Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении учащихся начальных классов коррекционной школы VIII вида
статья по теме

Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении учащихся начальной коррекционной школы.

Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении учащихся начальной коррекционной школы имеет немаловажное значение. Это связано с тем, что дети приходят в школу с разным уровнем подготовленности. Учебные мотивы, как правило, не сформированы, преобладают игровые. Период адаптации к школьной жизни, к учебной и трудовой деятельности у них протекает очень медленно и по-разному. В начальном периоде  обучения всем  детям свойствен очень низкий уровень самостоятельности, все они нуждаются в помощи учителя. Результаты выполнения ими заданий нередко зависят от незначительных факторов (ребенок хочет домой, его обидели). Поэтому один и тот же ученик может по-разному выполнять одинаковые по сложности задания.

Данную работу веду по этапам.

1 этап  Цель: определить возможности и трудности школьников, сгруппировать их с целью дальнейшего обучения.

   Это возможно лишь в результате комплексного и динамического  исследования детей. Предварительное изучение материалов, собранных медико-педагогической комиссией (протокол, медицинская карта, личное дело), и беседы со школьным врачом предоставляют сведения, необходимые для организации занятий по труду. Это  данные о внимании и памяти учеников, их работоспособности, об умственном развитии, практическом опыте, а также о структуре дефекта и наличии различных осложнений (церебрастенический синдром, психопатоподобное поведение, нарушение зрения, двигательной сферы и т. д.)  

   Основное значение для изучения школьников имеют текущие наблюдения, проводимые планомерно и систематически

      Фиксируя свое внимание на трудностях, мешающих ребенку справиться с работой, учитывая уровень его знаний и возможностей, варьируя задания, намечаю пути и приемы работы с конкретными детьми.

   В качестве сопоставляемых показателей могут выступать следующие: понимание материала при фронтальном объяснении; умение обобщить полученные знания и применить их при выполнении однотипных или новых простых или сложных заданий, в самостоятельной работе; восприимчивость к помощи.

2 этап.  Каким же образом провожу работу по дифференцированному подходу.

На начало учебного года в классе было 6 уч-ся. После 3 недель обучения Кобзарева П.  была снята со всеобуча. На данный момент в классе обучается 5 учащихся. Они распределены по группам.

   Первая группа – ученики, успешно овладевающие умениями и навыками при фронтальном обучении.

      Работоспособность учащихся чаще всего высокая или устойчиво средняя. Для учащихся данной группы характерными являются более высокие возможности и при обучении общеобразовательным предметам.

Дифференцированный подход по отношению к ним применяю эпизодически.

(Заболотских И. – дополнительные задания по математике и письму, опережающее обучение  чтению)

   Вторая группа – учащиеся, испытывающие несколько большие трудности, чем уч-ся 1 группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение, нуждаются в дозированной направляющей помощи, контроль при чтении (Демаков Андрей – трудности при чтении, плохо запоминает образы букв)

   Третья группа – учащиеся, которые с трудом усваивают программный материал во время фронтальных занятий, нуждаются в разнообразных видах помощи (стимулирующей, направляющей и обучающей).  Учащиеся этой группы продвигаются в обучении крайне медленно и нуждаются в постоянном дифференцированном подходе. (Вельмов М., Евдокимова А.). 

Четвертая группа – уч-ся, которые овладевают учебным материалом на самом низком уровне, нуждаются в ведении дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках. (Плотникова Н.)

Учащиеся 3 и 4 группы посещали дополнительные занятия по предметам. Вельмов М -чтение, Евдокимова А. – математика и письмо, Плотникова Н.- по математике, письму и чтению)

Следует отметить, что отнесенность уч-ся к той или иной группе не является стабильной. Под влиянием корригирующего обучения уч-ся развиваются и переходят в группу выше или занимают более благополучное положение внутри группы. Например, у  Вельмова  М за период обучения отмечается хорошая динамика развития, и он переходит из 3 группы во вторую. Мальчик нуждается в стимулирующей и направляющей помощи. Евдокимова Г. – динамика развития удовлетворительная. Плотникова Н. – динамика развития крайне незначительная.

