Предупреждение оптической дисграфии у детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ.
статья по теме

 «Предупреждение оптической дисграфии  у детей  старшего дошкольного возраста с ОВЗ».

Введение (актуальность темы)

         Нарушения процесса овладения письменной речью в настоящее время рассматриваются в различных аспектах: клиническом, психологическом, нейропсихологическом, психолингвистическом, педагогическом (Т.В. Ахутина, Л.Н. Ефименкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.А. Логинова, Н.А. Никашина, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, М.Е. Хватцев,  С.Н. Шаховская,  А.В. Ястребова и др.).  

       Однако проблема коррекции нарушений письма (дисграфии) все еще остается актуальной, поскольку сами дисграфии часто являются причиной стойкой неуспеваемости, отклонений в формировании личности ребенка.

       Затруднения в учебе, недостаток понимания и помощи со стороны родителей и учителей обычно влекут за собой изменения в характере ребенка - возникают вторичные аффективные наслоения: ребенок обнаруживает агрессивность, нередко отказывается от выполнения учебных заданий. Эти реакции маскируют чувство глубокой внутренней тревоги ребенка, ощущение собственной неполноценности. Такие вторичные наслоения могут принять в дальнейшем необратимый характер, что ведет к неврозам, нарушениям поведения.

       Неослабевающий интерес к проблеме преодоления дисграфии связан с неуклонным ростом численности  детей с данным нарушением письма, с недостаточной эффективностью традиционных методик коррекции дисграфии, с усложнением симптоматики этого нарушения, а также со сложностью самого процесса письма, требующего участия различных структурно-функциональных компонентов и психических функций.

Целенаправленное, квалифицированное, комплексное и систематическое применение дидактических игр в коррекционной работе с детьми с ОВЗ способствует предупреждению дисграфии.

Симптоматика дисграфии.

    Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма.

       Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо - произносительной дифференциации звуков речи, фонематического,  слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико - грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально- волевой сферы.

   Предрасположенность к дисграфии, как правило, формируется в период раннего развития ребенка. Действие каких-либо неблагоприятных факторов в этот период обусловливает нарушенное или замедленное созревание центральной нервной системы, тех отделов мозга, которые ответственны за формирование предпосылок письменной речи, а в дальнейшем будут задействованы в обеспечении сложной функциональной системы процесса письма.

Дисграфия может быть следствием нарушения восприятия пространства и времени, а также — анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности. Спровоцировать ее появление могут аффективные расстройства.

    Говоря о симптоматике дисграфии, следует отметить, что  данное нарушение проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом:

- искажения и замены букв;

-  искажения звукослоговой структуры слова;

- нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме.

     Основными симптомами дисграфии являются специфические (не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые можно выделить в три основные группы:

- ошибки на уровне буквы и слога;

- ошибки на уровне слова;

- ошибки на уровне предложения.

       Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой                  (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в её симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно – психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушение речи при умственной отсталости и др.).

       Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

Классификация дисграфий (кафедра РГПУ им. Герцина)

-артикуляторно- акустическая;

-на почве нарушения языкового анализа и синтеза;

-аграмматическая;

-оптическая;

Оптическая дисграфия.

Оптическая дисграфия — дисграфия, связанная с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа, синтеза, пространственных представлений, проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

       Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п-н, п-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к.

   Своевременная работа должна начаться в дошкольном возрасте задолго до начала обучения грамоте и основные усилия должны быть направлены на устранение имеющихся предпосылок.

     Дошкольный возраст относится к критическим периодам развития ребенка в связи с нарастанием силы и подвижности нервных процессов.

    У большинства  дошкольников с ОВЗ не сформированы различные составляющие познавательной деятельности: мотив, способность выделить, осознать и принять цель, планирование, регуляция, контроль. У  этих детей  есть нарушения устной  речи, несформированность ВПФ (памяти, внимания, мышления).

    Развивая речь и умственные способности детей с ограниченными возможностями здоровья, педагог способствует переходу данной категории детей в массовые образовательные учреждения.

Проявление у дошкольников признаков оптической дисграфии.

