Программно-методическое обеспечение на логопункте управления образования администрации Варнавинского района Программы и тематическое планирование работы с группами детей ФФН, ОНР
календарно-тематическое планирование на тему

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

                                                                   * * *

РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ИНСТИТУТ

ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

А.В Ястребова, Т.П.Бессонова

ИНСТРУКТИВНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПИСЬМО

О РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА ПРИ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

(Основные направления формирования предпосылок к

продуктивному усвоению программы обучения родному языку

у детей с речевой патологией)

Москва

КОГИГО-ЦЕНТР

1996

А.В Ястребова, Т.П.Бессонова. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. (Основные направления формирования предпосылок к продуктивному усвоению программы обучения родному языку у детей с речевой патологией). — М.: "Когито-Центр", 1996 — 47 с.

Настоящее инструктивно-методическое письмо адресовано учителям-логопедам, работающим при общеобразовательных учебных заведениях. В нем представлены характеристика нарушений устной и письменной речи школьников, обучающихся в общеобразовательных учебных заведениях; приемы выявления нарушений речи и наиболее важные положения дифференциальной диагностики; основной контингент логопедических пунктов (его составляют учащиеся, речевые нарушения которых препятствуют успешному обучению по программе общеобразовательных учебных заведений - фонетико-фонематическое, общее недоразвитие речи); определены принципы комплектования логопедических пунктов, групп учащихся для фронтального обучения.

Представленные в данном письме методические рекомендации по организации, планированию и содержанию логопедических занятий с основным контингентом учащихся, отражают базовые направления коррекционного обучения учащихся, страдающих различными нарушениями устной и письменной речи.

Авторы: Ястребова А.В., кандидат педагогических наук, доцент; Бессонова Т.П., методист; Федеральный Центр специаль-ной(коррекционной) педагогики.

Редактор выпуска: Белопольский В.И.

©   Ястребова А.В., Бессонова Т.П., 1996 ©   Когито-Центр, 1996

компьютерное макетирование и оформление

Издание осуществлено по заказу Министерства образования РФ

I. ХАРАКТЕРИСТИКА НАРУШЕНИЙ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

Отклонения в речевом развитии детей, обучающихся в общеобразовательных учебных заведениях, имеют различную структуру и степень выраженности. Одни из них касаются только произношения звуков (преимущественно искаженное произношение фонем); другие затрагивают процесс фонемообразования и, как правило, сопровождаются нарушениями чтения и письма; третьи - выражаются в недоразвитии как звуковой, так и смысловой сторон речи и всех ее компонентов.

Наличие у школьников даже слабо выраженных отклонений в фонематическом и лексико-грамматическом развитии является серьезным препятствием в усвоении программы общеобразовательной школы.

Учащихся, имеющих отклонения в формировании фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка, можно разделить условно на три группы.

Совершенно очевидно, что каждая из этих групп не может быть единообразной, но вместе с тем, выделение основного признака речевого дефекта, наиболее типичного для каждой группы, придает им определенную однородность.

Первую группу составляют школьники, у которых отклонения в речевом развитии касаются только дефектов произношения звуков без других сопутствующих проявлений. Типичные примеры подобных нарушений - это велярное, увулярное или одноударное произношение звука "Р\ мягкое произношение шипящих при нижнем положении языка, межзубное или боковое произношение свистящих, т.е. различные искажения звуков. Такие дефекты речи, как правило, не сказываются отрицательно на усвоении детьми программы общеобразовательной школы.

Процесс фонемообразования в таких случаях не задерживается. Эти учащиеся, приобретая к школьному возрасту определенный запас более или менее устойчивых представлений о звуковом составе слова, правильно соотносят звуки и буквы и не допускают в письменных работах ошибок, связанных с недостатками произношения звуков. Учащиеся с такими дефектами произношения составляют 50-60% от общего количества детей, имеющих отклонения в формировании языковых средств. Среди этих учащихся неуспевающих нет.

Вторую группу составляют школьники, у которых имеет место несформированность всей звуковой стороны речи - произношение, фонематические процессы (фонетико-фонематическое недоразвитие). Типичным для произношения учащихся этой группы являются замены и смешения фонем, сходных по звучанию или артикуляции (шипящих-свистящих; звонких-глухих; Р-Л, твердых-мягких). Причем, у школьников этой группы замены и смешения могут охватывать не все перечисленные звуки. В большинстве случаев нарушение распространяется лишь на какую-либо пару звуков, например, С-Ш, Ж-3, Щ-Ч, Ч-Т, Ч-Ц, Д-Т и т.д. Чаще всего неусвоенными оказываются свистящие и шипящие звуки, Р-Л, звонкие' и глухие. В некоторых случаях при отсутствии выраженных дефектов отдельных звуков отмечается недостаточная четкость их произнесения.

* Недочеты произношения, выражающиеся в смешении и заменах звуков (в отличии от недостатков, выражащихся в искаженном произнесении отдельных звуков), следует относить к фонематическим дефектам.

Школьники рассматриваемой группы, особенно учащиеся первых_двух классов, имеют выраженные отклонения не только в звукопроизношении, но и в дифференциации звуков. Эти дети испытывают затруднения (порой значительные) в восприятии на слух близких звуков, определении их акустического (например: звонкие и глухие звуки)-,:и артикуляционного (например: свистящие-шипящие звуки) сходства и различия, не учитывают смысло-различительного значения этих звуков в словах (например: бочка - дочка, басня -башня). Все это осложняет формирование устойчивых представлений о звуковом составе слова.

Такой уровень недоразвития звуковой стороны речи препятствует овладению навыками анализа и синтеза звуковою состава слова и нередко служит причиной появления вторичного (по отношению к устной форме речи) дефекта, проявляющегося в специфических нарушениях чтения м письма. Эти учащиеся комплектуются в специальные группы: учащиеся с нарушениями чтения и письма, обусловленными фонетико-фонематическим недоразвитием; либо фонематическим недоразвитием (в тех случаях, когда устранены дефекты произношения).

Количество учащихся, имеющих недоразвитие звуковой стороны речи (ФФН и ФН) составляет примерно 20-30% от общего количества детей с несформированностью языковых средств. Среди этих учащихся количество реально неуспевающих по родному языку колеблется от 50 до 100%.

Третью группу составляют учащиеся, у которых, наряду с нарушениями произношения звуков, имеется недоразвитие фонематических процессов и лексико-грамматических средств языка - общее недоразвитие речи. Эти отклонения даже при известной сглаженности проявлений приводят к тому, что дети испытывают большие трудности в овладении чтением и письмом, ведущие к стойкой неуспеваемости по родному языку и другим предметам.

Несмотря на то, что эта группа учащихся в общеобразовательной школе немногочисленна, она требует особого внимания учителя-логопеда, так как она весьма неоднородна как по степени тяжести, так и по выраженности проявлений общего недоразвития речи. Преимущественно в общеобразовательную школу поступают дети III уровня (по классификации Р.Е.Левиной).

У учащихся первых классов преобладает недостаточность устной формы речи, которая также может быть выражена по-разному. У одних учащихся к 6-7 летнему возрасту имеется нерезко выраженная неполноценность фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка (НВОНР). У других учащихся недостаточность языковых средств более выражена (ОНР).

Характеристика детей с ОНР представлена в схеме (Таблица 1). В данной таблице отражен ряд диагностических моментов, имеющих важное значение как для прогноза эффективности коррекционного обучения в целом, так и для планирования его содержания. Это, прежде всего, те последствия аномального развития устной формы речи (ее звуковой стороны и лексико-грамматического строя),' которые, тормозя спонтанное развитие полноценных предпосылок к формированию письменной формы речи, создают серьезные препятствия на пути овладения программным материалом по родному языку и (в ряде случаев) математике.

Изучение проявлений речевых нарушений у учащихся начальных классов общеобразовательных школ показывает, что у части из них несформированность языковых средств менее выражена (НВОНР). Это касается как звуковой стороны речи, так и смысловой.

Так, количество неправильно произносимых звуков у них не превышает 2-5 и распространяется лишь на одну-две группы оппозиционных звуков. У некоторых детей, прошедших дошкольное коррекционное обучение, произношение всех этих звуков может быть в пределах нормы или недостаточно внятным ("смазанным").

При этом у всех детей остается недостаточная сформированность фонематических процессов, степень выраженности которых может быть различной.

Количественный состав словарного запаса учащихся данной группы детей шире и разнообразней, чем у школьников, имеющих выраженное общее недоразвитие речи. Однако и они допускают в самостоятельных высказываниях ряд ошибок, обусловленных смешением слов по смыслу и акустическому сходству. (См. Таблицу 1).

Грамматическое оформление устных высказываний также характеризуется наличием специфических ошибок, отражающих недостаточное усвоение детьми предложного и падежного управления, согласования, сложных синтаксических конструкций.

Что касается детей с ОНР, то все перечисленные отклонения в формировании средств языка более грубо выражены.

Отставание в развитии языковых средств (произношение, словарь, грамматический строй) не может, естественно, не оказывать определенного влияния и на формирование функций речи (или видов речевой деятельности).

Речь первоклассника с ОНР носит преимущественно ситуативный характер и имеет форму диалога. Она все еще связана с непосредственным опытом детей. Первоклассники испытывают определенные трудности при продуцировании связных высказываний (монологическая речь), которые нередко сопровождаются поисками необходимых для выражения мысли языковых средств. У детей еще нет навыков и умений связно излагать свои мысли. Поэтому для них характерны подмена связного высказывания односложными ответами на вопросы или разрозненными нераспространенными предложениями, а также неоднократные повторения слов и отдельных предложений.

Детям с НВОНР доступны более менее развернутые связные высказывания в пределах обиходно-бытовой тематики. Вместе с тем связные высказывания в процессе учебной деятельности вызывают у этих детей определенные трудности. Их самостоятельные высказывания характеризуются фрагментарностью, недостаточной связностью, логичностью.

Что касается учащихся 2-3 классов с ОНР, то проявления не-сформированности языковых средств у них иные. Эти учащиеся могут ответить на вопрос, составить элементарный рассказ по картинке, передать отдельные эпизоды прочитанного, рассказать о волнующих событиях, т.е. построить свое высказывание в пределах близкой им темы. Однако при изменении условий коммуникации,     при     необходимости    дать     развернутые    отве-

Таблица 1

СВОДНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЯВЛЕНИЙ ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ

У УЧАЩИХСЯ ПЕРВОГО КЛАССА (НАЧАЛО УЧЕБНОГО ГОДА)

ты с элементами рассуждения, доказательства, при выполнении специальных учебных заданий у таких детей возникают значительные трудности использования лексико-грамматических средств, указывающие на недостаточное их развитие. А именно: ограниченность и качественную неполноценность словарного запаса, недостаточную сформированность грамматических средств языка.

Своеобразие проявлений общего недоразвития речи у этих учащихся состоит в том, что ошибки в использовании лексико-грамматических средств (отдельные проявления аграмматизма, семантические ошибки), наблюдаются на фоне правильно составленных предложений, текста. Иными словами, одна и та же грамматическая категория или форма в разных условиях может употребляться правильно и неправильно в зависимости от условий, в которых протекает устная речь детей, т.е. условий их коммуникации и предъявляемых к ней требований.

Звуковая сторона речи учащихся 2-3 классов с общим недоразвитием также является недостаточно сформированной. Несмотря на то, что у этих школьников наблюдаются лишь отдельные недочеты в произношении звуков, они испытывают затруднения в различении акустически близких звуков, в последовательном произношении слогов в многосложных незнакомых словах, со стечением согласных звуков (второстительные - второстепенные, транстит -транспорт).

Анализ речевой деятельности учащихся 2, 3 классов говорит о том, что они отдают предпочтение диалогическим формам речи. Под влиянием обучения развивается монологическая, контекстная речь. Это выражается в увеличении объема высказываний и количества сложноподчиненных конструкций; кроме того, речь становится более свободной. Однако указанное развитие монологической речи носит замедленный характер. Дети более или менее свободно строят связные высказывания в пределах близкой им тематики и испытывают затруднения при продуцировании связных высказываний в ситуации учебной деятельности: формулировании выводов, обобщений, доказательств, воспроизведении содержания учебных текстов.

Указанные затруднения выражаются в стремлении к дословности изложения, застревании на отдельных словах и мыслях, повторении отдельных частей предложений. В ходе изложения, доказательства и т.п. дети отмечают не самые существенные признаки. Кроме того, ими нарушается синтаксическая связь между словами, что находит свое выражение в незаконченности предложений, изменениях порядка слов. Нередки случаи употребления слов в несвойственном им значении, что, по-видимому, объясняется не только бедностью словаря, но главным образом, нечетким пониманием значения используемых слов, неумением уловить их стилистическую окраску.

Подобные сглаженные отклонения в развитии устной речи описанной группы детей в совокупности создают серьезные препятствия при обучении их грамотному письму и правильному чтению. Именно поэтому у них наиболее ярко проявляются не дефекты устной речи, а нарушения чтения и письма.

