми реакциями, непроизвольно возникающими в ответ на какое-либо неожиданное явление. Устная диалогическая речь может протекать либо в форме ответов на вопросы, либо в форме разговора, в то время как устная монологическая речь может протекать в виде повествования или рассказа. Это повествование может иметь характер описания определенного события или анализа этого события.[18]

Психологические данные свидетельствуют о том, что устная диалогическая речь имеет своеобразную грамматическую структуру. Особенностью структуры устной диалогической речи является то, что она допускает значительную грамматическую неполноту. Отдельные части грамматически развернутого высказывания могут опускаться и подменяться либо подразумеваемой ситуацией, либо включенными в речь жестами, мимикой, интонациями. Однако, несмотря на грамматическую неполноту, устная диалогическая речь сохраняет функцию передачи информации в процессе диалога.

А.Р. Лурия отмечает, что существует целая гамма вариантов диалогической речи, начиная с наиболее сокращенной и свернутой формы речевого высказывания, в которой максимальное значение имеют ситуационные и жестово-интонационные компоненты, и кончая наиболее полными и развернутыми формами устной диалогической речи. [18].

Устная монологическая речь - устное повествование или развернутое высказывание на заданную тему - отличается от устной диалогической речи целым рядом особенностей. Однако вместе с тем она сохраняет ряд признаков, которые присущи всем формам устной речи.

Монологическая устная речь зависит  от того, какие задачи ставит перед собой говорящий и в какой вид конкретной деятельности включена эта развернутая устная речь.

Письменная монологическая речь может выступать в различных формах: в форме письменного сообщения, доклада, письменного повествования, письменного выражения мысли или рассуждения и т.д. Во всех этих случаях структура письменной речи резко отличается от структуры устной диалогической или устной монологической речи.

Эти отличия имеют ряд психологических оснований.

Письменная монологическая речь - это речь без собеседника, ее мотив и замысел полностью определяются субъектом. Весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах деятельности самого пишущего, без коррекции со стороны слушателя. Письменная речь не имеет почти никаких внеязыковых, дополнительных средств выражения. Таким образом, вся информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться лишь на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка.

Процесс понимания письменной речи резко отличается от процесса понимания устной речи тем, что написанное всегда можно перечитать, что совершенно невозможно при понимании устной речи.

Существует, еще одно коренное отличие психологического строения письменной речи от устной. Оно связано с фактором совершенно различного происхождения обоих видов речи.

Устная речь формируется в процессе естественного общения ребенка со взрослым, а письменная речь появляется в результате специального обучения, которое начинается с сознательного овладения всеми средствами письменного выражения мысли.[5;9]. Устная речь появляется раньше письменной как следствие непосредственной потребности общения; письменная речь усваивается в результате специального обучения. Поэтому говорят об опережающем развитии устной речи. Письменная речь полнее и сложнее устной. В ней чаще употребляются конструкции, усложняющие предложения. В письменном варианте невозможны паузы, логические ударения, интонации. В некоторой степени это компенсируется знаками препинания.

Письменная речь осложнена орфографией. Наконец, она составляется и протекает значительно медленнее.

Таким образом, письменная речь радикально отличается от устной речи, как по своему происхождению, так и по своему психологическому строению.

1.2   Развитие связной речи в онтогенезе.

У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения.

Развитие детской речи в раннем возрасте делит на два периода: подготовительный период и период оформления самостоятельной речи.

В раннем детстве у ребёнка возникают потребности общения, которые он удовлетворяет посредством простейших средств речи: гуления, лепета, а в возрасте около года появляются первые слова. С самого начала речь возникает, как социальное явление, как средство общения. Несколько позже речь станет также средством познания окружающего мира, планирования действий.

Подготовительный период  длится с первого месяца жизни до того момента, когда начинает оформляться самостоятельная речь ребенка - до 1,5-2 лет. Первые звуки ребенка - крики. Это инстинктивные или рефлекторные реакции. Около начала третьего месяца у ребенка появляется лепет, как бы игра звуком. Лепет от крика отличается, во-первых, большим разнообразием звуков, а во-вторых, тем, что звуки лепета, продукт игры звуком, менее связны, более свободны, чем инстинктивные крики. В лепете ребенок овладевает произнесением разнообразных, свободных по отношению к инстинктивным реакциям звуков. Лепет благодаря этому подготовляет возможность овладения в дальнейшем звуковым составом слов речи окружающих взрослых.

На втором полугодии жизни возникает понимание движений, мимики, жестов, а затем и речи взрослого. На основе понимания, сначала очень примитивного, речи взрослого и овладения своим голосовым аппаратом начинает развиваться речь ребенка. Он начинает овладевать новым специфически человеческим способом общения с людьми, посредством которого он может сообщать им свои мысли и чувства, воздействовать на их чувства и направление их мыслей.

Первые осмысленные слова, произносимые ребенком, появляются к концу первого - началу второго года. Они состоят преимущественно из губных и зубных согласных, соединенных с гласным в слог, обычно многократно повторяющийся. Имея очень ограниченное применение и нестойкое значение эти слова, еще не составляют самостоятельной речи.

Обозначающая функция речи выделяется позднее (приблизительно к полутора годам). Ее появление знаменует, несомненно, значительный сдвиг в развитии ребенка. Ребенок начинает интересоваться названиями предметов, требуя от окружающих ответа свои вопросы. Результатом этой активности является начинающийся обычно с этого момента быстрый рост словаря, особенно имен существительных.

Ребенок узнает, что посредством слова можно указать на вещь, обратить на нее внимание взрослых, получить ее. Основным и решающим в речевом развитии ребенка является не само по себе овладение обозначающей функцией слова, а именно то, что ребенок приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение с окружающими. [24; 28].