Проявления оптической дисграфии заключаются в следующем:                

1. Замены букв, состоящих из разного количества одинаковых элементов (письменные И-Ш,Ц-Щ,П-Т, Л-М) или похожих, но по-разному расположенных в пространстве элементов (письменные строчные В-Д, Б-Д, Ш-Т).                          
2. Недописываниеэлементов букв.
3. «Зеркальное» изображение букв.
4. Для определения наиболее уязвимых компонентов и выявления основных трудностей, вызывающих предпосылки оптической дисграфии детей необходимо выявить состояние когнитивных функций: зрительный гнозис, зрительно-моторные координации, пространственные представления и восприятие, зрительную память, внимание.

Методические рекомендации к проведению коррекционно-логопедической работы по профилактике оптической дисграфии у дошкольников с ОВЗ.

Принципы логопедической работы.

Основные принципы логопедической работы по устранению нарушений письма:

1.Патогенетический принцип (принцип учета механизма данного нарушения);

Основной задачей логопедической работы является коррекция нарушенного механизма. Формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса письма.

2. Принцип учета зоны ближайшего развития (по Л.С.Выготскому) ;

Процесс развития той или иной психической функции должен осуществляется постепенно, с учетом ближайшего уровня развития этой функции. Т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.

3. Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы (на начальных этапах работы).

В основе этого принципа лежит представление о речи, о речевой деятельности как сложной функциональной системе. А также учение о

сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой процесс организации функциональных систем.

4. Принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической функции.

Максимальное использование полимодальных афферентаций осуществляется дифференцированно, с опорой на сохранное звено нарушенной психической функции.

5. Принцип учета психологической структуры процесса письма и характера нарушения речевой деятельности.

Процесс чтения и письма это сложная  многоуровневая деятельность .

        В процессе логопедической работы необходимо не только сформировать то или иное умственное действие, но и довести  его до автоматизма. Только при этом условии возможен переход к нормализации целостной деятельности процесса чтения и письма [Р.И. Лалаева, Л.В.Венедиктова].

6. Принцип комплексности.

Возникновение оптической  дислексии и дисграфии обусловлено недоразвитием устной речи, несформированностью языковых обобщений. В то же время дислексия и дисграфия не являются изолированными друг от друга нарушениями. Они  вызываются едиными механизмами и тесно связаны с нарушениями устной речи. В связи с этим  логопедическое воздействие при коррекции этих расстройств осуществляется на весь комплекс речевых нарушений.

7. Принцип системности.

Использование определенных методов определяется целью, задачами, логопедической работы, местом данного логопедического занятия в общей системе коррекционного процесса.

8. Принцип поэтапного формирования психических функций.

На каждом логопедическом занятии необходимо усложнять речевой      материал или характер задания.

        В процессе коррекции выделяются определенные этапы логопедической работы. Выделение этапов учитывает последовательность формирования данной функции в онтогенезе, поэтапность формирования умственных действий, а также пошаговый характер формирования психических функций [Р.И. Лалаева,  Л.В. Венедиктова, , Л.С. Волкова].

9. Онтогенетический принцип

Необходимо учитывать этапы и последовательность формирования  в онтогенезе функций, обеспечивающих овладение чтением и письмом.

Направления и содержание логопедической работы по профилактике у дошкольников оптической дисграфии.

        Важным моментом при подготовке к школе детей с  ОВЗ становится выбор методов обучения. Самый эффективный метод – использование дидактической игры, как одной из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка и в то же время – основного вида деятельности старшего дошкольника.

        Основная цель: оптимизация коррекционного процесса  с учетом специфики работы с данной категорией детей, проводимой в данном направлении – профилактика и коррекция нарушений буквенного гнозиса, то есть опознавательного процесса буквенного восприятия в единстве с развитием несенсорных психических функций: внимания, памяти, мышления, интересов.

        Учитываются индивидуально -  психофизическе особенности каждого ребенка. Все задания должны быть интересными, соответствовать интеллектуальным возможностям дошкольника ,учитывать зону ближайшего развития, способствовать формированию устойчивости внимания.

       Система работы по предупреждению оптической  дисграфии для детей с нарушениями  речи, разработана на основе дидактических методов коррекционной педагогики. Помогает осуществлять следующие направления коррекции: развитие высших психических функций; совершенствование пространственно-временных ориентировок; развитие мелкой моторики; развитие конструктивного моделирования и реконструирования букв, через знакомство с основными понятиями грамоты (звук, буква, слог и т. д.).