Письменные работы этой группы детей изобилуют разнообразными ошибками - специфическими, орфографическими и синтаксическими. Причем количество специфических ошибок у детей с общим недоразвитием речи значительно больше, чем у детей с фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием. В этих случаях наряду с ошибками, которые являются следствием недостаточного развития фонематических процессов, имеется целый ряд ошибок, связанных с недоразвитием лексико-грамматических средств языка (ошибки предложно-падежного управления, согласования и т.д.). Наличие подобных ошибок свидетельствует о том, что процесс овладения грамматическими закономерностями языка у рассматриваемой группы детей еще не закончен.

Среди учащихся общеобразовательной школы встречаются также дети с аномалиями строения и подвижности артикуляционного аппарата (дизартрия, ринолалия); дети, страдающие заиканием.

У этих детей также необходимо выявить уровень сформированности языковых средств (произношение, фонематические процессы, словарь, грамматический строй). В соответствии с выявленным уровнем они могут быть отнесены либо к I, либо ко II, либо к III группе.

Приведенная выше группировка школьников по ведущему проявлению речевого дефекта помогает учителю-логопеду решать принципиальные вопросы организации коррекционной работы с детьми и определять содержание, методы и приемы логопедического воздействия в каждой группе. Основной контингент, который должен быть выявлен учителем-логопедом общеобразовательных школ прежде других, составляют дети, недостатки речи которых препятствуют их успешному обучению, т.е. учащиеся второй и третьей групп. Именно этим детям в целях предупреждения у них неуспеваемости  логопедическая  помощь должна  быть  оказана  в первую очередь.

При организации логопедических занятий со школьниками, имеющими дефекты звукопроизношения и недостаточное развитие фонематических процессов, наряду с устранением произношения необходимо предусмотреть работу по воспитанию фонематических представлений, формированию навыков анализа и синтеза звукового состава слова. Такая работа должна проводиться последовательно по дифференциации смешиваемых оппозиционных звуков и отработке навыков анализа и синтеза звуко-буквенного состава слова, что позволит восполнить пробелы в развитии звуковой стороны речи.

Эффективная помощь учащимся с ОНР, у которых недостатки произношения фонем составляют лишь одно из проявлений речевого недоразвития, возможна лишь в случае взаимосвязанной работы в нескольких направлениях, а именно: коррекции произношения, формирования полноценных фонематических представлений, развития навыков анализа и синтеза звукового состава слова, уточнения и обогащения лексического запаса, овладения синтаксическими конструкциями (разной сложности), развития связной речи, осуществляемой в определенной последовательности.

Логопедическая помощь учащимся, имеющим только недостатки произношения звуков (фонетические дефекты - I группа) сводится к коррекции неправильно произносимых звуков и закреплению их в устной речи детей.

Обследование детей с нарушениями речи

Своевременное и правильное выявление речевых недостатков детей поможет логопеду определить, в какой помощи они нуждаются и как эффективнее ее оказать.

Основная задача учителя логопеда при индивидуальном обследовании учащихся - правильно оценить все проявления речевой недостаточности каждого ученика. Схема логопедического обследования представлена в речевой карте, которая обязательно заполняется на каждого ученика в зависимости от структуры речевого дефекта.

В процессе заполнения паспортных данных о ребенке фиксируется не только официальная успеваемость (пункт 5), но и выясняется реальный уровень знаний учащихся по родному языку. В случаях структурно сложных речевых дефектов эти данные могут оказаться решающими как в определении четкого логопедического

заключения, так и в установлении первичности-вторичности речевого нарушения.

Данные о ходе развития речи ученика со сложной структурой речевого дефекта учитель-логопед выясняет со слов матери. В ходе беседы важно получить четкое представление о том, как протекало раннее речевое развитие ребенка: когда появились первые слова, фразы, как шло дальнейшее формирование речи. При это отмечается, обращались ли ранее за логопедической помощью, если да, то сколько времени проводились занятия, их эффективность. Кроме того, подлежат фиксации и особенности речевой среды, окружающей ребенка (состояние речи родителей: нарушение произношения, заикание, дву- и многоязычие и др.).

Прежде чем начать обследование речи, логопед обязан убедиться в сохранности слуха (напомним, что слух считается нормальным, если ребенок слышит отдельные слова, сказанные шепотом на расстоянии 6-7 метров от ушной раковины).

При обследовании ребенка обращается внимание на состояние артикуляционного аппарата. Все обнаруженные при обследовании аномалии строения (губ, неба, челюстей, зубов, языка), равно как и состояние двигательной функции подлежат обязательной фиксации в речевой карте.

Естественно, что грубая патология строения и функций артикуляционного аппарата требует тщательного, детального обследования с подробным описанием всех отклонений, создающих препятствия для образования правильных звуков. В других же случаях обследование может быть более кратким.

Характеристика связной речи учащихся составляется на основании его устных высказываний в ходе беседы по поводу прочитанного, увиденного, а также на основании выполняемых ребенком специальных заданий: составление отдельных предложений, связного высказывания по вопросам, по сюжетной картинке, по серии картинок, по наблюдениям и т.д.

Полученный в ходе беседы материал поможет выбрать направление дальнейшего обследования, которое должно быть индивидуализировано, в зависимости от выявленных в процессе беседы представлений об уровне сформированности речи ребенка.

В речевой карте фиксируется общая внятность речи, характер и доступность построения связных высказываний, общие представления о словаре и синтаксических конструкциях, используемых ребенком.

При обследовании звуковой  стороны речи выявляются дефекты произношения: количество нарушенных звуков, характер (тип) нарушения: отсутствие, искажение, смешение или замена звуков (см. Таблицу 1). Если дефекты произношения преимущественно выражаются заменами и смешением разных групп оппозиционных звуков, следует тщательно исследовать возможности различения звуков по акустическим и артикуляционным признакам.

Кроме того, обязательно подлежит определению уровень сформированности навыков анализа и синтеза звукового состава слова.

Таким образом, обследование звуковой стороны речи предполагает тщательное выяснение:

1. характера   (типа)   нарушения   произношения:   количества дефектно произносимых звуков и групп (в сложных случаях);
2. уровня фонематического развития (уровня сформированности дифференциации оппозиционных звуков);
3. уровня сформированности анализа и синтеза звукового состава слова.

В случае общего недоразвития речи аналогично проводятся обследования звуковой стороны речи (произношение, фонематические процессы). Кроме того, предусматривается выявление умения детей произносить слова и словосочетания сложной слоговой структуры.

При обследовании детей с ОНР необходимо установить также уровень сформированности лексико-грамматических средств языка. При обследовании словарного запаса используется ряд общеизвестных приемов, выявляющих у детей как пассивный, так и активный словарь. При этом выявляется знание детьми слов, обозначающих предметы, действия или состояния предметов, признаков предметов; слов, обозначающих общие и абстрактные понятия. Таким образом определяется количественный состав словарного запаса.

Правильное называние предмета еще не означает, что ребенок адекватно может пользоваться этим словом в предложении, связном тексте, поэтому, наряду с определением количественной стороны словарного запаса, особое внимание уделяется его качественной характеристике, т.е. выявлению понимания ребенком значения употребляемых слов.

При составлении логопедического заключения данные о словаре должны рассматриваться не изолированно, а в совокупности с материалами, характеризующими особенности звуковой стороны речи и ее грамматический строй.

       При обследовании уровня сформированности грамматических средств языка используются специальные задания, направленные на выявление уровня овладения детьми навыками построения предложений различных синтаксических конструкций, использования формо- и словообразования.

Данные анализа ошибок (аграмматизмов), допущенных учащимися при выполнении специальных заданий, позволяют определить уровень сформированности грамматического строя речи. Установленный уровень сформированности грамматического строя речи соотносится с состоянием словаря и уровнем фонематического развития.

Уровень сформированности устной речи предопределяет определенную степень нарушения чтения и письма.

В тех случаях, когда дефект устной речи ограничивается только несформированностью звуковой стороны ее, то нарушения чтения и письма обусловлены фонетико-фонематической или только фонематической недостаточностью.

В этих случаях наиболее типичными ошибками являются замены и смешения согласных букв, обозначающих звуки различных оппозиционных групп.

При обследовании письма, которое проводится как коллективно, так и индивидуально следует обратить внимание на характер процесса письма: записывает ли ребенок правильно предъявляемое слово или проговаривает его несколько раз, подбирая нужный звук и соответствующую букву; какие испытывает при этом трудности; какие ошибки допускает.

Необходимо произвести количественный и качественный анализ ошибок: выявить, какие специфические ошибки на замену букв допускаются ребенком, оказываются ли эти ошибки единичными или частыми, соответствуют ли речевым нарушениям ребенка. Кроме того, учитываются пропуски, добавления, перестановки, искажения слов. Эти ошибки свидетельствуют о том, что ребенок недостаточно четко овладел звуко-буквенном анализом и синтезом, не умеет выделить акустически или артикуляционно близкие звуки, разобраться в звуковой и слоговой структуре слова.

Должны быть тщательно проанализированы ошибки на правила правописания, так как ошибки на правописание парных звонких-глухих, мягких-твердых согласных, обусловлены несформированностью у детей с дефектами речи представлений о звуко-буквенном составе слова.

У учащихся с нарушениями письма следует обследовать и  чтение. Чтение проверяется индивидуально. По ходу чтения не следует делать никаких исправлений и замечаний. Материалом для обследования могут служить специально подобранные тексты, доступные ребенку по объему и содержанию, но не используемые в классной обстановке. Обследование начинается с предъявления ребенку текста предложений, отдельных слов, слогов (прямых, обратных со стечением согласных).

Если ребенок не владеет навыками чтения, ему предъявляется набор букв для их узнавания.

В процессе обследования фиксируется уровень сформированное™ навыков чтения, а именно: читает ли он по слогам; целыми словами; перебирает ли отдельные буквы и с трудом объединяет их в слоги и слова; какие допускает ошибки; заменяет ли он в процессе чтения название отдельных букв, соответствует ли эта замена дефектным звукам; встречаются ли ошибки на пропуски слов, слогов, отдельных букв, каков темп чтения; понимает ли ребенок значение отдельных слов и общий смысл прочитанного.

Все полученные наблюдения фиксируются. Они помогают уточнить, чем обусловлены недостатки чтения и найти более рациональные приемы и методы преодоления трудностей в чтении. Выявленные недостатки чтения сопоставляют с данными обследования письма и устной речи.

Завершая краткую характеристику нарушения чтения и письма у детей с ФФН, следует подчеркнуть, что наиболее типичными ошибками являются замены и смешения согласных букв, соответствующих звукам, различающимся по акустическим и артикуляционным признакам.

Вышеперечисленные ошибки принято считать специфическими (дисграфическими). Обычно они проявляются у детей с ФФН на фоне недостаточного усвоения определенных орфограмм, правила правописания которых тесно связаны с полноценными представлениями о звуковом составе слова.

Что касается нарушения чтения и письма у детей с ОНР, то у них наряду с ошибками, отражающими несформированность звуковой стороны речи, отмечаются ошибки, связанные с несформированностью лексико-грамматических средств языка. А именно:

1.Ошибки предложно-падежного управления;

2.Ошибки согласования имен существительных и прилагательных, глаголов, числительных и т.д.;

3.Раздельное   написание   приставок   и   слитное   написание предлогов;

        4. Различные деформации предложений: нарушение порядка слов, пропуск одного или нескольких слов в предложении (в том числе пропуск главных членов предложения); пропуск предлогов; слитное написание 2-3 слов; неправильное определение границ предложений и т.д.;

5. Различные деформации слого-буквенного состава слова ("разорванные" слова, пропуски слогов; недописывание слогов и т.д.).

В письменных работах детей могут встречаться также графические ошибки - недописывание отдельных элементов букв или лишние элементы букв, пространственное расположение отдельных элементов букв (и-у, п-т, л-м, б-д, ш-щ).

Все перечисленные ошибки, связанные с недоразвитием звуковой и смысловой сторон речи, проявляются у детей с ОНР на фоне большого количества разнообразных орфографических ошибок.

Самостоятельные письменные работы учащихся с ОНР (изложение, сочинение) имеют ряд специфических особенностей, касающихся как построения текста (недостаточная связность, последовательность и логичность изложения), так и недостаточно адекватное использование лексических, грамматических и синтаксических средств языка.

Обследование состояния письма и чтения у учащихся должно проводиться с особой тщательностью. В ходе обследования ученику предлагается выполнить различные виды письменных работ:

1. слуховые диктанты, включающие в себя слова, в состав которых входят звуки, наиболее часто нарушающиеся в произношении;
2. самостоятельное письмо (изложение, сочинение).

При обследовании учащихся первых классов в начале учебного года выявляется знание детьми букв, умений и навыков составления слогов и слов.

По завершении обследования речи ребенка необходимо провести сопоставительный анализ всего материала, полученного в процессе изучения уровня развития звуковой и смысловой сторон речи, чтения и письма. Это позволит определить в каждом конкретном случае, что именно является превалирующим в картине речевого дефекта: преобладает ли у ребенка недостаточность лексико-грамматических средств языка или недоразвитие звуковой стороны речи и, прежде всего, фонематических процессов.

В процессе обследования заикающихся учащихся основное внимание логопеда должно быть направлено на выявление ситуаций, в которых заикание проявляется особенно интенсивно, а также на анализ возникающих у детей в этих условиях коммуникативных затруднений. Не менее важным является изучение у заикающихся школьников (особенно слабоуспевающих) уровня сформированности языковых средств (произношение; фонематические процессы; лексический запас; грамматический строй), а также уровень сформированности письма и чтения, т.к. заикание может проявляться как у детей с ФФН, так и с ОНР.