В течение второго - третьего года жизни ребенок успешно овладевает фонематической организацией речи. Интенсивно развивается также процесс фонематического восприятия и овладения произношением фонем в словах. На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются диалогической формой речи, которая сначала тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности. Она состоит в прямом обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая грамматически малооформленная речь маленького ребенка ситуативна. Ее смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией. Ситуативная речь больше выражает, чем высказывает. Контекст заменяют жесты, мимика, интонация. Но уже в этом возрасте дети учитывают в диалоге при построении своих высказываний то, как их поймут партнеры. Отсюда эллиптичность в построении высказываний, остановки в начатом предложении. [2].

В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на 7-ом году жизни — и короткие рассуждения.  Высказывания детей 5-6 лет уже достаточно распространенные и информативные, в них присутствует определенная логика изложения. Нередко в их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых в их жизненном опыте еще не было. Ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью. [8].

Наряду с монологической речью продолжает развиваться и диалогическая речь. В дальнейшем обе эти формы сосуществуют и используются в зависимости от условий общения.

Дети 4 – 5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Вместе с тем их связная речь еще несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами ещё, потом). В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.

Как подчеркивал А. Н. Гвоздев, к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии, если ребенок воспитывается в условиях нормальной речевой и социальной среды).

В школьный период речевого развития продолжается совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь.

У детей с интеллектуальной недостаточностью особенности речевого развития проявляется не только в запаздывании речи, но и в характере её проявления. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. Если в норме спонтанный лепет у детей появляется в период от 4 до 8 месяцев, то у умственно отсталых детей лепет отмечается в период от 12 до 24 месяцев.

Двигательный навык речи и слуховое различение звуков, возникает в результате совместной деятельности анализаторов, у умственно отсталых детей возникает позже, чем в норме (3 - 4 года). Причина отставания по мнению С. Я. Рубинштейн, Д. Н.Исаева является "слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых  дифференцировочных связей во всех анализаторах". [14].  В связи с этим ребёнок долго не различает звуки речи, не разграничивает слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих. Нередко нарушается формирование фонематического слуха.  Плохо  различаются звуки, особенно  согласные. Из – за плохого различения окончания слов страдает освоение грамматических форм.

У малышей с нарушением интеллекта первые слова появляются лишь в 2 -3 года, короткие и аграмматичные фразы к 5 - 6 годам. (В норме появление первых слов у детей от 10 до 18 месяцев). Значительное отставание отмечается у умственно отсталых детей в появлении фразовой речи. При этом временной интервал между первыми словами и фразовой речью у них более длительный, чем у нормальных детей.

Словарный запас учащихся младших классов вспомогательной школы значительно меньше, чем словарь их здоровых сверстников. Их словарный запас очень беден. Фразы бедные, односложные. Разница между пассивным и активным словарем, существующая и в норме, у детей с нарушением интеллекта особенно велика.

Особенно плохо формируется активный словарь, он перегружен штампами

( одними и теми же словосочетаниями). Нарушение грамматического строя связано с редкостью использования прилагательных, предлогов и союзов, которых не хватает в активном словаре. В школьном возрасте остаются те формы речи, которые они восприняли ещё в 3-4 года.[11].
          Особенности словарного запаса детей с нарушением интеллекта привлекали внимание многих авторов (В. Г. Петрова, Г. И. Данилкина, Н. В. Тарасенко,     Г. М. Дульнев), которые отмечали, что нарушения познавательной деятельности накладывают отпечаток на формирование пассивного и активного словаря.
Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти.

Речевые нарушения у детей  с нарушением интеллекта подразделяются на две группы.

1. Недоразвитие речи, как симптом синдрома олигофрении. У ребёнка недостаточное внимание, восприятие, слабая память, нет достаточного контроля за своими действиями и за речью. Как одно из проявлений олигофрении отмечается несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.

2. На фоне олигофрении могут быть любые речевые нарушения не как проявление умственной отсталости, а дополнительно к ней без причинно-следственной соотнесенности речевой и интеллектуальной неполноценности.

Все речевые нарушения у умственно отсталых детей встречаются чаще, чем у детей с нормальных интеллектом. У детей с отклонениями в речевом развитии вследствие нарушения тех или иных звеньев речевой системы (а в тяжёлых случаях – всей речевой системы) спонтанное  поэтапное формирование речевых умений и навыков встречает определённые затруднения, которые  усугубляются дефицитом  средств общения, отсутствием полноценных условий накопления необходимого речевого опыта. Образовавшиеся таким образом элементарные речевые умения оказываются явно недостаточными для осуществления полноценной деятельности общения.  

При несложных формах олигофрении формирование речи идет путями, близкими к формированию речи в норме, но отстает по срокам.

Изучение речи умственно отсталых детей обнаружило недостаточность и своеобразие всего их речевого развития.

Наиболее характерными чертами детей с интеллектуальной недостаточностью  являются:

 а) инертность, обнаруживающаяся в особой устойчивости старых, ранее выработанных связей, в их стереотипном, персеверативном проявлении;

б) слабость активного торможения, с чем связана импульсивность одних детей и вялость, тормозимость других;

 в) общее недоразвитие всей психики.

Следствие этих свойств — неустойчивость, отвлекаемость внимания, недостаточность процессов синтеза и анализа.

Все указанное ограничивает расширение жизненного опыта ребёнка, развитие его интересов и потребность в общении с окружающими. В речевых проявлениях дети с интеллектуальной недостаточностью еще менее инициативны, не пользуются даже теми небольшими возможностями, которые у них имеются, сами в контакт не вступают, на настойчивый вопрос часто отвечают или кивком головы, или случайным словом (одним из слов вопроса или названием предмета, который попал в поле их зрения).

Речь ребенка с возрастом постепенно развивается, но все же остается своеобразно нарушенной. С поступлением во вспомогательную школу речь начинает развиваться быстрее благодаря общепедагогическому воздействию школы. Работу над речью проводит педагог на всех уроках, в особенности на уроках развития речи и чтения, так как обучение грамоте требует известного уровня речевого развития и, в частности, правильного звукопроизношения.