3 этап.  Планируя дифференцированный подход к учащимся на уроке,  придерживаюсь следующих положений: 

• Дифференцированный подход осуществляется с опорой на сохранные возможности учащихся.
• Дифференцированный подход осуществляется планомерно и систематически.
• Дифференцированный подход направлен на всемерное продвижение детей в обучении, овладение ими в силу возможностей программным материалом.

    Продумывая ход урока, стараюсь предусмотреть дополнительные методические приемы, наглядность, практические задания, различные приспособления, позволяющие успешно осуществлять дифференцированный подход к учащимся при формировании умений и навыков, учитывать индивидуальную работоспособность.

   С помощью, каких же методических приемов организую дифференцированный подход?

   При обучении умению ориентироваться в задании большое место отвожу вопросам, активизирующим мыслительную деятельность уч-ся, особенно операции анализа и синтеза. Помимо фронтальных вопросов, предназначенных для всего класса, некоторым уч-ся в случае затруднения предлагаю дополнительные вопросы:

• вопрос – побуждение, активизирующий внимание детей («Посмотри внимательно: какие еще детали есть в аппликации «Грузовик»);
• развернутый вопрос, сопровождаемый жестом, чтобы привлечь внимание к определенной части образца изделия, карточке предметно-операционного плана, рисунку, игрушке, незаконченной ученической работе («Посмотри на кабину грузовика: какая деталь наклеена на нее?»);
• вопрос – альтернатива («Посередине или внизу ее наклеено окно?»);
• вопрос, содержащий в себе ответ («Окно наклеено посередине?»).
• несомненно, вопросы должны быть конкретными.

   Кроме того, использую дополнительную наглядность, цель которой – оказать дифференцированную помощь уч-ся:

• разъемный образец;
• макет узла, показывающий в увеличенном виде способ соединения деталей;
• макет части образца, демонстрирующий малозаметные пространственные характеристики изделия;
• готовые детали, из которых складывается целое изделие и сравнивается с образцом, для осуществления контроля за правильностью сформировавшегося образа изделия;
• настольные предметно-операционные планы на все изделие, или наиболее сложную часть его, или на отдельную операцию;
• образец изделия, который предъявляется уч-ся в случае затруднений, в то время как остальные ориентируются на натуральный предмет, рисунок, представление.

   Применяю также небольшие дополнительные задания к той части работы, которая вызывает у детей трудности.  Знакомство с приемом и объяснение его выполнения провожу фронтально. Однако часть класса нуждается в дополнительных мерах обучения:

• повторное инструктирование;
• повторный показ приема или его части (хватка инструмента, двигательная программа), сопровождаемый инструкцией;
• синхронное движение рук учеников и учителя;
• контроль за руками ученика при выполнении им двигательной программы;
• подготовительные упражнения, направленные на расчлененную обработку отдельных компонентов приема.

   Как правило, умение выполнять прием все уч-ся класса закрепляют путем тренировочных упражнений. Но и здесь задания дифференцирую:

  облегчить условия для выполнения тренировочных упражнений. Например, большинство детей выполняют стежки на полосе бумаги в клетку, а слабые шьют на плотной бумаге по готовым проколам иглой для вышивания (она имеет большое ушко, в которое легче вдевать нитку).

   детям, медленно овладевающим двигательной программой приема, предлагаю тренировочные упражнения более длительное время, чем другим ученикам. Для этого использую макеты, например, при отработке шитья иглой;

   при изготовлении поделок из желудей некоторые уч-ся затрудняются прокалывать отверстия: они неправильно распределяют мышечные усилия, боятся уколоть шилом руки. Поэтому предлагаю им перед выполнением основного задания поупражняться на желудях, на которых уже намечены шилом отверстия.

   Все уч-ся на уроке должны выполнять одно и то же задание. Однако для тех, кто работает медленно и быстро устает, несколько сокращаю объем работы. Они изготавливают поделку упрощенную по сравнению с образцом (не делают некоторые мелкие детали), выполняют изделие, в котором часть операций уже произведена учителем (например, размечены две из четырех деталей, одна вырезана).

      Стараюсь также подбадривать неуверенных учеников, внушаю им веру в собственные силы.