Особое внимание обращается на особенности общего и речевого поведения (организованность, общительность, замкнутость, импульсивность), а также на возможности адаптации детей к условиям общения. Фиксируется темп речи заикающихся, наличие сопутствующих движений, уловок, интенсивность проявления запинок.

 Нарушение речи необходимо рассматривать вкупе с особенностями личности ребенка. В ходе обследования накапливается материал, позволяющий составить краткую характеристику на ребенка, иллюстрирующую особенности его внимания, способность к переключению, наблюдательность, работоспособность. В ней должно быть отмечено, как принимает ребенок учебные задания, умеет ли организовать себя на выполнение их, самостоятельно ли выполняет задания или требует помощи. Фиксируются также реакции ребенка на встречающиеся в ходе учебной работы трудности, утомляемость (истощаемость) ребенка. В характеристике отмечаются также особенности поведения детей во время обследования: подвижен, импульсивен, отвлекаем, пассивен и т.д.

Обобщенный результат изучения уровня развития устной и письменной речи ребенка представляется в речевой карте логопедическим заключением. Заключение должно быть составлено таким образом, чтобы из него логически вытекали коррекционные мероприятия, отвечающие структуре речевого дефекта, а именно:

 =>    фонетический дефект. Имеется в виду такой недостаток речи, при котором дефекты произношения составляют изолированное нарушение. В логопедическом заключении отражается характер искажения звука (например, Р - велярное, увулярное; С- межзубное, боковое; Ш-Ж - нижние, губные и т.д.) В этом случае коррекционное воздействие ограничивается постановкой и автоматизацией звуков;

=> фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН). Это означает, что у ребенка имеет место недоразвитие всей звуковой стороны речи: дефекты произношения, трудности дифференциации оппозиционных звуков; информированность анализа и синтеза звукового состава слова. В этом случае необходимо помимо коррекции дефектов произношения предусмотреть развитие фонематических представлений детей, а также формирование полноценных навыков анализа и синтеза звукового состава слова;

=> общее недоразвитие речи (ОНР). Поскольку этот дефект представляет собой системное нарушение (т.е. недостаточную сформированность фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка), то в ходе коррекционного обучения логопед должен предусмотреть восполнение пробелов в формировании звукопроизношения; фонематических процессов и навыков анализа и синтеза звукового состава слова; словарного запаса (особенно в плане семантического развития), грамматического строя и связной речи. Приведенные логопедические заключения характеризуют уровень сформированности устной речи.

В случаях сложных дефектов речи (дизартрия, ринолалия, алалия) логопедическое заключение должно включать как структуру речевого дефекта, так и форму речевой патологии (природу). Например:

В качестве примера приводим речевую карту на ребенка с ОНР (начало учебного года).

37421056. нарушения чтения и письма, обусловленные ОНР;
37421057. нарушения чтения и письма, обусловленные ФФН;
37421058. нарушения чтения и письма, обусловленные фонематическим недоразвитием.

В случаях сложных дефектов речи (дизартрия, ринолалия, алалия) логопедические заключения о нарушениях чтения и письма при ФФН и ОНР дополняются данными о форме речевой патологии (см. выше).

Обязательными подтверждениями правильности логопедического заключения в случаях нарушения чтения и письма являются письменные работы и результаты обследования чтения.

II. СОДЕРЖАНИЕ И ПРИЕМЫ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЯ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Основная задача логопеда общеобразовательной школы -предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями устной речи. Именно поэтому основное внимание логопед должен уделять учащимся первых классов (дети 6-7 летнего возраста) с фонетико-фонематическим и общим недоразвитием речи. Чем раньше будет начато коррекционно-развивающее обучение, тем выше будет его результат.

Общую проблему при коррекционно-развивающем обучении первоклассников составляет своевременная и целенаправленная подготовка их к обучению грамоте. В связи с этим главной задачей начального этапа коррекционно-развивающего обучения является нормализация звуковой стороны речи. Это значит, что как для группы детей, имеющих фонетико-фонематическое, фонематическое недоразвитие, так и для группы детей, имеющих общее недоразвитие речи, необходимо:

• сформировать полноценные фонематические процессы;
• сформировать  представления о звуко-буквенном  составе слова;
• сформировать навыки анализа и синтеза звуко-слогового состава слова;
• скорригировать   дефекты   произношения   (если   таковые имеются).

Эти задачи составляют основное содержание коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием. Что касается детей с общим недоразвитием речи, то данное содержание составляет лишь первый этап коррекционно-развивающего обучения: Таким образом, общее содержание и последовательность коррекционно-развивающего обучения детей с ФФН и первого этапа коррекционной работы детей с ОНР могут быть примерно одинаковыми. Вместе с тем, количество занятий по каждой теме определяется составом конкретной группы. Принципиальное различие при планировании логопедических занятий будет заключаться в подборе речевого материала, соответствующего общему развитию ребенка и структуре дефекта.

На основании материалов обследования учащихся целесообразно составить перспективный план работы для каждой группы детей с нарушениями устной и письменной речи, в котором отмечается: состав учащихся и краткая характеристика проявлений речевого дефекта основное содержание и последовательность работы; примерные сроки прохождения каждого этапа. Он может быть представлен либо схемой, либо описанием направлений работы и ее последовательности на каждом этапе.

Приводим план-схему логопедических занятий с учащимися, страдающими общим недоразвитием речи. В данной схеме (Таблица 2) - поэтапное планирование коррекционного обучения детей с ОНР.

Рассмотрим более подробно каждый этап. Как уже отмечалось, основным содержанием I этапа является восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (как у детей с ФФН, так и у детей с ОНР). Поэтому в методическом письме не дается отдельно планирование логопедической работы с группой детей, имеющих ФФН).

I этап коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР продолжается с 15-18 сентября по 13 марта, что составляет, примерно, 50-60 занятий. Количество занятий для детей с выраженным ОНР может быть увеличено, примерно, на 15-20 занятий.

Из общего количества -занятий данного этапа особо выделяются первые 10-15 занятий, основными задачами которых является развитие фонематических представлений: постановка и закрепление поставленных звуков; формирование полноценных психологических предпосылок (внимания, памяти, умения переключаться с одного вида деятельности на другой, умения слушать и слышать логопеда, темпа работы и т.д.) к полноценной учебной деятельности. Эти занятия могут иметь следующую структуру:  

• 15 минут - фронтальная часть занятий, направленная на формирование фонематического слуха детей, развития внимания на звуковую сторону речи (работа строится на правильно произносимых звуках) и на восполнение пробелов в формировании психологических предпосылок к полноценному обучению,
• 5 минут - подготовка артикуляционного аппарата (комплекс упражнений определяется конкретным составом группы);
•  20 минут - уточнение и постановка (вызывание) неправильно произносимых звуков индивидуально и в подгруппах (2-3 человека) в зависимости от этапа работы над звуком.

С первоклассниками, занимающимися по программе 1-4, можно по подобной структуре работать первые 20 занятий с поправкой на режим работы этих классов (35 мин.).

На последующих занятиях I этапа проводится автоматизация поставленных звуков в процессе фронтальных занятий.

Структура занятий определяется составом группы: при незначительном количестве детей в группе с дефектами произношения или при отсутствии у детей дефектов произношения большая часть времени отводится фронтальной работе.

В ходе фронтальной части занятий формируются фонематические процессы и уточняются представления о звуко-слоговом составе слова, кроме того, с детьми, имеющими ОНР, методом устного опережения осуществляется работа по уточнению и активизации имеющихся у детей словарного запаса и моделей простых синтаксических конструкций. Необходимость такого подхода обусловлена основным принципом коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР, а именно: одновременная работа над всеми компонентами речевой системы. В связи этим методом устного опережения, в занятия I этапа избирательно включаются элементы работы по формированию лексико-грамматических средств языка и связной речи.  

Таблица 2

СХЕМА-ПЛАН К0РРЕКЦИОНН0ГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОНР

Фронтальная часть следующих 40-45 занятий складывается из работы по:

37421059. развитию фонематических процессов;
37421060. формированию навыков анализа и синтеза звука-слогового состава слова, используя изученные к этому времени в классе буквы и отработанные слова-термины;
37421061. формированию готовности к восприятию определенных орфограмм, правописание которых основано на полноценных представлениях о звуковом составе слова;
37421062. закреплению звуко-буквенных связей;
37421063. автоматизации поставленных звуков.

Содержание фронтальной части занятий I этапа реализуется в следующей последовательности:

Речь и предложение.

Предложение и слово.

Звуки речи.

Гласные звуки (и пройденные в классе буквы).

Деление слов на слоги.

Ударение.

Согласные звуки (и пройденные в классе буквы).

Твердые и мягкие согласные.

Звонкие и глухие согласные.

Звуки П и П'. Буква П.

Звуки Б и Б'. Буква Б.

Дифференциация Б-П. (Б'- П').

Звуки Т и Т'. Буква Т.

Звуки Д и Д'. Буква Д.

Дифференциация Т-Д. (Т'-Д').

Звуки К и К'. Буква К.

Звуки Г и Г'. Буква Г.

Дифференциация К-Г. (К'-Г').

Звуки С и С'. Буква С.

Звуки 3 и 3'. Буква 3.

Дифференциация С-3. (С'-З').

Звук Ш и буква Ш.

Звук Ж и буква Ж.

Дифференциация Ш-Ж.

Дифференциация С-Ж

Дифференциация Ж-3.

Звуки Р и Р'. Буква Р.

Звуки Л и Л'. Буква Л.

Дифференциация Р-Л. (Л'-Р').

Звук Ч' и буква Ч.

Дифференциация Ч-Т.

Звук Щ и буква Щ.

                Дифференциация Щ-С.

Дифференциация Щ-Ч.

Звук Ц и буква Ц.

Дифференциация Ц-С.

 Дифференциация Ц-Т.

Дифференциация Ц-Ч.

Данный вариант последовательности изучения тем на 1-м этапе коррекционно-развивающего обучения школьников с ФФН и ОНР является примерным и определяется конкретным составом группы, т.е. зависит от того, каков уровень сформированности звуковой стороны речи у детей. Например, при незначительном нарушении дифференциации звонких и глухих согласных или отсутствии нарушения различения этих звуков в целях пропедевтики можно провести только 5-6 занятий одновременно со всеми звуками данной группы.

По мере устранения нарушений звукопроизношения фронтальная работа занимает все больше времени. Работа при этом осуществляется при строго обязательном индивидуальном подходе к каждому ученику с учетом его психофизических особенностей, выраженности речевого дефекта, степени отработанности каждого звука. Индивидуализация коррекционного обучения должна находить обязательно отражение в планировании каждого занятия.

При завершении I этапа коррекционно-развивающего обучения следует провести проверку усвоения учащимися содержания данного этапа.

К этому времени у учащихся должны быть:

• сформированы направленность внимания на звуковую сторону речи;
• восполнены основные пробелы в формировании фонематических процессов;
• уточнены первоначальные представления о звуко-буквенном, слоговом составе слова с учетом программных требований;-
• поставлены и отдифференцированны все звуки;
• уточнен и активизирован имеющийся у детей словарный запас и уточнены конструкции простого предложения (с небольшим распространением);
• введены в активный словарь необходимые на данном этапе обучения слова-термины: - звук, слог, слияние, слово, гласные, согласные, твердые-мягкие согласные, звонкие-глухие согласные, предложение и т.д.

Таким образом, упорядочение представлений о звуковой стороне речи и овладение навыками анализа и синтеза звуко-буквенного состава слова создают необходимые предпосылки для формирования и закрепления навыка правильного письма и чтения, развития языкового чутья, предупреждения общей и функциональной неграмотности.

На этом исчерпывается работа с детьми, имеющими ФФН. Несмотря на общность задач и приемов коррекции звуковой стороны речи у детей с ФФН и ОНР, логопедическая работа с детьми с ОНР требует использовании дополнительных специфических приемов. Это обусловлено тем, что на первом этапе в процессе решения генеральной задачи упорядочения звуковой стороны речи начинают закладываться предпосылки нормализации лексико-грамматических средств языка и формирования связной речи.

В целях подготовки детей к усвоению морфологического состава слова, что будет являться основной задачей II этапа, упражнения по автоматизации и дифференциации поставленных звуков целесообразно проводить в специфической форме.

Например, в процессе дифференциации звуков Ч-Щ логопед предлагает детям внимательно послушать слова: щенок, щетка, ящик, определить, одинаковый ли звук во всех словах. Далее, по заданию логопеда дети изменяют слова так, чтобы они обозначали маленький предмет (щеночек, щеточка, ящичек), и определяют, что изменилось в звуковом составе слова, место нахождения звуков Ч-Щ. Такую же работу можно провести при дифференциации других звуков (С-Ш — солнце-солнышко), а также в процессе изучения отдельных звуков. При этом прием сравнения слов по звуковому составу остается стержневым во всех заданиях. (Какие новые звуки появились во вновь подобранных словах? Сравните два слова. Какими звуками они отличаются? Определите место данного звука: на каком место стоит? после какого звука? перед каким звуком? между какими звуками?). В качестве примера приведем некоторые приемы суффиксального образования слов (суффиксы уменьшительно-ласкательного и увеличительного значения), которые могут эффективно применяться на I этапе коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР:

Ж - сапог-сапожок, книга-книжечка, рог-рожок, Ш - изба-избушка, дом-домишко, Ч - стакан-стаканчик, веревочка, кусочек. При различении звуков Ч-Щ, С-Щ можно предложить детям изменить слова так, чтобы они имели увеличительное значение: Ч-Щ -рука-ручища, волк волчище; С-Щ- нос-носище, усы-усищи.