Не следует забывать и о том, что, кроме речевого недоразвития, многие из учащихся страдают нарушениями речи:

аномалии в строении речевого аппарата, обусловливающие ринолалию, механическую дислалию,

локальное органическое поражение подкорковых отделов головного мозга, приводящее к возникновению органического заикания,дизартрии.

 связанные с ослаблением слуха,

 нарушениями типа различных афазий и алалий.

Речевые расстройства при олигофрении очень многообразны по своим проявлениям и значительно затормаживают развитие связной речи.

           К старшим классам у большинства школьников с нарушением интеллекта происходит коррекция нарушений сенсорного и моторного уровней речи, частичное или полное устранение нарушений фонетической стороны речи (звукопроизношения, просодических компонентов). В то же время языковой и смысловой уровни развития речи у этих детей не достигают нормы.

          1.3.  Психолого – педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта.

"Интеллект" (от латинского intellectus - понимание, познание) - в широком смысле совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущений и восприятия до мышления и воображения; в более узком смысле - мышление.
Интеллект - основная форма познания человеком действительности». Это определение интеллекта принято в современной отечественной психологии.
Нарушение интеллекта (умственная отсталость) – это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга. Именно эти признаки: стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение должны в первую очередь учитываться при диагностике детей.

          Школьный  возраст  –  это  возраст,  когда  даже  не  выявленная  ранее умственная  отсталость  становится  очевидной.  Поэтому  знание   психолого- педагогической  характеристики  детей  школьного   возраста   с   нарушением интеллекта  необходимо  представителям  всех  медицинских  и  педагогических специальностей, имеющих дело со школьниками. В  последние  годы  динамика распространенности   умственной   отсталости   в России характеризуется тенденцией к увеличению, особенно её легких  форм.  

         К лицам с нарушением умственного развития (умственно отсталым) относят лиц со стойким, необратимым нарушением познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозг имеющего диффузный характер. Особенностью данного дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций — отражения регуляции поведения и деятельности. Это выражается в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания), страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом

        Степень поражения центральной нервной системы при умственной        отсталости может быть различной по тяжести, локализации и времени наступления, что вызывает индивидуальные особенности физиологического,  эмоционально – волевого и интеллектуального развития ребёнка с нарушением интеллекта.

Причины возникновения умственной отсталости могут быть различными.    Недоразвитие интеллектуальных функций может возникнуть вследствие множества самых разнообразных явлений, влияющих на созревание мозга ребенка. [25].

Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют те, у которых умственная отсталость возникла вследствие различных органических поражений, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем, в период до развития речи (до 2 — 3 лет). В этом случае имеет место диагноз олигофрения. Данный термин был предложен немецким психиатром Э.Крепелином в начале XX в. для обозначения группы аномалий развития, разнородных по этиологии, клинической симптоматике, главной особенностью которых является тотальное психическое недоразвитие. Олигофрены способны к развитию, но оно осуществляется замедленно, атипично.

Изучение специфики умственной отсталости при олигофрении интенсивно велось в 50 —70-е гг. XX в. прежде всего такими известными отечественными клиницистами, как Г.Е.Сухарева, М.С.Певзнер, Д.Н.Исаев, В.В.Ковалев и др.

Г. Е. Сухарева, преследуя задачи выявления клинических особенностей данной формы умственной отсталости и разработки критериев отграничения ее от сходных состояний, в частности от слабовыраженных отклонений интеллектуального развития при задержке психического развития, при тяжелых нарушениях речи, при локальной патологии головного мозга, определила основные клинические проявления олигофрении. К ним она отнесла: преобладание интеллектуального дефекта и отсутствие прогредиентности состояния. Сходное определение дает несколько позже и В.В.Ковалев, определяя олигофрению как «сборную группу различных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлениям непрогредиентных патологических состояний, общим признаком которых является наличие врожденного или приобретенного в раннем детстве (до 3 лет) общего психического недоразвития с преимущественной недостаточностью интеллектуальных способностей».

Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени приобретения. Чем в более ранние сроки ребенка постигло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия. Так, наиболее глубокие степени олигофрении наблюдаются у детей, перенесших заболевания во внутриутробном периоде своего развития. В таком случае срок нормального развития головного мозга ребенка минимален. При общем психическом недоразвитии органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (не усугубляющийся) характер, что дает основание для оптимистического прогноза относительно развития ребенка, который после перенесенной вредности оказывается практически здоровым, поскольку болезненные процессы, имевшие место в его центральной нервной системе, прекращаются. Ребенок способен к психическому развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична. Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью — преобладающий контингент учащихся специальной коррекционный школы VIII вида. Они являются наиболее изученными в педагогическом и психологическом планах.

Умственная отсталость, возникшая в более позднем возрасте, встречается относительно редко. Она входит в ряд понятий, среди которых определенное место занимает деменция (слабоумие). При деменции нарушения мозга возникают после довольно длительно протекавшего нормального развития ребенка (5 — 7 и более лет). Деменция может являться следствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции носит необратимый характер. При этом отмечается прогрессирование заболевания. В отдельных случаях с помощью лечения в благоприятных педагогических условиях можно добиться некоторой стабилизации состояния психических функций больного. В раннем возрасте разграничение деменции и олигофрении представляет большие сложности. Обычно деменция возникает либо начинает прогрессировать в возрасте 2-3 лет. Этим временным фактором в значительной степени определяется отличие течения и клинико-психологической структуры интеллектуального дефекта при деменции в отличие от олигофрении. Так, структура интеллектуальной недостаточности при деменции отличается неравномерностью различных познавательных функций. Кроме того, при деменции часто наблюдается несоответствие между запасом знаний и крайне ограниченными возможностями их реализации. В раннем возрасте деменция проявляется виде утраты поздно приобретенных навыков. Характерным признаком начала деменции является появление нецеленаправленного поведения, общая двигательная расторможенность, аффективная возбудимость, некритичность, немотивированно повышенный фон настроения.