   Немаловажное значение имеет правильное размещение учеников за партами: учеников третьей и четвертой группы на занятиях сажу рядом с сильными учениками за первые и вторые парты на крайние места вдоль центрального прохода. Это позволяет мне более оперативно оказывать им помощь, предъявлять дополнительную наглядность.  

Критерии дифференцированной психолого-педагогической оценки учебной деятельности школьников с проблемами в развитии

  Наблюдения показывают, что большинство школьников далеко не безразличны к оценке своей учебной  деятельности Но какая-то часть школьников, получая низкий балл, со временем привыкает к такой оценке и как бы не обращает внимание на нее.

  Организация работы учителя только на основе общепринятой в школе оценки слабо способствует повышению интереса школьников к учебной деятельности, поэтому последняя зачастую превращается в инертный и формализованный процесс. Считаю, что учителю на уроках необходимо искать новые формы оценки знаний, умений и навыков, продумывать возможности активизации деятельности школьников на каждом уроке, создавая условия, способствующие повышению уровня мотивации.

  Наряду с принятыми в школе оценками («2», «3», «4», «5») учебной деятельности детей решила ввести такие нравственно-поощрительные оценки, как «молодец!», «старательный ученик», «способный ученик», «лучший ученик». В таких вербальных оценках отражаются личностные особенности учащихся, их обучаемость, работоспособность, мотивационные намерения, которые невозможно выразить в принятых для ведения школьного журнала баллах.

  В своей работе использую повседневную и итоговую нравственно-поощрительную оценки. Повседневная оценка предполагает выставление в конце занятия цифровой оценки с дополнением вербальной поощрительной оценки «молодец!», если ребенок в процессе урока ее заслужил. Слово «молодец!» может быть записано в дневнике , а также  на экране работы школьника («Папка достижений»). Итоговая оценка учебной деятельности учащихся осуществляется в конце учебной деятельности и года, где определяется «лучший», «способный», и «старательный» ученик.

  Одной из форм данной работы может быть экран работы ученика. У него могут быть более конкретные названия («папка достижений», «папка почета» и т.д.)

Он может иметь вид еще одной классной доски, заполняемой мелом по следующей форме.

   Если ученик в процессе урока успешно справлялся с заданием, не нарушая трудовой дисциплины, то рядом с цифровой оценкой «3», «4», «5» учитель может написать слово «молодец!». Высшей нравственно-поощрительной оценкой является «лучший ученик». Чтобы получить такую оценку, школьник должен не только хорошо усваивать теоретический и практический материал, но и безукоризненно выполнять правила внутреннего трудового распорядка на уроке. Следовательно, учитывается его отношение к учебе, поведение на занятиях  Оценка учителем способностей ученика осуществляется на основе постоянных наблюдений за его деятельностью в процессе обучения. Объективной оценке способностей школьника зачастую мешают его поведенческие особенности: расторможенность, неорганизованность, отвлекаемость. Поэтому учителю на уроках нужно внимательнее разбираться в результатах работы школьника, его возможностях и его личностных проявлениях. Если ученик хорошо усваивает теоретический материал и справляется с практическими заданиями, но его поведение требует коррекции, то на экране учитель делает запись «способный», а в беседе с учеником указать, что он должен исправить в своем поведении, чтобы суметь получить оценку «лучший ученик».

Оценка «старательный» выставляется в том случае, если ученик в силу своих психофизических особенностей не в состоянии в полной мере усвоить учебный материал, но поведение его не вызывает замечаний, ученик пытается справиться с заданием и усвоить теоретический материал, принимает помощь учителя и товарищей. Старательность присуща как хорошо, так и слабо успевающим школьникам. Нравственно-поощрительная оценка учебной деятельности школьников с проблемами в развитии особенно необходима при подведении итогов за год. Поэтому нужно отмечать не только «лучших», но и «старательных» учеников.

  В конечном счете умелое сочетание общепринятой цифровой и нравственно-поощрительной оценок труда школьников приносит заметный эффект в воспитательном плане, способствует повышению интереса ученика к учебе, его активности, помогает решать задачи формирования и коррекции личностных свойств учащихся.