        Таким образом, систематические и целенаправленные упражнения формируют умение использовать сохранные анализаторы, обогащают пространственные представления детей, способствуют предупреждению оптической дисграфии.

Профилактическая работа с дошкольниками  должна  проводиться  в комплексе с учетом индивидуальных психофизических особенностей  детей. Сформированность речевых и неречевых психических функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, памяти, внимания, мышления, пространственных представлений необходимы для овладения в дальнейшем нормальным  процессом  письма.

С этой целью логопеды ДОУ активно используют в своей работе дидактические игры.

        Дидактические игры — это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на решение конкретных задач обучения детей, но в, то, же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Дидактическая игра имеет определенную структуру.

        Дидактические игры, направленные на устранение предпосылок оптической дисграфии: «Построй башни», «Найди фрагменты изображения», «Что пропало? », «Повтори рисунок по клеточкам». «Из чего сделан», «Ластик», «Распутай буквы», «Разгляди буквы», «Зеркало», «Техники».

Работа проводится в следующих направлениях

- Развитие зрительного восприятия, узнавание  цвета, формы и величины (зрительного гнозиса).

- Расширения  объема  и уточнения зрительной памяти.

- Формирования пространственных представлений.

- Развитие зрительного анализа и синтеза.

       С целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуются следующие задания: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения предметов. Выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.

        В процессе работы по разитию зрительного гнозиса следует давать задания на узнавание букв (буквенный гнозис).

       Также проводится работа по уточнению представлений детей о форме,  величине, цвете.

       Выделяют два вида прстранственных ориентировок: ориентировку в собственном теле и в окружающем пространстве.

Развитие ориентировки в окружающем пространстве:

1.Определение пространственных соотношений предметов. Находящихся сбоку: «Покажи,  какой предмет находится  справа от тебя, слева.»

2. Определение пространственного расположения предметов по отншению к ребенку.

Также необходимы дидактические игры для развития внимания, памяти, мышления.

В работе с детьми можно использовать дидактические игры 

«Веселые картинки»,  «Волшебная рамка»,  «Кубик-букварик», «Буквы-половинки», «Узнай по силуэту», «Хитрый трафарет».

Основные направления коррекционно-профилактической работы можно объединить в два периода. В подготовительный период осуществляется формирование основных предпосылок, лежащих в основе оптически грамотного чтения и письма. В основной период на логопедических занятиях по обучению грамоте ведется работа по автоматизации и дифференциации графически сходных букв печатного шрифта.

Подготовительный период:

Формирование зрительного гнозиса (восприятие и узнавание на материале цвета, формы и геометрических фигур)

Развитие зрительного восприятия, лежащего в основе пространственного ориентирования, является одним из направлений коррекционной работы по устранению предпосылок оптической дисграфии. В норме зрительное восприятие и все его процессы формируются в дошкольном возрасте. Недостаточное развитие у детей данного психического процесса и ведет за собой отставание в формировании пространственного ориентирования и задерживает переход на следующий возрастной этап.

На занятиях с детьми используются упражнения по закреплению умений воспринимать форму предметов и их элементов, цвета предметов, их величину, высоту, длину, ширину и т. д. При этом, следуя принципу постепенного усложнения материала, педагог идет от простого к сложному:

Изображения реальных предметов или сами предметы.

Схематические изображения, графические знаки и символы.

Материалы с наложенным изображением и зашумлением.

Работа по закреплению восприятия предметов и их изображения.

При этом отрабатываются умения группировать предметы по форме, выделять часть из целого, составлять целое из частей.

Затем развиваются умения сравнивать изображения по 2 признакам (форме и по цвету).

Формировать умения подбирать предметы одинаковой величины, сопоставлять части и детали предмета.

Сравнение предметов по высоте.

Сравнение предметов по высоте, длине

Сравнение предметов по высоте, длине, ширине.

Различение удалённости предметов.

Формирование пространственного восприятия зритльно-пространственного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Развитие пространственных ориентировок и представлений осуществляется в той же последовательности, в которой они формируются в онтогенезе:

1. Формирование ориентировок ребенка в собственном теле.

Работа по уточнению представлений о схеме собственного тела является основой пространственного ориентирования.