 При заболевании в старшем дошкольном возрасте наиболее выраженным является искажение игровой деятельности — она становиться стереотипной, однообразной. В младшем школьном возрасте при подобном заболевании довольно долгое время у ребенка можно наблюдать сохранную речь, учебные навыки. Но в то же время, заметно резкое снижение интеллектуальной работоспособности и учебной деятельности в целом, изменяется поведение детей.

    В зависимости от динамики болезненного процесса различают «резидуальную органическую деменцию», при которой нарушения интеллекта представляют собой остаточные явления поражения мозга, и «прогрессирующую органическую деменцию», вызванную текущим органическим патологическим процессом в головном мозге. При прогрессирующей деменции явления интеллектуального распада постоянно нарастают. (Б. П. Пузанов, С. Н. Шаховская, Ю.А. Костенкова).

          Особую группу составляют лица, у которых умственная отсталость сочетается с текущими заболеваниями нервной системы: шизофренией, эпилепсией и др. При прогрессировании этих заболеваний происходит распад психических образований, умственная отсталость усугубляется, достигает тяжелой степени, появляются специфические особенности эмоционально-волевой сферы, личности в целом,  что существенно затрудняет воспитание и обучение. При этом положительный прогноз относительно продвижения ребенка в развитии становится проблематичным. Своевременное лечение позволяет затормозить прогрессирование заболевания. [13].

          Большое многообразие клинических форм олигофрении, а так же различный подход к этой проблеме привели к созданию значительного числа классификаций. Многие авторы (С. С. Мнухин,  М. С. Певзнер,  Д. Н. Исаев,  и др.)  для построения своих классификаций берут за основу принцип корреляции клинических и патогенетических данных и стремятся установить зависимости между некоторыми синдромами умственной отсталости и преимущественным недоразвитием определенных структур мозга.

М. С. Певзнер выделяет пять клинических форм олигофрений:

1)  неосложненная форма без выраженных нарушений эмоционально-волевой сферы и без грубых выпадений функций анализаторов;

2)  олигофрения, осложненная гидроцефалией;

3) олигофрения, сочетающаяся с локальными нарушениями слуха, речи, пространственного синтеза, двигательных систем;

4)  олигофрения с недоразвитием переднелобных отделов головного мозга,

5)  олигофрения, сочетающаяся с поражением подкорковых структур мозга.

С. С. Мнухин в зависимости от состояния физиологического тонуса выделяет астеническую, стеническую и атоническую формы олигофрений.

Д. Н. Исаев к этим основным формам добавляет еще дисфорическую форму психического недоразвития.

Дальнейшая дифференциация форм этими авторами строится на основе дополнительного психопатологического деления: астеническая форма подразделяется на дислексический, диспраксический, дисмнестический, основной и брадипсихический варианты; атоническая форма включает аспонтанно-апатический, акатизический и мориоподобный варианты; стеническая и дисфорическая формы олигофрении подразделяются на «уравновешенный» и «неуравновешенный» варианты. [25].

        Дети с интеллектуальной недостаточностью различаются степенью выраженности дефекта, измеряемой по тесту интеллекта Векслера в условных единицах. Общепринятая классификация, основанная на систематизации различных форм олигофрении в зависимости от степени интеллектуальной недостаточности, определяет три основные группы:  дебильность,  имбецильность и идиотию.

          Согласно классификации, принятой Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ) в 1994 году, умственная отсталость включает четыре степени снижения интеллекта: незначительную, умеренную, тяжелую и глубокую в зависимости от количественной оценки интеллекта.

Дети с легкой степенью умственной отсталости (дебильность) составляют

75 — 80%. Их уровень интеллектуального развития составляет 50 — 70 условных единиц. После обучения в специальных школах или классах, находящихся при массовых школах, или после воспитания и обучения в домашних условиях многие из них социально адаптируются и трудоустраиваются.

Дети со средней выраженностью отсталости (имбецильность) составляют примерно 15 % случаев. Их уровень интеллектуального развития составляет от 20 до 50 условных единиц. Некоторые из них (с умеренной умственной отсталостью, (IQ  35 — 49) учатся в специальных классах – « Особый ребёнок» коррекционной школы  VIII вида, или воспитываются и обучаются в домашних условиях родителями или приглашенными педагогами. Они обычно живут в семьях. Их трудоустройство затруднено.

 Другая группа, с выраженной умственной отсталостью (IQ 20 — 34), овладевает лишь навыками самообслуживания и простейшими трудовыми операциями, эти дети часто направляются в интернатные учреждения социальной защиты населения.

Глубоко умственно отсталые дети (идиотия) в большинстве своём пожизненно находятся в интернатах социальной зашиты населения. Некоторые, по желанию родителей, живут в семьях. Их общее количество — примерно 5 % от всех умственно отсталых детей. Мышление таких детей практически полностью неразвито, возможна избирательная эмоциональная привязанность таких детей к близким взрослым. Обычно они не овладевают даже элементарными навыками самообслуживания.  IQ этих детей менее 20 единиц.

В данной работе  рассматриваться дети с лёгкой степенью умственной отсталости.

Умственная отсталость влечет за собой неравномерное изменение у ребенка различных сторон психической деятельности. Наблюдения и экспериментальные исследования дают материалы, позволяющие говорить о том, что одни психические процессы оказываются у него несформированными более резко, другие — остаются относительно сохранными.

Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка с общим психическим недоразвитием отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присуши и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития.