Осуществляя дифференцированный подход, отдельным учащимся можно предложить более сложные задания. Например, сравнить звуковой состав слов в такой форме, которая требует от них согласования слов в роде, числе или падеже. Эта работа проходит в следующей последовательности: вначале, при дифференциации звуков С-3, логопед предлагает назвать картинки на изучаемый звук и определить его место в слове (стебель, смородина, сукно, листья); назвать цвет представленных картинок (зеленый). Определить место звука "3"; затем детям предлагается составить словосочетания, четко проговаривая окончания имен прилагательных и существительных (зеленый стебель, зеленая смородина, зеленое сукно, зеленые листья); завершается подобное задание обязательным анализом слов в словосочетаниях, выделяя дифференцируемые звуки и давая им полную артикуляционную и акустическую характеристику и определяя их место в.каждом анализируемом слове.

Своеобразие таких занятий первого этапа заключается в том, что реализация основной цели осуществляется в разнообразной форме, которая способствует активизации мыслительной и речевой деятельности ребенка. В работе, организованной таким образом, создаются основы для более успешной реализации как второго, так и третьего этапа, так как дети учатся составлять словосочетания и пользоваться элементами связной речи.

Несмотря на то, что нормализации связной речи у детей с ОНР отводится отдельный III этап, основы формирования ее закладываются на I этапе. Здесь эта работа носит сугубо специфический характер. Она резко отличается от традиционных форм развития связной речи.

Поскольку глобальная задача коррекционного обучения детей с ОНР - создание предпосылок для успешной учебной деятельности в классе, то помимо нормализации фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка всемерно необходимо учить их пользоваться средствами языка в условиях учебной работы, т.е. уметь связно, последовательно изложить суть выполненного задания, ответить на вопросы в точном соответствии с инструкцией или заданием по ходу учебной работы, используя усвоенную терминологию; составить развернутое связное высказывание о последовательности выполнения учебной работы и т.д.

Например, при выполнении задания логопеда по дифференциации каких-либо звуков, в процессе анализа звукового состава слова, ученик должен ответить, примерно, так:

• 1-й вариант ответа-(наиболее легкий): "В слове "шум" три звука, один слог. Первый звук Ш, согласный, шипящий, твердый, глухой. Второй звук - У, гласный. Третий звук М - согласный, твердый, звонкий".
• 2-й вариант ответа (более сложный) при сравнении двух слов: "В слове "кусать" третий звук "С", согласный, свистящий, твердый, глухой; в слове "кушать" - третий звук "Ш", согласный, шипящий, твердый, глухой. Остальные звуки в этих словах одинаковые".

Только такая работа (в отличие от работы с картинкой или серии картинок) подготовит детей с ОНР к свободному учебному высказыванию в классе и, развивая навыки адекватного использования языковых средств, позволит предупредить возникновение функциональной неграмотности, а в целом будет способствовать более полноценному развитию личности ребенка.

I этап коррекционно-развивающего обучения

Примерный план занятия I этапа

Тема: Звуки и буквы Ч-Щ.

Цель: Совершенствование навыков дифференциации звуков и букв Ч-Щ; совершенствование навыков звуко-буквенного анализа и синтеза; способности к переключению, памяти, контрольных действий; закрепление правильного произношения данных звуков.

Ход занятия

1. Определение темы занятия детьми посредством постановки проблемных вопросов логопедом.
2. Характеристика звучания и артикуляции изучаемых звуков. Произнесение   звуков   Ч-Щ   перед   индивидуальными   зеркалами,(сравнительная   артикуляционная   и   фонетическая   характеристика звуков Ч-Щ (для некоторых детей могут быть использованы памятки-алгоритмы).
3. Тренировочные упражнения в произнесении,  различении, выделении изучаемых звуков из состава слова, предложений и текста.

Существует большое количество пособий, в которых широко представлены упражнения, имеющие целью формирование у детей навыков и умений дифференцировать и анализировать звуко-буквенный состав слов. Подбирая задания к конкретным занятиям следует отдавать предпочтение не репродуктивным формам работы (вставить буквы в слова, списать с доски, подчеркнув ту или иную букву), а тем, которые активизируют речевую и мыслительную деятельность ребенка. Например, при дифференциации звуков Ч-Щ логопед предлагает сначала послушать слова (простой, крутой, толстый, чистый и т.д.); определить наличие звуков Ч-Щ; затем изменить слова так, чтобы в них появились изучаемые звуки; проанализировать эти слова, указав место звуков Ч-Щ и записать эти слова; или, распределить слова, содержащие звуки Ч-Щ, в 3 столбика: Ч, Щ, Ч-Щ.

Определенная сложность в выполнении задания привносится специальным подбором слов, редко встречающихся в обиходе детей (стекольщик, носильщик, каменщик, точильщик, часовщик, чистильщик, скрипач и т.д.) и формой предъявления их детям, а именно:

=> записать диктуемые слова, или записать самостоятельно названия этих же профессий (лиц), изображенных на картинках; или детям предлагается послушать слова, содержащие звуки Ч-Щ (ищу, лечу, чищу и т.д.);

=> проанализировать звуковой состав этих слов, дать полную фонетическую характеристику изучаемых звуков и затем подобрать к данным словам слово, содержащее оппозиционный звук (ищу часы, лечу щенка, чищу щуку, чайник);

=> или прочитать записанные на карточках слова паронимы (плащ-плач, Кощей-качели, свищи-свечи), проанализировать звуко-буквенный состав слов, объяснить смысл, записать по памяти, осуществить самопроверку.

Очень полезны упражнения, в процессе которых используются различные виды символики, шифровок. Развивающей эффект этих упражнений обусловлен тем, что корригируя звуковую строну речи, они способствуют привлечению внимания детей к языковым явлениям, активизации словарного запаса и развитию внимания, памяти и способности к переключению.

II этап коррекционно-развивающего обучения

На II этап коррекционной работы отводится обычно 35-45 занятий (примерно, с 4-5 марта по 3-4 ноября следующего года) в зависимости от состава конкретной группы.

Основной задачей данного этапа является восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи. Содержание занятий этого этапа направлено на активную работу по:

• уточнению значений имеющихся у детей слов и дальнейшему обогащению словарного запаса как путем накопления новых слов, являющихся различными частями речи, так и за счет развития умения активно пользоваться различными способами словообразования;

• уточнению значений используемых синтаксических конструкций;
• дальнейшему развитию и совершенствованию грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций.

Реализация содержания II этапа коррекционного обучения осуществляется на фронтальных занятиях.

Поскольку в течение I этапа в процессе работы по упорядочению представлений детей о звуковой стороне речи была создана основа для целенаправленного усвоения лексико-грамматических средств языка, то на II этапе главная задача заключается в формировании у детей полноценных представлений о морфологическом составе слова и синонимии родного языка.

В процессе работы над развитием морфологических обобщений у детей формируются умения и навыки образования слов посредством различных аффиксов и активного и адекватного использования их целях устного общения в разных учебных ситуациях.

Кроме того на логопедических занятиях отрабатываются умения устанавливать связи между формой слова и его значением.

Так как изучение морфологического состава слова не предусмотрено программой обучения учащихся 1 класса родному языку, то вся работа по формированию у детей первоначальных морфологических представлений осуществляется пропедевтически в чисто практическом  плане,  что  и  составляет  специфику  коррекционно-развивающего обучения учащихся 1 класса в условиях логопедического пункта при общеобразовательной школе.

 Последовательность работы по восполнению лексических средств языка может быть такой:

• практическое овладение навыками образования слов при помощи суффиксов и адекватного их употребления;
• практическое овладение навыками образования слов при помощи приставок и адекватного их употребления;
• понятие о родственных словах (в практическом плане);
• понятие о предлогах и способах их использования, дифференциация предлогов и приставок;
• практическое овладение навыком подбора антонимов, синонимов и способов их употребления;
• понятие о многозначности слов.

Восполнение пробелов в области лексических средств следует увязывать с отработкой предложений различных синтаксических конструкций.

В процессе логопедических занятий в плане устной речи постоянно осуществляется работа, по овладению детьми моделями различных предложений. Наиболее эффективно и углубленно можно провести эту работу при прохождении темы "Образование слов при помощи приставок", т.к. значение каждого вновь образованного посредством, приставки слова уточняется прежде всего в словосочетании и предложении.

В процессе работы по формированию полноценных морфологических представлений должны быть сформированы предпосылки к осознанному усвоению таких важнейших тем программы обучения русскому языку как безударные гласные в корне, родовые, падежные окончания различных частей речи и т.д.

Поскольку одной из самых сложных грамматических категорий русского языка является ударение и именно оно - основа овладения правилом правописания безударных гласных, то отработка его занимает одно из основных направлений логопедической работы. При этом важно научить учащегося не только правильно ставить ударение в соответствии с орфоэтическими нормами, но и уметь на материале большого количества родственных слов анализировать сопоставлять и выделять слова с ударением в определенной позиции.

Таким образом, суть логопедических упражнений сводится к подготовительной работе по формированию предпосылочных умений и навыков, необходимых для усвоения соответствующего программного материала и отсутствующих у детей с ОНР. Именно этим они принципиально отличаются от заданий учителя.

В течение II этапа осуществляется активная работа по совершенствованию навыков полноценного чтения и письма, учащихся следует чаще упражнять в чтении:

• различных слоговых таблиц, имеющих различные грамматические формы (сын, сына, к сыну, о сыне),
• разных слов с одинаковыми окончаниями (на кустах, на столах, на партах, в сумках, в тетрадях;
• однокоренных слов (земля, земляк, земляника, земляничное);
• слов, образованных с помощью разных приставок от одного корня (прилететь, отлететь, долететь, перелетать, улетать, залетать);
• слов, имеющих одинаковые приставки, но разные корни (прилетать прибежать, приехать, прискакать).

После прочтения слова обязательно сопоставляются, выясняется их звуко-буквенный состав, сходство и различие, значение слов.

Перечисленные упражнения помогут учащимся лучше сориентироваться в составе слова, определять, какое значение приобретает слово при том или ином аффиксе и тем самым не допускать ошибок на замену слова или его части, а в процессе чтения узнавать слова сразу; группировать слова между собой по лексико-грамматическим признакам. Кроме того полезно предлагать детям выбирать из читаемого текста слова и словосочетания в соответствии с темой занятия:

• выбирать слова, отвечающие на вопросы: Кто? Что? и самостоятельно подбирать к ним слова, сочетающиеся по смыслу и отвечающие на вопросы: Что делает? Какой?;
• подбирать к глаголам (словам-действиям)-синонимам подходящие по смыслу существительные (сделать, приготовить, изготовить; уроки, обед, лекарство, прическу, модель самолета, игрушку); к прилагательным-синонимам подходящие по смыслу имена существительные (мокрый, влажный, сырой; снег, дождь, плащ, сено, улица, белье, песок, человек, дерево, пол и т.д.);

• вставлять в предложение наиболее подходящие по смыслу слова-действия (глагол) (ученик ... ручку и ... слово);
• оставить вопрос с опорой на действие (глагол) (удивляться, прикасаться; к чему? чему?).

При выполнении этих упражнений важно следить за тем, чтобы ученик не ограничивался приблизительной догадкой, а точно определял значение каждого слова.

Перечисленные упражнения в зависимости от этапа работы проводятся на материале как отдельных слов и словосочетаний, так и на материале предложений разной сложности и целого текста. Таким, образом, на втором этапе коррекционно-развивающего обучения формируется одно из важнейших качеств чтения - осознанность, которая складывается из ряда умений и навыков: способности объяснять значение слов, употребляемых в тексте в прямом и переносном смысле, а также - значение фраз, предложений. В силу этого работа по формированию полноценного навыка чтения обязательно "должна проводиться на каждом занятии.

Что касается письменных работ," то основу их составляют различные задания, имеющие целью образование новых слов посредством аффиксов, составление с ними словосочетаний, предложений, текстов. Такого рода задания следует проводить регулярно.

На логопедических занятиях II этапа обучения продолжается работа над развитием связной речи. Отрабатываются различные виды высказываний по ходу учебной работы, по ее завершению, учебные диалоги, которые постепенно становятся все более развернутыми по сравнению с аналогичными высказываниями на 1 этапе. Особое внимание уделяется формированию у детей таких видов высказываний как доказательства и рассуждения. Это, как уже отмечалось, имеет большое значение как для осуществления продуктивной учебной деятельности ребенка в классе, так и для предупреждения функциональной неграмотности. Именно поэтому на логопедических занятиях нужно учить детей оречевлять производимые ими учебные действия и операции в различной форме.