Работа по выработке, автоматизации и дифференциации направлений пространства в схеме собственного тела сочетается с развитием координации движения и совершенствованием мелкой моторики рук. Физминутки и гимнастика для пальцев рук, для глаз, в сочетании с закреплением направлений пространства преследуют и еще одну цель снятие умственного и психофизического напряжения учащихся, способствуют лучшему усвоению материала, изучаемого на занятии.

Развитие зрительно - моторных координаций.

Система работы при нарушении зрительно - моторных координаций должна строиться с учетом тех причин, которые лежат в основе нарушения (нарушение механизмов зрительного восприятия, нарушение развития моторных функций, нарушение системного взаимодействия этих функций, хотя при этом могут отсутствовать нарушения в развитии зрительных и моторных функций). Дошкольный возраст является важным этапом в развитии моторной памяти.

Развитие тонко координированных движений рук.

При развитии мелкой моторики важна нужно специально учить управлять своими движениями, планировать, контролировать и корректировать их. Упражнения так же способствуют улучшению внимания, памяти, способствуют формированию пространственных представлений, умению следить за собственными действиями, умение действовать по словесным инструкциями, а так же следить за выполнением поставленной задачей. Мелкая моторика должна решаться через специализированное организованное обучение, совместную деятельность воспитателя с детьми (такую как лепка, рисование и раскраска, составление аппликаций из бумаги, разных видов круп, природного материала, работа с ножницами, пришивание пуговиц, нанизывание бус, конструирование из мелких деталей и др.), свободную самостоятельную деятельность. Развитие зрительной и зрительно - моторной памяти.

Развитие способности концентрации и переключения зрительного внимания.

Этапы работы:

1.Развитие буквенного гнозиса и автоматизация смешиваемых букв.

1. разного шрифта;
2. узнавание буквы по её части;
3. с наложением из разного шрифта;
4. с наложением из одинакового шрифта;
5. с зашумлением.

Таким образом, целенаправленное, квалифицированное, комплексное и систематическое использование дидактических игр при обучении детей с ограниченными возможностями здоровья, является основным методом профилактики возможных впоследствии отклонений в развитии письменной речи.

Список использованной литературы:

1. Актуальные проблемы профилактики и коррекции нарушений письменной речи.  Международная научно- практическая конференция 11 декабря 2007г. Сборник статей /Под ред. В. И.Скворцова. – СПб.,2007.

2. Ананьев Б.Г.Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом //Известия АПН РСФСР.1950.Вып.70.

3. Ахутина Т.В.Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму //Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. - СПб.,2001.

4. Ефименкова Л.Н. Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. – М.,1972.

   5. Чиркина Г. В. Состояние теории и практики устранения нарушений письма и чтения у детей//  Материалы 1 международной конференции российской ассоциации дислексии «Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы» 14-16 сентября –М., 2004.

    6. Евдокимова Л. А. Предупреждения нарушений письменной речи у дошкольников с ОНР //  Материалы 1 международной конференции российской ассоциации дислексии «Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы» 14-16 сентября –М., 2004.

   7. Иншакова О.Б. Изменение способа анализа ошибок письма при дисграфии у младших школьников //  Материалы 1 международной конференции российской ассоциации дислексии «Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы» 14-16 сентября –М., 2004.

   8. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. – М.: Владос, 2004.

   9. Корнев А.Н Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.,1997.

10. Коррекция нарушений письменной речи: Учеб.- метод. пос. /Под. ред. Н.Н.Яковлевой. – СПб.,2006.

11. Крапивина Л.М. Работа логопеда с родителями детей преддошкольного возраста //Дефектология. – 1998. - №4.

12. Лалаева Р.И.Нарушение речи  у детей с ЗПР. – СПб.,1992.

13. Левина Р.Е.Нарушения письма у детей  с недоразвитием речи. –М., 1961.

14. Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой.- М., 2007.

15. Мазанова Е.В. Формы и методы логопедической работы по коррекции дисграфии//Развитие и коррекция. – М.,2021.

Михайлова Е.А. Основные направления коррекционно - профилактической работы по предупреждению оптических нарушений письменной речи у дошкольников с ОНР. //Логопед в детском саду, 2004, №1 с. 54 - 57.

16. Парамонова Л.Г.Предупреждение и устранение дисграфий. –СПб.,2001.

17. Парамонова Л.Г.Нарушения звукопроизношения у детей. –СПб.,2005.