          Ощущения и восприятия – первая ступень познания окружающего  мира, которая остаётся важной на протяжении  всей  жизни.  У  детей  с  поражённой нервной системой процессы ощущения и восприятия  формируются  замедленно,  с большим   количеством   особенностей   и   недостатков. (Рубинштейн). Сужение и замедление зрительных, слуховых, кинестетических, обонятельных и вкусовых ощущений и восприятий затрудняют создание адекватной ориентировки в окружающей среде. Недостаточное развитие восприятия не позволяет умственно отсталому получить правильное представление о том, что находится вокруг него и что такое он сам.

    Не всегда улавливается сходство и различие между предметами и явлениями, не ощущаются  оттенки цветов, ошибочно оценивается глубина и объём различных свойств предметов, что можно объяснить затруднениями анализа и синтеза воспринимаемой информации.

Нарушения пространственной ориентировки — один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости.

Своеобразие зрительного восприятия детей с интеллектуальной недостаточностью младших лет обучения отчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин, понимание которых оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев и неадекватным.

Недостаточность внимания, особенно произвольного, отмечается многими исследователями. Произвольное внимание вырабатывается с трудом  ( Леонгард Э. И.). Для них свойственно пассивное непроизвольное внимание, сопровождающееся чрезмерной отвлекаемостью. Причем у одних детей через 10—15 мин работы наблюдаются двигательное беспокойство, подвижность. Другие становятся вялыми и пассивными.  Низкий уровень произвольного внимания связан с недоразвитием волевых качеств у умственно отсталых детей. Для них характерна также неспособность распределения внимания между различными объектами. Оно обнаруживается в таком поведении ребенка, как нетерпение, задавание не относящихся к теме урока вопросов, выкрикивание отдельных реплик.

Ухудшение концентрации внимания, имеющиеся у этих детей, приводит к снижению его устойчивости. Это затрудняет целенаправленную познавательную деятельность, являясь одной из основных предпосылок к возникновению трудностей в мыслительной деятельности.

Внимание  у этих детей  легко истощается, характеризуется повышенной отвлекаемостью и требует больших усилий для фиксации. Нередко наблюдается нарушение переключаемости внимания, т. е. расстройство перехода от одной деятельности к другой. В их деятельности часто проявляется застревания на уже знакомый способ решения задания.[16].

С возрастом у учеников вспомогательной школы несколько возрастает объем произвольного внимания, его устойчивость и возможность распределения, однако по длительности активной концентрации они значительно уступают своим нормально развивающимся сверстникам.

Мыслительная деятельность у дошкольников с нарушением интеллекта формируется с особенно большими трудностями. Для них характерно использование наглядно действенной формы мышления.  У умственно отсталых детей младшего школьного возраста отмечается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение даже простейших практически действенных задач. Мышление конкретное, ограниченное непосредственным опытом и необходимостью обеспечения своих сиюминутных потребностей. Нарушение динамики мыслительной деятельности проявляется в форме лабильности и инертности мышления. Лабильность мышления, чередование адекватных и неадекватных решений, наблюдается при различных формах атонической формы умственной отсталости. Инертность мышления, замедленность, тугоподвижность интеллектуальных процессов  трудности переключения характерно для многих умственно отсталых детей. В связи с этим при решении арифметических задач и различных примеров возникает стереотипное мышление, проявляющееся в попытках решать новые задания по аналогии с предыдущими. (Соловьёв И. М.). При вязкости мышления неизбежны скачки; длительно задерживаясь на множестве деталей, ребёнок переходит к следующему суждению, затем увязает в деталях. Отсутствие целенаправленности в действии сказывается и в мышлении, которое становится более поверхностным и незавершённым. Регулирующая роль мышления в поведении недостаточна.

          Слабость  мышления  резко  снижает  качество  памяти.  Основными нарушениями памяти являются замедленный темп усвоения, непрочность сохранения и неточность воспроизведения. Наиболее неразвитым оказывается логическое опосредованное  запоминание. В то же время механическая память может оказаться сохранной или  хорошо сформированной. Обычно запечатлеваются лишь внешние признаки предметов и явлений.  Вызывают большие затруднения воспоминания о внутренних логических связях и обобщенных словесных объяснениях. [14].

Объем запоминаемого учениками специальной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью обычно пользуются непреднамеренным (непроизвольным) запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Воспроизведение находится в зависимости от качества запоминания и сохранения. При отсроченном и моментальном воспроизведении обнаруживаются привнесения и замещения; нередко воспроизведенный материал искажается. Учащиеся, которые относятся к числу заторможенных, запоминают меньший объем материала, но количество привнесений при воспроизведении у них незначительно. При этом дети с нарушением интеллекта, характеризующиеся преобладанием процессов возбуждения, обнаруживают особенно отчетливо выраженную склонность к привнесениям. В воспроизведенном материале нередко обнаруживаются отождествления, нарушение последовательности, неполнота содержания. Наибольшие искажения встречаются при воспроизведении словесного материала.[4].

По данным специалистов  (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова и др.),  у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая.  Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.

Личность человека формируется  в  процессе  многообразных взаимодействий с окружающей средой.  Взаимодействие ребёнка –  олигофрена  со средой   существенно   изменено   в   силу    неполноценности    психической деятельности, поэтому в формировании его личности  обнаруживается  множество особенностей. Существенное место среди психических  черт  личности  занимает воля – способность человека сознательно,  целенаправленно   действовать, преодолевая возникающие препятствия.

Исследования волевых качеств  проводили Л. И.  Божович,   Л.С. Выготский, Б. И. Пинский, И. М. Соловьёв и др.  Многие  из  них  отмечают недостаток инициативы у данной категории школьников,  неумение  руководить своими  действиями,  неумение  действовать  в  соответствии  с   отдалёнными целями, что связано со свойственным этим детям резким  нарушением  мышления.