Приведем примерные высказывания учащихся:

• От слова "лес" я составил три новых слова: лесок, лесник, лесной. Слово "лесок" обозначает маленький лес. Слово "лесник" - это человек, который охраняет лес. "Лесная" бывает дорога. Эти слова все родственные, так как во всех словах общая часть "лес".
• От слова "шел" я составил новые слова. Все они разные по смыслу (по значению). Вышел из комнаты. Вошел в школу. Пришел домой. Зашел за товарищем, за дом.
• Предложение "Мальчик перепрыгнул с дерева" неправильное. Надо сказать "Мальчик спрыгнул с дерева".

Таким образом, по истечении II этапа коррекционно-развивающего обучения учащиеся должны в практическом плане научиться:

• ориентироваться в морфологическом составе слова, т.е. уметь определять, посредством каких частей слова, стоящих перед или после общей части родственных слов, образуются новые слова и изменяются их значения:
•     активно пользоваться различными способами словообразования;
• правильно использовать новые слова в предложениях различных синтаксических конструкций (т.е. устанавливать связь между формой и значением);
• передавать суть выполняемых упражнений, последовательность производимых умственных действий в развернутом высказывании.

К этому времени должна быть создана основа (предпосылки) для продуктивного усвоения правил правописания, связанных с полноценными представлениями о морфологическом составе слова.

Чтобы показать специфику логопедической работы (в отличие от методов работы учителя по обучению родному языку), приводим отдельные упражнения по одной из тем II этапа коррекционно-развивающего обучения. Например:

Тема: Образование слов при помощи приставок.

Цель: формирование (или совершенствованием навыка образования слов посредством приставок (соотношение значения и формы слова) и адекватное употребление их в речи.

При реализации задачи II этапа особое внимание детей привлекается  к значению слова.  С этой  целью  необходимо  каждое вновь образованное слово включать в предложение.

Все упражнения, используемые в работе с детьми на II этапе, имеют в качестве основной цели совершенствование смысловой стороны речи. Это значит, что логопед в процессе занятий должен развить у детей функциональные возможности лексико-грамматических средств языка, необходимые для полноценной речевой деятельности в целом и построения связного высказывания в частности. С этой целью особенно полезны упражнения по составлению словосочетаний различной сложности (с помощью вопроса и опорных слов; только по опорным словам; только с помощью вопросов; без опорных слов и вопросов)

с какой целью?        Товарищ

выехать        откуда?        Город

куда?        Деревня

с кем?        отдыхать и т.д.

На II этапе целесообразно предлагать детям более сложные задания (многоэтапные). Например: сначала учащиеся должны образовать 'посредством приставок новые слова. В число приставок включаются и такие, при помощи которых нельзя образовать новое слово от заданного логопедом.

     По следам выполнения этого задания проводится полный смысловой анализ с фиксацией внимания детей на отношениях между значением и формой слова. Затем проводится работа по составлению словосочетаний и введению их в предложение. Заключительным моментом может быть предложено задание на нахождение смысловых ошибок в предложении и их исправление с последующим анализом (Саша наехал к дому).

В ходе выполнения последнего этапа сложного задания создаются условия для формирования у детей навыков связного высказывания типа доказательства и рассуждения.

     При отработке этой темы на логопедических занятиях необходимо проводить работу по дифференциации предлогов и приставок, т.к. именно различение предлогов и приставок по их семантическим признакам (а не обучение их правописанию) является спецификой работы учителя-логопеда.

Напомним, что основной целью логопедических занятий с детьми с ОНР является формирование полноценной речевой деятельности. Это значит, что в ходе выполнения любого упражнения нужно не только формировать средства языка (произношение, фонематические процессы, словарь, грамматический строй), но и учить детей свободно, адекватно пользоваться ими в целях общения, т.е. коммуникации. Отрабатываются эти умения в процессе составления предложений и связных высказываний. Первоначально эти навыки формировались в течение работы над развитием полноценных представлений о звуковом и морфологическим составом слова (I и II этапы). Совершенствованию этих умений отводится III этап.

III этап коррекционно-развивающего обучения

Основной целью Ш этапа является развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания:

1. программирование смысловой структуры высказывания,
2. установление связности и последовательности высказывания,
3. отбор языковых средств, необходимых для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, рассуждение,  передача содержания текста, сюжетной картинки).

Эти цели реализуются в определенной последовательности:

1. Формирование практических представлений о тексте. Развитие умений и навыков узнавать существенные признаки связного высказывания осуществляется в процессе сравнения текста и набора слов; текста и набора предложений; текста и его искаженных различных вариантов (пропуск начала, середины, конца текста; добавление в текст слов и предложений не по теме; отсутствие слов и предложений, раскрывающих основную тему текста).

2. Развитие умений и навыков анализировать текст:

• определять тему рассказа (текста);
•  определять основную мысль текста;
• определять последовательность и связность предложений в тексте;

• устанавливать смысловую зависимость между предложениями;
• составлять план связного высказывания.

3. Развитие умений и навыков построения самостоятельного связного высказывания:

•  определять замысел высказывания;
•  определять   последовательность   развертывания   высказывания (план);
•  определять связность предложений и смысловую зависимость между ними;
• отбирать языковые средства, адекватные замыслу высказывания;
• составлять план связного высказывания.

Формируя связную речь в условиях класса, учитель отдает предпочтение ее репродуктивным формам (составление рассказа по картинке, пересказ прочитанного и т.д.).

Для детей с ОНР этого недостаточно. Формирование полноценной речевой деятельности предполагает формирование у них коммуникативных умений и навыков.

С этой целью на логопедических занятиях важно развивать у детей речевую активность (инициативные формы речи), т.е. не просто отвечать на вопросы (кратко или развернуто), что осуществляется практически на любом логопедическом занятии, а учить вести активно диалоги по учебной теме:

 =>    уметь самостоятельно формулировать и задавать вопросы, чтобы продолжать общение-диалог;

 =>    уметь сравнить,  обобщить и сделать вывод, доказывать  и рассуждать.

Как уже отмечалось эти умения и навыки формировались и развивались в процессе коррекционно-развивающего обучения на первых двух этапах представленной системы.

На III этапе задачи формирования коммуникативной деятельности у детей с ОНР усложняются. Здесь совершенствуются умения и навыки осуществлять в процессе диалога такие высказывания как сообщение, побуждение к действию, получение информации, обсуждение, обобщение, доказательство, рассуждение.

Практика обучения детей с недоразвитием речи показала, что особенно замедленно и с большими трудностями они овладевают такой формой высказывания как рассуждение.

Рассуждение требует продуманности, аргументированности, выражения своего отношения к высказываемому, отстаивания своей точки зрения.

Чтобы овладеть рассуждением, ученик должен научиться вскрывать причинно-следственные отношения между явлениями и фактами действительности. Это умение формируется постепенно, в определенной последовательности. На первых порах, целесообразно, как можно чащи предлагать детям повторять вслед за учителем или учеником формулировки заданий, обобщающих выводов, правил и т.д. Позже следует систематически упражнять учащихся в свободных высказываниях, постоянно побуждая их к этому путем создания ситуаций, способствующих речевой активности детей. При этом учитель должен естественно регулировать и стимулировать последовательность, логичность, связность и развернутость высказываний. Достигается это различными способами, и прежде всего, системой вопросов. Кроме того, необходимо постоянно привлекать внимание детей к собственной речи в процессе формирования заданий, выводов, доказательств, обобщений, рассуждений, правил и т.д. Следует также формировать у них контрольно-оценочные действия путем организации проверки правильности выполнения тех иных заданий. В процессе проверки (на первых порах при максимальной помощи учителя) дети также обучаются построению связных высказываний. Последовательность высказывания определяется последовательностью проводимой детьми учебной работы, а связность- порядком выполнения учебных действий.

Как уже упоминалось, особое место в системе работы над развитием связной речи занимает составление плана развернутого высказывания.

Работе над планом немало места и времени отводится и в программе по родному языку. Однако при обучении детей, имеющих общее недоразвитие речи, ей надо уделять значительно больше времени и места, особенно при формировании связной речи. В ходе коррекционных занятий с этими детьми работа над планом должна быть использована не только как средство для развития речи (внешней и внутренней), но и как способ организации их учебной деятельности.

     В процессе этой работы дети учатся определять тему высказывания, отделять главное от второстепенного, строить собственные сообщения в логической последовательности. При этом большое внимание следует уделять развитию у них различных приемов мыслительной обработки материала; деление текста по смыслу на отдельные части, выделение смысловых опорных пунктов, составление плана пересказа, изложения. Опыт показывает, что необходимо специально учить детей и тому, как пользоваться планом в своей практической деятельности, в частности, как отвечать по плану.

Приводим примерное занятие III этапа.

Тема: составление связного текста.

Цель: закрепление навыка составления связного высказывания; развитие навыков межличностного общения, ведение диалога.

План занятий

1. Сообщение темы занятий.

2. Восстановление деформированного текста. Учащиеся читают текст, данный логопедом; определяют тему; объясняют, как надо исправить текст, определив логическую последовательность (например, переставить предложения, убрать лишнее и т.д.); находят предложения, в которых заключена основная мысль; озаглавливают текст, выбирая наиболее подходящее название из предложенных логопедом; исправляют данный логопедом план в соответствии с содержанием текста.

3. Совершенствование текста.

Логопед предлагает учащимся прочитать озаглавленный и исправленный тест. Объясняет, что совершенствование текста достигается в случае необходимости изменением порядка слов, заменой повторяющихся слов, исключением повторов, точным употреблением слов и т.д. Такую работу целесообразно проводить на текстах повествовательного характера. Любое задание логопеда на данном занятии должно являться пусковым моментом к организации активного общения: логопед - ученики - ученик.

Кроме того, на этом занятии логопед постоянно привлекает внимание учащихся на адекватное использование* слов в тексте, уточняет значение редко употребляемых слов, а также привлекает внимание учащихся на правильное произнесение трудных по структуре слов.

Таково общее содержание и направление коррекционного обучения детей с ОНР на логопедическом пункте общеобразовательных учреждений.

Заканчивая изложение содержания обучения необходимо еще раз подчеркнуть принципиальные моменты его организации и реализации:

•  вся работа учителя-логопеда имеет целью не повторение изученного в классе, а восполнение пробелов в развитии средств языка и функции речи, а это значит, что в процессе логопедических занятий формируются полноценные предпосылки к обучению детей родному языку; именно это и составляет суть логопедической работы;
•  специфика логопедических приемов и методов создается за счет особой подачи и формы коррекционных заданий, цель которых не дублирование классных заданий, а активизация речевой и умственной деятельности ребенка;
•  специфика организации и проведения логопедических занятий заключается в том, что формирование полноценной речевой деятельности (в качестве основной предпосылки продуктивного обучения) тесно увязывается с развитием у детей с ОНР ряда психологических особенностей - внимания к языковым явлениям, слуховой и зрительной памяти, контрольных действий, способности к переключению.

Последнее направление коррекционного воздействия приобретает особую значимость в работе с детьми шестилетнего возраста. Основное содержание их коррекционного обучения аналогично приведенному выше. Специфика работы с учащимися шести лет определяется их возрастом, психофизиологическими особенностями и режимом дня в общеобразовательной школе.

В связи с этим содержание коррекционно-развивающего обучения этих детей реализуется своеобразно. Это своеобразие выражается, прежде всего, в необходимости предусмотреть специальный период (пропедевтический) по формированию у них предпосылок к полноценной учебной деятельности. Решение задач пропедевтического периода осуществляется примерно в течении 20 занятий в определенной последовательности:

• развитие сенсорного восприятия ( цвет, форма, сложная форма);
• развитие логического мышления;
• развитие общеучебных умений и навыков.

В ходе логопедических занятий пропедевтического периода) значительное место отводится работе по развитию внимания, памяти, способности к переключению, контрольных действий.

Учитывая психологические особенности детей шестилетнего возраста, основным методом первоначального этапа обучения является метод игровых ситуаций, предусматривающий активное использование познавательных дидактических игр.

     Среди учащихся с нарушением речи особую группу составляют заикающиеся дети. Своеобразие данного дефекта, проявляющегося трудностями речевого общения, накладывает определенный отпечаток на формирование личности ребенка и нередко препятствует выявлению его потенциальных возможностей. Вследствие этого, заикающиеся дети должны быть постоянно в сфере внимания учителя-логопеда. Это касается как тех детей, с которыми логопед (согласно нормативным документам) проводит систематические занятия, так и тех, которые получают логопедическую помощь вне школы. Учитель-логопед должен знать количество заикающихся детей в школе (классах), кто из них и где получал логопедическую помощь. Эти сведения позволят учителю-логопеду организовать специальную работу по предупреждению рецидивов заикания как у учащихся начальных, так и старших классов. Контакт логопеда с учителем создаст благоприятные условия для заикающихся детей в процессе учебной работы.

В группы учащихся, страдающих заиканием, по возможности, объединяют детей одного возраста и с одинаковым уровнем развития языковых средств (произношение лексики, грамматический строй). Иногда в одной группе могут оказаться заикающиеся учащиеся разных классов (вторых-четвертых), а также дети, имеющие отклонения в формировании звуковой и смысловой сторон речи (ОНР). В этих случаях необходима четкая индивидуализация коррекционного воздействия, учитывающая особенности речевого развития, личности и возраста каждого ребенка.

III. ОРГАНИЗАЦИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ  РАБОТЫ

1. На логопедический пункт зачисляются ученики, обучающиеся в общеобразовательных учреждениях, имеющие различные нарушения в развитии устной и письменной речи (общее недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие, фонематическое недоразвитие, заикание, нарушения произношения - фонетический дефект, дефекты речи, обусловленные нарушением строения и подвижности речевого аппарата).

В первую очередь на логопедический пункт принимаются обучающиеся, недостатки речи которых препятствуют успешному освоению программного материала (дети с общим, фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием речи).

Прием на логопедический пункт обучающихся с фонетическими нарушениями проводится в течение всего учебного года по мере освобождения мест.

По мере выпуска обучающихся с общим, фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием речи набираются новые группы.

2.        В общеобразовательных учреждениях национальных республик, где преподавание ведется на русском языке, на логопедический пункт зачисляются учащиеся  корённой  национальности, у которых имеются отклонения речевого развития на родном языке.

В целях оказания наиболее эффективной помощи заикающимся детям возможно открытие специальных логопедических пунктов, укомплектованных учениками образовательных учреждений как начальных, так и старших классов. Они создаются с учетом местных условий в соответствии с потребностями.

3.        Выявление детей с речевыми нарушениями для зачисления на логопедический пункт проводится с 1 по 15 сентября и с 15 по 30мая. Все дети с выявленными недостатками речи регистрируются в списке (см. Положение) для последующего распределения по группам в зависимости от речевого дефекта.

На каждого обучающегося, зачисленного на логопедический, пункт, учитель-логопед заполняет речевую карту (см. Положение).

Выпуск обучающихся проводится в течение всего учебного года по мере устранения у них дефектов речи.

4.        Основной формой организации логопедической работы являются групповые занятия.

В группы подбираются дети с однородной структурой речевого дефекта. Из выявленных обучающихся с первичной речевой патологией могут быть скомплектованы следующие группы или группы с меньшей наполняемостью (количество детей в группах с меньшей наполняемостью определяется в 2 - 3 человека для основного контингента  обучающихся  с ОНР  и  ФФН);  зачисляются  также  в эти группы дети с более выраженным дефектом; количество детей в городских и сельских общеобразовательных учреждениях указано в скобках):

=> с общим недоразвитием речи (ОНР) и нарушениями чтения и письма, обусловленными им, (4-5, 3-4);

=> с фонетико-фонематическим  (ФФН)  или  фонематическим недоразвитием речи (ФН) и нарушениями чтения и письма, обусловленными им (5-6, 4-5)

 =>    с недостатками произношения (6-7, 4-5).

Группы обучающихся первых классов комплектуются отдельно, в зависимости от продолжительности обучения детей в начальном звене общеобразовательной школы (1-4, 1-3 классы).

 Индивидуальные занятия проводятся с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи: ОНР (2 уровня); нарушения строения и подвижности артикуляционного аппарата (ринолалия, дизартрия). По мере формирования произносительных навыков у этих детей, их целесообразно включать в состав соответствующих групп.

5.Занятия с обучающимися на логопедическом пункте проводятся в часы, свободные от уроков с учетом режима работы учреждения. Логопедические занятия обучающихся сельского общеобразовательного учреждения в зависимости от местных условий могут быть внесены в расписание занятий данного учреждения (занимающихся по программе 1-4).

Коррекция произношения у детей 1 класса с фонетическими нарушениями, не влияющими на успеваемость, в виде исключения, может осуществляться во время классных занятий  (кроме уроков русского языка и математики)..

Одновременно на городском логопедическом  пункте занимаются 18 – 25  человек, на сельском - 15-20 человек.

6. Периодичность и продолжительность логопедических занятий зависит от режима работы учреждения и определяется тяжестью речевого дефекта. Коррекционно-развивающая логопедическая работа с группой детей, имеющих общее недоразвитие речи; нарушения чтения и письма, обусловленные им, проводятся не менее 3 раз в неделю; с группой детей, имеющих ФФН и ФН; нарушения чтения и письма, обусловленные ими, 2-3 раза в неделю; с группой детей, имеющих фонетический дефект, 1-2 раза в неделю; с группой заикающихся - 3 раза в неделю; индивидуальные занятия с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, проводятся не менее 3 раз в неделю.

  Продолжительность логопедического фронтального занятия с каждой группой - 40 мин.; с группой с меньшей наполняемостью -25-30 мин.; продолжительность индивидуальных занятий с каждым ребенком - 20 минут.

7. Продолжительность коррекционно-развивающего обучения детей с ФФН и нарушением чтения и письма, обусловленным фонетико-фонематическим или фонематическим недоразвитием, примерно 4-9 мес. (от одного полугодия до целого учебного года); срок коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР и нарушением чтения и письма, обусловленным общим недоразвитием речи - примерно 1,5 - 2 года.

8.Темы групповых, индивидуальных занятий, а также учет посещаемости детей отражаются в типовом классном журнале, где накаждую группу учащихся отводится необходимое количество страниц. Журнал является финансовым документом.

9.Обучающиеся с нарушениями речи, при необходимости, ссогласия родителей (лиц, их заменяющих), "могут направляться логопедом в районную поликлинику для обследования врачами специалистами (невропатологом, психиатром, отоларингологом и др.)или в психолого-медико-педагогическую консультацию для уточнения уровня психофизического развития ребенка и установления соответствующего диагноза.

10. Ответственность за посещение детьми занятий на логопедическом пункте несет учитель - логопед, учитель класса и администрация школы.

IV. УЧИТЕЛЬ-ЛОГОПЕД

Учителями-логопедами назначаются лица, имеющие высшее дефектологическое образование или окончившие специальные факультеты по специальность "логопедия".

На учителя логопеда возлагается ответственность за своевременное выявление детей с первичной речевой патологией, правильное комплектование групп с учетом структуры речевого дефекта, а также за организацию коррекционно-развивающего обучения. Особое внимание в своей работе учитель логопед уделяет пропедевтике вторичного дефекта у детей (нарушения чтения и письма), что предупреждает неуспеваемость по родному языку.

Ставка заработной платы учителя логопеда устанавливается в 20 астрономических часов педагогической работы в неделю, из которых 18 часов отводятся для работы с детьми в группах и индивидуально. На консультативную работу используются 2 часа. Прежде всего в часы консультаций учитель логопед имеет возможность1,для точного установления логопедического заключения, более тщательно обследовать речь детей; давать рекомендации обучающим1ся и их родителям по коррекции фонетического дефекта; проводить консультации с родителями, учителями по определению тяжести речевого дефекта; оформлять необходимую документацию.        :

В каникулярное время учителя-логопеды привлекаются к педагогической, методической и организационной работе, которая может заключаться в следующем:

1. выявление детей, нуждающихся в логопедической помощи, непосредственно в дошкольных учреждениях или при записи детей в школу;
2. участие в работе методического объединения учителей-логопедов и логопедов дошкольных учреждений;
3. участие в семинарах, практических конференциях школы, района, города, области, края, республики;

.-■- подготовка дидактического, наглядного материала к занятиям.

Учителю-логопеду, являющимся заведующим логопедическим пунктом, возможна оплата за заведование кабинетом.

При наличии в населенном пункте, районе, регионе нескольких логопедических пунктах общеобразовательных учреждений создаются методические объединения учителей-логопедов при органах управления образованием, методических кабинетах, институтах повышения квалификации работников образования. Методические объединения учителей-логопедов проводятся по составленному плану не более 3-4 раз в учебном году.

Руководителем методического объединения учителей-логопедов может быть штатный методист методического кабинета (центра) данного региона; к этой работе могут быть привлечены учителя-логопеды в порядке совместительства, но не более, чем на 0,5 месячной нормы рабочего времени.

В отдаленных малокомплектных общеобразовательных учреждениях оказание логопедической помощи может осуществляться учителями, прошедшими специализации по логопедии за дополнительную оплату (см. Положение).

Общеобразовательные учреждения, имеющие классы выравнивания (для детей с ЗПР), коррекционно-развивающие классы (для детей с трудностями в обучении и адаптации к школе) реализуют предоставленное право включать в штат данного учреждения ставку учителя-логопеда согласно нормативным документам (Сборник приказов № 21, 1988 г.). Приказ №..333.

 О нормах расхода этилового спирта на логопедических пунктах при общеобразовательных учреждениях см. "Инструктивное письмо Министерства просвещения РСФСР от 5 января 1977 года № 8-12/25. Сборник «В помощь директору специальной школы», Москва, "Просвещение", 1982 г.).

                                П Р О Г Р А М М А

                Обследования детей поступающих в первый

                класс  и  детей  обучающихся   в  начальных

                       классах общеобразовательной школы

                                ( методика Н.А. Халипо)

Пояснительная записка

Эта программа явилась следствием анализа и тщательного изучения множественных методик обследование детей дошкольного возраста и детей уже учащихся в начальных классах  школы (в основном это ограничивалось выполнением письменных работ). Данные методические разработки подготовлены с учетом недостатков упомянутых методик, которые в свою очередь охватывали далеко не все  функции речевого развития ребенка, функции отвечающие за формирование полноценной устной и письменной речи, как будущего школьника, так и ребенка уже обучающегося. Возьмем, к примеру, методику обследования детей 3-6 лет.     Как мне кажется, задания по фонематическому восприятию не очень сложны для ребенка 6-7 летнего возраста, на момент поступления в школу, он все-таки должен называть не только первый и последний звуки, но и называть последовательность звуков в словах типа – “сом”, “ваза”. Определять наличие гласных звуков в словах такого же типа. Если ребенок после неоднократной помощи не овладевает анализом и синтезом слов, нужно обратить на это внимание, как на фактор риска в благополучном овладении навыками письма и чтения. Нет также теста на выявление ведущей руки. А между тем, это чрезвычайно актуально для выбора стратегии и тактики обучения, например у детей с ведущим левым полушарием речь развита лучше (устная, письменная и   смысловая речь), чем у детей с ведущим  правым полушарием. У левшей словарь формируется медленнее, но целостными образами слов и фраз. Это относится как к устной, так и к письменной речи. У левшей нарушение чтения встречается чаще, но при этом у них не нарушается понимание прочитанного и пересказ. Воспринимают левши устную речь нормально, но способности к устной речи у них весьма ограничены. Т.Е. ребенок может отлично понять, что ему сказал учитель, может знать отлично правило написания каких либо слов,  но выражает это довольно плохо, неубедительно, не связно. Коррекцию недостатков речи с такими детьми нужно проводить совместно с психологом и учитывать, что у таких  детей лучше развиты пространственная ориентация, восприятие музыки, цветов, звуков. Поэтому большего успеха  логопед достигнет, если будет строить свою работу с учетом развития этих функций.

        При смешанном типе, когда развиты и правое и левое полушария, мы получим, как правило, ребенка с нестабильным типом обучения. Его индивидуальный темп работы не совпадает с темпом работы целого класса, выявляются нарушения почерка, домашние работы значительно лучше, чем классные, у него проявляются ошибки кинестетического, фонематического и далее оптического  характера. И тут силами логопеда не обойтись, в работу обязательно должен включиться психолог, так как одностороннее логопедическое воздействие не приведет к положительному результату.

                 Таким образом, перед поступлением ребенка в школу необходимо выяснить степень и тип ведущего полушария, определить тип способности к обучению. Отсюда и определяются пути коррекционной работы в каждом отдельном случае, стили обучения ребенка.

        Нередко на момент поступления некоторым детям уже исполняется 7 лет,  или скоро исполнится, методики обследования детей 3-6 лет становятся “простыми”, “детскими” и не позволяют в достаточной мере выявить дефекты в развитии речи дошкольников.

                К достоинствам представленной программы можно также причислить и то, что при ее помощи  одновременно обследуются уже обучающийся ребенок и  ребенок только готовящийся стать учеником. Не нужно отдельно подбирать, формировать обследование для детей дошкольников или тратить время на подбор материала для школьника (этим обычно занимаются школьные логопеды, потому что обследования были разрознены). Теперь все  сконцентрированно в одной папке с максимальным речевым и наглядным   материалом. В применении программа довольно проста и все логопеды без исключения могут пользоваться ею без особых усилий.    

                При  подготовке программы обследования были использованы материалы из работ О.Б.Иншаковой, Р.И.Лалаевой, Л.В.Венедиктовой, Г.М.Вартапетовой, Е.Э.Петровой.

                                Цели программы

                При создании данной программы ставились следующие цели:

1. создать наиболее четкую и качественную программу обследования  детей, которая позволила бы как можно глубже проникнуть в речевое развитие ребенка и выявить недостатки развития речи, причины нарушения;

2. собрать воедино разные методики обследования дошкольников и школьников для удобства работы школьного логопеда;

3. включить в данную программу все необходимые методы диагностики, которые будут показывать степень сформированости речевых функций необходимых для успешного овладения школьной программой;

4. исходя из выявленных причин речевого нарушения правильно построить свою коррекционную  работу с ребенком, которая в свою очередь поможет хорошо и в быстрые сроки исправить дефект;

5. определить насколько сложен дефект речи, дифференцировать детей по схожести нарушения, что опять же поможет более качественно и правильно построить  работу логопеда;

6. для достижения поставленных целей работать по следующей схеме: логопед + психолог + учитель + родители;

7. после диагностирования развития речи и готовности ребенка к школьному обучению, дать рекомендации родителям, которые в меру своих возможностей смогли бы устранить недостатки в развитии речи своего ребенка, помочь ему в приобретении первоначальных навыков обучения.