Как правило, они внушаемы, некритично воспринимают указания и советы окружающих людей.  Поведение крайне непоследовательно, неожиданно. Оно отличается пассивностью, то прерывается неожиданными и обычно неуместными поступками, что, безусловно, затрудняет адаптацию ребёнка к жизни. Слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит к тому, что у учащихся вспомогательной школы с трудом и в гораздо более позднем возрасте формируются высшие духовные чувства: чувство долга, чести, ответственности, коллективизма и др. Их нравственные чувства отличаются малой степенью осознанности, часто существуют на уровне знания.

 Будучи сформированной, личность ребёнка с нарушением интеллекта, не освобождается полностью от подчинения влиянию окружающей среды, не приобретает независимости.

        Наряду  с  недоразвитием  волевых  качеств  у  школьника  с  нарушением интеллекта  наблюдается  общее  недоразвитие  эмоциональной  сферы.  

У детей с  нарушением интеллекта проявления эмоций зависят от  принадлежности их  к  различным  клиническим   группам. Для   одних   характерны   вялые, заторможенные, стереотипные реакции.  У других реакции чрезмерно бурные,  не соответствующие  силе  вызвавшего  их  раздражителя,   в  ряде   случаев   – неадекватные. У третьих лишь  иногда  наблюдаются  отклонения  и  не  всегда объяснимые  поступки.  Однако  всем  свойственна  эмоциональная  незрелость, недифференцированность и  нестабильность  чувств,  ограниченность  диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья. У  детей  школьного  возраста  с  нарушением интеллекта   наблюдаются   затруднения   понимания   мимики,  выразительных движений,  изображённых  на  картинках  персонажей.  Они   дают   искажённые толкования, сводят сложные и тонкие переживания  к более элементарным.

    Даже выпускникам вспомогательной школы  остаются  недоступными  оттенки чувств,  сложные  эмоции  социально  –  нравственного  характера:   совесть, чувство долга, ответственности.

    Описанные выше  особенности  связаны  в  первую  очередь  со  слабостью интеллектуальной регуляции чувств. Но специально  организованное  воспитание и  обучение  способно  в  значительной  мере   скоррегировать   недоразвитие эмоциональной сферы детей школьного возраста с нарушением интеллекта.

           Сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы детей с лёгкой степенью умственной отсталости не позволяют им овладеть программой общеобразовательной школы.

Такие дети отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников. Они, как правило, позже начинают ходить, говорить, в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания. Эти дети неловки, физически слабы, часто болеют. Они мало интересуются окружающим: не исследуют предметы, не стремятся узнать о них у взрослых, равнодушны к процессам и явлениям, происходящим в природе и в социальной жизни. К концу дошкольного возраста словарь их беден, фразы односложны. Дети не могут передать элементарное связное содержание. Пассивный словарь также значительно меньше по объему, чем в норме. Они не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из двух-трех слов. Даже в школьном возрасте им трудно поддерживать беседу, так как они не всегда достаточно хорошо понимают вопросы собеседника.

Без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста у этих детей формируется только предметная деятельность, игровая деятельность не становится ведущей. В младшем дошкольном возрасте у них преобладают бесцельные действия с игрушками, к старшему дошкольному возрасту появляются предметно-игровые действия, процессуальная игра. Игровые действия не сопровождаются эмоциональными реакциями и речью.

Сюжетно-ролевая игра самостоятельно, без специального коррекционного обучения не формируется.

Общение ребенка с нормально развивающимися сверстниками затруднено: он не умеет играть. Такой ребенок в условиях обычного детского сада испытывает стойкие затруднения в усвоении программного материала на занятиях по формированию элементарных математических представлений, развитию речи, ознакомлению с окружающим, конструированию. Он часто оказывается не готовым к школьному обучению.

Попадая в массовую общеобразовательную школу, такие дети сразу же начинают испытывать стойкие затруднения в усвоении таких учебных предметов, как математика, русский язык, чтение. Они часто остаются на второй год, но и при повторном обучении не усваивают программу. Необходимо провести обследование такого ребенка в психолого-медико-педагогической консультации (ПМПК), где в случае необходимости ему может быть рекомендовано обучение в специальной (коррекционной) школе.

Несмотря на вышеперечисленные трудности, дети с незначительной умственной отсталостью все же имеют возможности для развития. У них в основном сохранно конкретное мышление, они способны ориентироваться в практических ситуациях. У большинства из них эмоционально-волевая сфера более сохранна, чем познавательная, они охотно включаются в трудовую деятельность.

Дети с незначительной интеллектуальной недостаточностью с 7-8 лет поступают в специальные (коррекционные) школы VIII вида, где обучение ведется по специальным программам. Такие дети могут также учиться в коррекционно-развивающих классах при массовой общеобразовательной школе. Большинство юношей и девушек с незначительной степенью умственной отсталости к моменту выпуска из школы по своим психометрическим и клиническим проявлениям мало чем отличается от нормально развивающихся людей и благополучно трудоустраиваются.

  1.4.  Особенности связной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Связанная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Связная речь предполагает овладение богатейшим словарным запасом языка, усвоение языковых норм, т.е. овладение грамматическим строем, а также практическое их применение, практическое умение пользоваться усвоенным языковым материалом, а именно умение полно, связно, последовательно и понятно окружающим передавать содержание готового текста или самостоятельно составлять связный текст.

Связная речь представляет собой развёрнутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда  логически связанных предложений.

Связная речь, так же как и предложение, служит целям коммуникации, но на более высоком уровне. Связная устная речь выступает как двухсторонний процесс, складывающийся из умения говорить (экспрессивная речь) и умения понимать речь других людей (импрессивная речь). Различают два вида экспрессивной формы речи: диалогическую и монологическую речь. Их объясняет единая целевая установка: выполнение функции общения.

Возникновение связной речи происходит ещё в дошкольный период. Становление связной речи осуществляется медленными темпами,  характеризуется определёнными качественными особенностями.