                               Задачи программы

                Основной задачей программы являлось:

        качественное диагностирование речевого развития детей.        

Далее ставились следующие задачи:                

12540. определение уровня готовности ребенка к школьному  обучению;
12541. выявление недостатков формирования письменной и устной речи у уже обучающихся детей, быстрое и качественное исправление нарушений;

12542. своевременное оказание помощи нуждающемуся ребенку, консультирование родителей, рекомендации по исправлению недостатков в речи  детей.

Структура методики обследования детей

                Данное обследование рассчитано на индивидуальную работу. В группе следует проводить только письменные  работы: диктанты, изложения, списывание. Все остальные речевые функции проверяются исключительно в индивидуальном порядке, для определения наиболее верного источника нарушения речи и степень его тяжести.

Для обследования детей готовящихся стать первоклассниками, и для тех, кто проучился  1 и 2  четверть в первом классе, предлагается приложение   под номером 1  (с подобранным картинным материалом). Оно выполнено в форме таблицы, что значительно облегчает работу логопеду, и сокращает временные затраты  (от 7   до 15  минут максимум, за это время ребенок не устает работать, а нам удается получить достоверные сведения о развитии). Приложение позволяет определить недостатки сформированости какой либо из сторон речи. Практически каждое задание должно подкрепляться картинным материалом. Задания должны подаваться в таком виде как указанно в приложении, и в том случае если у обследуемого появляются трудности, дается упрощенная, более развернутая инструкция, облегчающая подачу задания.

Специально поставлено в начало таблицы,обследование        самостоятельной речи, и восприятие речи ребенком, так как это самые ёмкие задания и если они будут в конце обследования, можно получить недостоверные ответы (обследуемый устает и как следствие отвечает не точно, не полно, либо вообще отказывается отвечать). Далее по сложности идут обследования фонематических функций, что  также наиболее важно и трудно для ребенка.

                В конце таблицы остаются задания, которые позволяют  ребенку немного  расслабиться, поиграть (задания с 16 по 18). Вообще тестирование желательно проводить в веселом, игровом темпе, как бы “цепляясь” за ответы, при этом логопед уже может делать определенные  выводы о речи обследуемого: о его звукопроизношении, о словаре, о словоизменении, словообразовании. При определении ведущей руки предлагаются специальные задания и отмечается какой рукой (ногой) выполняется задание. Если в каждой серии задание выполняется единообразно (например: правой рукой, правой ногой, левым глазом), ставим знак “+” в графе   “перекрестная латералита”. Когда ведущая сторона не определилась  (результаты в пробах: рука – то правая, то левая; нога – только правая; глаз -  и левый   и правый), делаем отметку в графе  “нарушенная латералита”.  Это свидетельствует о том, что процесс латерализации затянулся, или о “левшевстве” в стадии переучивания. Приложение помогает выявить у ребенка предрасположенность к нарушению письменной речи. Определение ведущей руки, доминантного полушария даст  информацию о типе развития ребенка, его более развитых психических функциях, а логопед найдет правильный подход к устранению нарушения развития.

                Приложения №2, №3, подготовлены для учеников начальной общеобразовательной школы. Именно они помогают в кратчайший срок и качественно обследовать и выделить уже неверно сформированные у детей навыки письма и чтения. Своевременно найти и исправить обозначенный дефект письменной речи. По этим приложениям следует работать с детьми заканчивающими первый класс, а также с детьми обучающимися в 2,3,4 классах. Сначала выполняются письменные задания, можно сделать их в группе (приложение №3), затем переходим к индивидуальному обследованию. Анализ  выполненных работ сразу  даст представление о степени нарушения письма и о том какая из сторон  речи нарушена в большей степени. Сначала следует выполнить более сложные задания – письменные работы иначе ребенок после полного и длительного диагностирования по приложению №2 устанет и не сможет написать диктанты или изложение (количество ошибок увеличивается, появляются ошибки не характерные для детей). Для широкого обследования продолжаем работу по приложению №2. Именно такое кропотливое изучение  развития ребенка дает возможность выделять все недостатки развития и причины, вызвавшие их, и далее помогает правильно спланировать  коррекционную работу. Ответы и способ выполнения задания заносится тут же в строки. Следует тщательно записывать ответы, от этого зависит логопедическое заключение о степени развития речи обследуемого. Эти же данные будут заноситься  в речевую карту ребенка (приложение № 4) зачисленного на занятия к логопеду.  От правильности оформления ответов детей зависит и формирование групп детей,  и индивидуальность в решении выявленной проблемы.  Приложение №6 используется для анализа работ  одного ребенка. Внеся в таблицу ошибки, допущенные в работах ученика, без труда определяется ведущий тип дисграфии, строится план работы по данной проблеме. Приложение подкрепляется к речевой карте, вместе с письменными работами. Во временном отношении вся техника диагностирования должна занимать не более 15 – 20 минут, вместе с выполнение письменных работ.

                После соответствующего анализа, полученные результаты вносятся в речевую карту ребенка зачисленного на логопедический пункт  (приложение №4).

                Так как при обследовании детей, уже обучающихся в школе, не всегда получается встретиться с родителями ученика, советую воспользоваться “Индивидуальной карточкой учащегося”, карточкой для родителей.  В ней задаются вопросы необходимые для выяснения анамнестических данных ребенка, и параллельно это своеобразное  уведомление о зачислении на логопедические занятия,  и приглашением для родителей взять на себя также ответственность за посещение  занятий и выполнение заданий получаемых ребенком на дом. Она также прилагается к речевой карте учащегося.          

Приложение  №7 для педагогов. Оно очень удобно  при определении ведущих ошибок в целом классе, а это даст учителю возможность понять, над какой темой, из уже пройденных, предстоит поработать дополнительно. В начале учебного года  либо при формировании групп во втором полугодии, педагог проводит в своем классе письмо диктантов, изложений предложенных логопедом. Учитель вносит фамилии учеников и ошибки, которые те допускают при выполнении работ. Логопедом отбираются работы  имеющие ошибки специфического характера и отбрасываются  работы с ошибками возникшими в следствии не усвоения той или иной темы. Такой же вывод делает и учитель.

                Предложенные методы диагностики речевого развития используются мною более трех лет, и дают хорошие результаты: почти во всех случаях, обнаруженные недостатки формирования речи детей подтверждаются и выявляются на начальных этапах овладения грамотой, письмом, чтением. При выполнении заданий ребенок не должен испытывать трудности. Если есть затруднения нужно чуть помочь, либо задать наводящий вопрос, в крайнем случае, дать образец ответа. Но если даже после этого ребенок затрудняется ответить,  можно говорить о каком – либо нарушении в речи ребенка. Программа рассчитана на детей от 6 до 11 лет.

                Протестировав  дошкольника мы можем предугадать проблемы, которые, скорее всего возникнут во время обучения. При этом мы выполним задачи стоящие перед нами – это не только корректировать дефекты речи детей, но и предупреждать их.  

                           П Р И Л О Ж Е Н И Я

                                                                                      Приложение №1

Фамилия, имя _________________________________________ Возраст ______________________

 Домашний адрес _____________________ Дет-сад___________ телефон ____________________

  Приложение №2

                                     СХЕМА ОБСЛЕДОВАНИЯ

                ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ ЧТЕНИЯ  И  ПИСЬМА

Фамилия, имя _____________________________ Класс, школа ______________

Краткие анамнестические данные_______________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

                  1.Состояние звукопроизношения

       Определяется характер нарушения произношения звуков речи (отсутствия, замены, смешения),дефектную артикуляцию в различных условиях:

         - при изолированном произношении звуков;

         - в слогах;

         - в начале, в середине, в конце слов;

         - во фразах;

         - в тексте.

                Речевой материал   (ДЛЯ ПРОИЗНОШЕНИЯ ЗВУКА Р):

                        РА       АР      ДОР        ТРА       АРТ

                        РО       ОР      ЗАР         ДРО      ОДР

                        РЭ        ЮР    ЛИР        МРЭ      ИМР

                РАК              РОЗА                   РУКА           РЫБА

               ГОРЫ           КОСТЕР             ТИГР           ЛЮСТРА

В САДУ ВЫРОСЛА ЧЕРНАЯ СМОРОДИНА. СТРОИТЕЛИ ПОСТРОИЛИ КРАСИВЫЙ ДОМ.

     2.Исследование умения воспроизводить звукослоговую   структуру  слов

             Предлагаем ребенку назвать картинки и повторить слова различной слоговой структуры.

                СЫР                              СНЕГ          ГНЕЗДО          КАРТОФЕЛЬ

                ГОСУДАСРСТВО      ЭКСКАВАТОРЩИК         ВЕЛОСИПЕДИСТ

                     3.Анатомическое строение артикуляционного аппарата

            Отмечаем наличие и характер имеющихся аномалий в анатомическом строение периферического отдела артикуляционного аппарата:

         -челюстей(дефекты верхней и нижней челюстей, соотношение челюстей), языка(толстый, мясистый, ”географический” длинна связки),твердого неба(высокое, узкое, плоское),мягкого неба(нормальное, укороченно, расщепления или раздвоения),губ(излишне толстые или узкие, наличие рубцов, короткая верхняя губа).

           3.А. Исследование речевой моторики      

        Определяем особенности движений нижней челюсти, губ, мягкого неба (наличие или отсутствие движений, тонус органа, активность движений, точность выполняемых  движений, длительность выполнения движений и способность, удерживать органы  в заданном положении в течении определенного времени), переключаемость движений, темп движения, замена одного движения другим, наличие синкенезий, лишних движений.____________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

        4.Особенности ручной и речевой моторики

Исследование состояния ручной моторики (особенно пальцевой), пальцевого гнозопраксиса – определение ведущей руки, ведущей ноги, глаза;

   Покажи правой рукой левое ухо, покажи левой рукой правое колено”, назови и покажи левые - выполнение пробы “Хеда” - части тела, а затем правые части тела у рядом стоящего человека.

        -оптико-кинестетическая организация движений (пробы на праксис позы -соединить два пальца в виде кольца).

        -динамическая организация движений пальцев (перебор пальцев - прикосновение первого пальца, поочередно ко всем последующим, “Игра на рояле”).___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

                       5.Исследование особенностей динамической стороны речи

        Указываем:

        -темп  и  ритм речи;

        -употребление ударений;

        -употребление пауз в потоке речи;

        -особенности голоса, его силу, высоту, тембр, соответствие возрасту;

        -употребление основных видов интонации, их оттенков;

        -выразительность речи.______________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

                          6.Исследование фонематического восприятия

                Определяем способность  дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость - глухость, твердость - мягкость, свистящие - шипящие, и работа со словами - квазиомонимами(различение картинок,составление предложений с данными словами).

          бапа     паба               гака    кага             тада   дата

          заса      саза               саша   шаса            саца   цаса      

          жаша   шажа             жаза   зажа             щася  сяща

         датада          тадада             пабаба               пабапа

         сазаза           засаза              чащача             щащача

        красы-крыша                 коза-коса                    ложки-рожки

         дрова-трава                    бочка-почка              мишка-мышка

         сова-софа                        люк-лук                     шар-жар                

                      7.Исследование языкового  анализа и синтеза

        а) анализ предложения на слова - определить количество, последовательность и место слов в предложении:

                           Стоят теплые деньки. Осенью часто льют дожди.

        б) слоговой анализ и синтез - определяем количество слогов в слове (предлагаются картинки с разным слоговым составом, нужно отобрать картинки с заданными слогами, называние определенного слова и предложения  произнесенного по слогам.

        в) фонематический анализ- исследуем состояние простых и сложным форм фонематического анализа:

                 -выделение звука на фоне слова:  у-стул, и-бурки, а-мак;

                  -выделение первого звука из слова: сон, слон, арбуз;

                  -выделение последнего звука из слова; тон, репа, кабан;

                -определение места звука (начало, середина, конец) в слове;

                        Д – дым,  склад,  чердак;

                -определение количества звуков в словах; лак,  пила, стон;

                -определение места звука по отношению к другим звукам слова:

                        и – письмо;                                            

        г)фонематический синтез: называние слитно слова, произнесенного с паузами после каждого звука: М,А,К           Р,У,К,А                    Т,Р,У,Б,А 

            д)фонематические представления: определение способности ребенка в осуществлении фонематического анализа слов в умственном плане, на основе представлений: назови слова со звуком  П, назови слова начинающиеся со звука  М.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

                           8.Исследование словарного запаса

          Характеристика пассивного словаря в соответствии с возрастом ребенка.              