В первый класс школ ( VIII вида) в основном поступают учащиеся с дефектами произношения, лексики, грамматического строя, не умеющие связно излагать свои мысли. Среди учащихся коррекционной школы  значительный  процент  составляют  дети  с  нарушением  фонетической стороны речи (неточность произношения звуков). Серьёзные недостатки наблюдаются у умственно отсталых школьников и в лексике. Это ограниченность, бедность словарного запаса, незнание большого круга слов в разной степени обобщённости делает  речь  учащихся  малоконкретной  и  вместе  с  тем  недостаточно  обобщённой. Не менее  распространёнными  недостатками  лексической  стороны  речи  учащихся  является  неправильное  понимание  слов  и  неточное  их  использование. Дети, у  которых обнаруживается  грубое нарушение произношения, фонематического  слуха  с первых дней занимаются с логопедом. Но учителя начальных классов на всех уроках проводят огромную работу по коррекции нарушений речи.

У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечается длительное отсутствие активной речи, недостаточное понимание обращённого к ним высказывания, что затрудняет  формирование  коммуникативной  функции  языковой  деятельности.  Без речевого  общения  невозможно  полноценного  развития  ребёнка.  Поэтому  развитие речи на основе практического усвоения средств языка выступает как одна из главных задач  уже  в  добукварный  период. С  первых  уроков  умственно  отсталый школьник учится понимать обращённую к нему речь, выполнять несложные задания («Встань», «Сядь», «Возьми» и т.д.). В данном случае слово взрослого становится регулятором

поведения  ребёнка,  организует  его  деятельность.  В  дальнейшем,  создавая  условия, побуждающие  умственно  отсталого  школьника  к  высказыванию,  учитель  должен формировать его речевую деятельность. Мотив речи возникает у детей при наличии эмоций, связанных с яркими впечатлениями, интересом к той работе, которую предлагает учитель. С этой целью организуют беседы на основе экскурсий, в процессе наблюдения. Таким образом, формируется диалогическая или вопросно-ответная речь, умение  отвечать,  спрашивать.  

Употребляемые  детьми  с  нарушением  интеллекта  предложения   часто

построены   примитивно,   с   ошибками   в   согласовании   и    управлении, распространены пропуски членов предложения, иногда даже главных. В  связи  с затруднениями в понимании и  отражении  различных  взаимозависимостей  между предметами и объектами, сложные предложения начинают  употребляться  поздно, что также говорит о недоразвитии мышления учащихся. Даже в  старших  классах дети строят преимущественно простые предложения.

Уровень развития диалогической речи, столь необходимой  для  социальной адаптации человека, у рассматриваемого контингента детей  крайне  низкий.  В связи с  недоразвитием  речи,  узким  кругом  интересов  и  мотивов  младшие школьники редко являются инициаторами общения. Они не умеют  слушать  то,  о чём их спрашивают, и не всегда отвечают на заданный  им  вопрос,  а  если  и отвечают, то зачастую невпопад. Ответы учащихся  могут  быть  или  чрезмерно сжатыми, или излишне пространными. В  последнем  случае  они  по  содержанию далеки  от  вопроса,  изобилуют  повторениями,  несут  в  себе  неадекватную информацию.  К  старшим  классам   наблюдается   продвижение   в   овладении диалогической речью. Однако  в  силу  недостаточной  сформированности  речи, особенностей мотивационной и эмоционально – волевой  сферы  многие  учащиеся не знают, как начать  разговор,  как  задать  вопрос,  особенно  незнакомому человеку, как ответить на его вопросы.

    По  сравнению   с   диалогической,   овладение   монологической   речью оказывается  чрезмерно  сложным.  Это  связано  с  трудностями  планирования  высказывания, с  неумением   следовать   заранее   определённой    схеме.

Результатом речевой монологической деятельности является текст. Тексты, с которыми работают дети, могут быть различными по своим функционально – смысловым характеристикам. Различают следующие типы: повествование, описание, рассуждение. В коррекционных школах для формирования монологической речи в основном используется тексты описательно – повествовательного плана. У школьников с нарушением интеллекта нарушена  диалогическая и монологическая речь. При этом оказывается недостаточно развиты и экспрессивная и импрессивная формы. Дети с трудом вступают в разговор со взрослыми, не всегда адекватно реагируют на обращённые к ним реплики, затрудняются в переключении с позиции слушающего на позицию говорящего, и наоборот: не выражают заинтересованности в получении информации. Регулятивная функция речи также недостаточно сформирована. Дети неточно воспринимают указания взрослого, поэтому не всегда определяют  содержание  и последовательность  деятельности. Особые  затруднения  вызывает   понимание сложных инструкций, особенно содержащих обобщения. Иногда  ученики  забывают последовательность действий, иногда – недопонимают задание. Даже в старших классах дети испытывают  затруднения  при  необходимости рассказать о ходе уже выполненной работы:  пропускают  действия,  говорят  о них в общем виде.

Но  особенно  сложным  для  них  оказывается  планирование деятельности.

Большое значение для развитие устной связной речи имеют уроки чтения, русского языка, окружающего мира. Участие в познании окружающего мира, максимального количества анализаторов, сочетание наглядных, практических и вербальных средств конкретизируют чувственный опыт детей, создают ту предметно – понятийную основу, на базе которой формируется связная речь.

В процессе работы по формированию диалогической речи школьник должен научиться слушать и понимать вопросы, правильно, точно, в соответствии с содержанием вопроса выражать свои мысли в ответах на них.

Одним из приёмов развития диалогической речи является театрализация. Необходимо научить ребёнка задавать вопросы. Сначала дети ставят вопросы по картинке после предварительной беседы, как бы повторяют по памяти вопросы учителя. В дальнейшем детям предлагается задавать вопросы по картине, а затем и без использования картинок, самостоятельно, т. е. без предварительной беседы. Использование театрализации (игр – драматизаций, театрализованных представлений) в младших классах способствует совершенствованию эмоциональности речи, развивает интонационную выразительность, обогащает словарь, формирует грамматический строй, активизирует речевую деятельность ребёнка в целом.[ 20].

 Школьники с нарушением интеллекта довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно – ответной формы речи. Переход же к самостоятельному  связному высказыванию очень труден для этих детей и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов. Более лёгкой для усвоения является ситуативная речь, т. е. речь с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию.

Богатый материал для развития речи дают сказки. Можно дать задание пересказать  сказку,  инсценировать  наиболее  лёгкие,  доступные  сказки. Такая  работа  будет способствовать  формированию  диалогической  речи  первоклассников. Речевое общение, также, способствует повышению уровня их общего развития.

Выводы:

         Анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать следующие обобщающие выводы.  У  всех  детей  с нарушением интеллекта,   высшая  нервная деятельность и психические процессы имеют ряд особенностей.

     Основной особенностью высшей  нервной  деятельности  является  слабость замыкательной  функции  коры  головного  мозга,  проявляющаяся  в   слабости процессов возбуждения и торможения,  их  инертности,  склонности  к  частому охранительному  торможению,  нарушении   связи   между   первой   и   второй сигнальными  системами.  Эта  особенность  приводит  к   недоразвитию   всех психических  процессов  детей с нарушением интеллекта:   замедленному   темпу, инактивности  восприятий,  значительному  сужению   объёма   воспринимаемого материала, которое приводит к дезадаптации детей  в  окружающей  обстановке; выраженной недифференцированности ощущений и восприятий.

Дети с нарушением интеллекта очень медленно усваивают новое, быстро забывают воспринятое, не умеют  вовремя  воспользоваться  приобретёнными  знаниями  и умениями на  практике.  По  причине  замедленности  и  непрочности  процесса запоминания программу четырёх  классов  массовой  школы  дети  с  нарушением интеллекта  усваивают  за  7-8   лет.   

Отличительной   чертой  всей мыслительной деятельности  умственно   отсталых    школьников является тугоподвижность, стереотипность процесса мышления.

      У всех детей с нарушением интеллекта наблюдаются отклонения  в  речевом развитии разной степени выраженности. Речевое недоразвитие обнаруживается  в нарушениях всех компонентов речи. Звукопроизношение часто удаётся  исправить к  окончанию  начальной  школы,   а  бедность словаря  и  недостаточная дифференцированность значений слов часто сохраняется до  старших  классов.

        Наиболее сложной для детей с интеллектуальным недоразвитием представляет связная речь. У данных детей  уровень   развития диалогической речи, столь необходимой для социальной адаптации  человека,    крайне низкий, овладение  монологической  речью  оказывается  чрезмерно  сложной  задачей.

Отставание и особенности становления устной речи  обусловливают  трудности  в овладении письменной речью. Регулятивная функция речи также  недостаточно  сформирована.  Таким образом,  обнаруживается  тесная  взаимозависимость в развитии речи и мышления, патологическое формирование которых  в  свою  очередь  связано  с нарушением формирования других психических процессов.

ЛИТЕРАТУРА

Аксёнова А. К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. М., ВЛАДОС, 2002.

Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.

 Бородулина С. Ю. Коррекционная педагогика, Ростов –на –Дону, ЕНИКС, 2004.

 Виноградова А.Д. и др. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 2111 "Дефектология"/ А.Д. Виноградова, Е.И. Липецкая, Ю.Т. Матасов, И.П. Ушакова; Сост. А.Д. Виноградова. - М.: Просвещение, 1985. - 144 с.

Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. - В кн.: Избранные психологические исследования. М., 1956, с. 453-480.

Выготский Л. С. Мышление и речь. - Собр. соч. в 6 т. - М.: «Педагогика», 1983.- Т.2. - 340 с.

Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с ОНР. М., Аркти, 2004.

Глухов В. П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. — М.: ACT: Астрель, 2005. — 351с.

Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. – Киев, 1985.

Ефименкова Л. Н., Садовникова И. Н. «Формирование связной речи у детей -олигофренов», 1970 г.

 Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т.Б. Логопедия. – Екатеринбург,ЛИТУР,2006,С.26.

 Ильина М. Н. Психологическая оценка интеллекта у детей. – С – Пб, ПИТЕР, 2006, с. 55-60.

 Исаев Д. Н. Психопатология детского возраста.- Санкт – Петербург, СпецЛит, 2001, с 145-146, 299-304.

 Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. – Санкт – Петербург, РЕЧЬ, 2003, с 124 – 141.

 Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.-М., 2009.

Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.;

Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с.

 Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Просвещение, 1969. -214с.

 Леушина A.M. Развитие связной речи у дошкольника.// Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста./ Сост. Алексеева М.М., Яшина В. И. -М.: Издательский центр «Академия», 1999. -560с.

Назарова Н. М. Специальная педагогика, М., АCADEMA2002.

Петрова В.Г. «Развитие речи учащихся вспомогательной школы» – М.: Педагогика, 1977 .

Правдина О.В. Логопедия.- М, « Просвещение»,1973,с.222.

Рубинштейн С. Я., Психология умственно отсталого школьника, М., 1979.

Сальникова Т. П. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи. М., Творческий Центр Сфера,2000, с.168-200.

Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста): Пособие для воспитателей детского сада / Под ред. Ф.А.Сохина. М.: Просвещение, 1981. – 159 с.

Шалимов В. Ф. Клиника интеллектуальных нарушений, электронная библиотека SVITK.RU.

 Шиф Ж.И. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы, М,1965, с. 217-299, гл. 6.

Шипицына Л. М.,  Защиринская О. В Невербальное общение у детей при нормальном и нарушенном интеллекте.- Санкт – Петербург, РЕЧЬ, 2009,29-31,36-43.

 Ядэшко В.И. Развитие речи детей от трех до пяти лет. – М.: Издательство «Просвещение», 1966. – 96 с.