____________________________________________________________________________________________________________________________________________                                

                           9.Исследование грамматического строя речи

        Характеристика употребляемых ребенком  предложений, состояние словоизменения, согласование существительного и прилагательного в роде и числе, дифференциация единственного и множественного числа настоящего времени, дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида, согласование существительного и глагола прошедшего времени в лице и роде, состояние словообразования:

а) расскажи о себе, о близких, о друзьях;

б) образуй уменьшительно форму слова:

        стол -               рука -                карандаш -                    человек –

в) образуй прилагательное от существительного  и глагола:

             сделан из дерева -                               мальчик бежит -      

г)применяй в предложении предлоги: на,над,под,через.______________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

                            10.Исследование зрительно-пространственных функций

           Обязательно учитывается состояние биологического зрения ребенка (данные в медицинской карте).

        Далее обследуем состояние зрительно-пространственных функций:

                -определение ведущей руки (переплетение пальцев руки, проба “поза Наполеона”;

                -определение ведущей ноги (встать на одно колено, сделать шаг);

                -определение ведущего глаза (нужно посмотреть в дырочку, в “калейдоскоп”),

                -определение ведущего уха (“приложите ухо к двери”, ”послушай тиканье часов”);

                -ориентировка в окружающем пространств(назовите, что находится справа от тебя или слева от тебя);

                -выкладывание разрезных картинок, конструирование по представлению из палочек.

        Исследование состояния зрительных функций:

                -знание печатных и рукописных букв;

                -узнавание видоизменных букв;

                -узнавание букв наложенных друг на друга, заштрихованных букв;

                -узнавание сходных по начертанию букв;

                -конструирование букв. _______________________________________         

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

11.Исследование процесса чтения

        Определяем характер чтения: слогов, слов, предложений.

        Определение понимания прочитанных слогов, слов, предложений.

        Обратить внимание на скорость чтения и способ чтения - побуквенное, послоговое, словесно-фразовое.

Для детей 6-8 лет предложить:

а) “Рядоговорение” - перечислить по порядку времена года, дни недели;

б) “Повтори ритм” - !!!, ! !!,  !!!   !!;

в) “Повтори цифры” 3-6-8,    2-5-9,   повтори в обратном порядке   3,6,7  (инструкция дается ровным голосом, не изменяя интонации, не показывая окончания ряда). Для наглядности можно касаться стола пальцами, показывая начало и конец ряда. Нарушение воспроизведения цифрового ряда, нарушение последовательности цифр, также свидетельствуют о предрасположенности к нарушению чтения.

                                                Речевой материал:

ма                 сю           ас             ям                 сто          клю               фья

шо                цы          ок              ев                 жды         сте                 лью  

                том                                мыло                              ягоды

                лес                                 ручьи                             сенокос

                юг                                  слезы                             коробка  

                грусть                           гнездо                            чтение

                текст                             письмо                           помощник

         смородина                                велосипед

                        фамилия                                сковорода

                        республика                            предложение

 замок                        ива                       шапка                 нос                   костер

шары                         часы                    трамвай              сорока              дуршлаг

                                      (подбери подписи к картинкам)

            Чтение предложений написанных разным шрифтом

Дети в саду собирали яблоки.             

            Ирина  метет  пол  веником..

    Зимой дети повесили кормушку для птиц.

       От выстрела над озером появилась целая стая уток.

   В чаще леса живут дикие животные.

  В голубое высокое небо вонзаются  тонкие стволы.

           Птицы пролетают над морем.

Чтение текста

                                            “В трамвае”

        Коля сидел в трамвае и смотрел в окно. В вагон вошел старый, больной человек. Все места были заняты. Старику трудно было стоять. Пассажиры толкали его своим багажом. Коля встал и вежливо сказал: “Садитесь пожалуйста”.

                                                                                                                      (36 слов)

                                        “Волк и коза”

        Волк видит: коза пасется на каменной горе, и нельзя ему к ней подобраться. Он ей говорит: “Пошла бы ты вниз – тут и место поровнее, и трава сладкая”.

        А коза говорит: “Не затем ты, волк вниз меня зовешь - ты не о моем, а о своем корме хлопочешь”.

                                                                                А.Н.Толстой

                                                                                                                    (52 слова)  

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

    12.Исследование процесса письма

        Определяем в каждом виде письменных работ количество и характер ошибок, которые выносим  в таблицу, позволяющую определить вид дисграфии у ребенка (Приложение №9).

        Применяются следующие виды письменных работ:

                -списывание;

                -письмо под диктовку;        

                -письмо предложений и текстов с дефектно произносимыми ребенком звуками;

                -письмо предложений или текстов с не дифференцируемыми ребенком по слуху звуками;

                -просмотр классных тетрадей, допускаемые ошибки;

                -выделение наиболее стойких ошибок.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

                              13.Занимался ли раннее ребенок с логопедом, как долго?    

______________________________________________________________________

                                         14.Логопедическое заключение

        Указываются степень и характер нарушения чтения и письма (учитывать  было ли раннее логопедическое воздействие)._______________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________

                                                                                                      Приложение № 3

                                    Тексты для списывания

                                                             Летом

         Было лето. Светило солнце. Ребята гуляли в лесу. Лес был густой.

Яша и Гриша ушли в чащу. Там они ищут грибы. Девочки собирали  чернику.

Дети гуляли весь день.

 (29 слов).

                                                 Зимние забавы

                Вечером был мороз. Земля и речка замерзли. Утром дети вышли на

улицу. Дуб у крыльца стоит голый, без листьев. Малыши лепят снежную бабу.   Щенок Пушок  помогает  им.  Саша  катается  на  коньках,  а  Петр  на лыжах.    

        (37 слов).

                                                    Слуховой   диктант

         1 класс

                                                           Клен                        

У дома рос клен. На ветки клена сели птицы. Это галки. Сережа дал им крошки хлеба и зерна.

        2 класс

                                                            Птицы

Наступил декабрь. Выпал пушистый снег. Он покрыл землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно. Они ищут пищу. Дети кладут в кормушку  хлеба  и зерен.   Летом  посевам  нужна защита.   Птицы  спасут урожай.

                                                Списывание

Дети кладут в кормушку хлеба и зерен. Летом посевам нужна   защита. Птицы спасут урожай.                                              

                          Тесты для проверки строчных и печатных  букв                                                        

                Записать под диктовку строчные буквы (если забыл, обозначь букву

                чертой).

         а) строчные буквы:    П,И,Т,М,Щ,З,Ц,Е,Г,Л,Д,У,Б,Э,Ф,Й,Ч,Е,Ы,В,Ж,Ъ,Х.

        б)г,з,д,р,н,к,у,е,т,ц,п,л,в,м,ф,е,ж,щ.

                                     Диктант слов различной слоговой структуры

                      лыжи                        куст                уснет                глазок                    

                ключ                        щука                грач                природа

                круги                        улица                 утки                сильный

                жили                        бант                чищу                пружина

                             Записать после однократного прослушивания

                               У   елки пушистый зайчик                                                                      

                                                      Изложение

        Юра поймал чижа. Он посадил чижа в клетку. Птица сидит в клетке и не поет. Мальчик открыл клетку и отпустил чижа. Чиж улетел в лес, сел на ветку и запел

                                                                                Приложение №4

            Р Е Ч Е В А Я       К А Р Т А

1.Ф.И.О._____________________________________________________________________________

2.Дата рождения _____________________ 3.Класс _____________ 4. Адрес ____________________

5.Жалобы родителей,  учителей _________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6.Краткая характеристика ребенка по данным педагогических наблюдений ____________________

_____________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7.Заключение психолога ______________________________________________________________                                                                                                              

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8.Данные о ходе развития речи _________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

9.Состояние фонематического слуха ____________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10.Состояние артикуляционного аппарата (объем движений, точность, темп, симметричность, синкенезии) _________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

11.Общая характеристика экспрессивной речи. Словарный запас. Составление рассказа. Грамматический строй. _______________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

12.Звукопроизношение, отсутствие звуков, замены, искажения ______________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

13. Импрессивная речь (понимание обращенной речи, понимание инструкции, выделение причинно-следственных связей _________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

14.Слоговая структура (темп, ритм, воспроизведение слов со сложной слоговой структурой) ____

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

15.Чтение (успеваемость по предмету, ошибки, искажения, понимание прочитанного, пересказ) _

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

16.Письмо (успеваемость по предмету, искажения, замены, оптические замены, не дописывание или написание лишних элементов) ______________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________

17.Логопедическое заключение ________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

18. План логопедического воздействия __________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

19. Результаты коррекционной работы __________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

                                                                                Приложение №5

1 сторона

                       Индивидуальная карточка учащегося

1.Фамилия, имя_____________________________________________________________

2.Дата рождения _____________________ 3.Школа, класс _________________________

4.Домашний адрес________________ 5.Телефон (дом., рабоч.)_____________________

6.Речевая среда (есть ли в семье заикающиеся, говорящие с дефектами речи) ________

__________________________________________________________________________

7.Раннее физическое развитие (когда стал сидеть, первые шаги) __________________

__________________________________________________________________________8.Раннее речевое развитие (когда появились первые слова, первые фразы)___________

_______________________________________________________________________________________________________

Вашему ребенку рекомендовано посещение логопедических занятий при школьном логопункте. Желателен контроль с вашей стороны за посещением занятий ребенком и необходима помощь ребенку на дому, для успешной и быстрой коррекции дефекта речи, а значит – устранение нарушений письма и чтения. Расписание занятий: _________________, ________________, _____________ Для работы понадобятся: тетрадь, цветные карандаши. Дополнительно: _________________________.

2 сторона

9.Дата зачисления на логопункт _______________________________________________

10.Логопедическое заключение при поступлении на логопункт ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

11.Результат коррекционной работы  после первого обучения ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________12.Логопедическое заключение перед вторым годом коррекционной работы________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

13.Результат коррекционной работы ___________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

14.Консультации врачей _____________________________________________________

Дата выпуска _______________________ Подпись логопеда _______________________

                                                                                                                                 Приложение  №6

      Приложение  №7  

Фамилия, имя__________________________

Школа, класс____________________                  

Л и т е р а т у р а:

1. Большакова С.Е. «Логопедическое обследование ребенка»., М.; 2005, Ассоциация «Профессиональное образование», 1995.

2. Вартапетова Г.М., Петрова Э.Е. Левый мозг, правый мозг и школьная дезадаптация.   Новосиб,  1997.

3. Волкова Г.А.Методика психолого- логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики., С-П.: «Детство-пресс», 2005.  

Преодоление общего недоразвития речи у обучающихся 1—2-х классов общеобразовательной школы. Коррекционно-развивающая программа

Пояснительная записка.

Одним из важных показателей готовности ребенка к школе является его речевое развитие, которое далеко не всегда соответствует возрастному уровню развития будущего школьника. Появляется необходимость в специальных занятиях по развитию речи.

В современной логопедии отсутствуют программы для коррекции речевых нарушений у обучающихся общеобразовательных школ, несмотря на то, что процент первоклассников, у которых к началу учебного года не сформированы фонетико-фонематическая и лексико-грамматическая сторона речи, растет год от года. Несформированность всех компонентов речи, называемая общим недоразвитием речи (ОНР), является серьезным препятствием для усвоения обучающимися программного материала, т.к. нескорректированные стороны устной речи чаще всего находят отражение на чтении и письме.

Кроме того, у ребенка с ОНР, как правило, недостаточно сформированы психические процессы (как вторичное проявления речевого дефекта) - память, мышление, внимание. Их коррекция возможна только в процессе устранения ОНР (как первичного дефекта).

Цель программы. Предупреждение и устранение неуспеваемости, обусловленной общим недоразвитием речи обучающихся; создание базы для успешного усвоения общеобразовательных программ.

Задачи коррекционно-развивающей работы. Каждый этап коррекционной работы по устранению ОНР решает ряд специфических задач:

• устранение дефектов звукопроизношения;
• формирование фонематических процессов;
• уточнение и расширение лексического запаса;
• формирование грамматического строя речи;
• формирование полноценной связной речи.

Помимо специфических, существует ряд общих задач, решение которых осуществляется на всех этапах коррекционной работы:

• активизация речевой деятельности учащихся; развитие коммуникативных навыков;
• формирование просодической стороны речи;
• активизация внимания, памяти, мышления;
• развитие мелкой пальцевой моторики;
• развитие языковой интуиции;
• индивидуализация коррекционного обучения.

Структура программы. Программа имеет определенное построение, с которым необходимо подробно ознакомиться, прежде чем начинать работу по реализации программного материала. Программа состоит из трех этапов коррекционно-развивающей работы; этапы, в свою очередь, разбиты на периоды.

I этап программы “Развитие фонетико-фонематической стороны речи” подразделяется на два периода:

1 период. Формирование фонематических процессов.

2 период. Устранение дефектов звукопроизношения.

II этап программы “Развитие лексико-грамматической стороны речи” также подразделяется на два периода (для удобства нумерация периодов продолжается далее):

3 период. Формирование грамматического строя речи.

4 период. Уточнение и расширение лексического запаса.

III этап программы “Развитие связной речи” включает в себя заключительный период:

5 период. Формирование полноценной самостоятельной речи.

Особенности планирования коррекционной работы. Несмотря на поэтапное планирование коррекции, работа строится интегрировано, охватывая все этапы одновременно, но отдавая превалирующую роль решению задачи текущего этапа коррекционной работы. Например, в процессе решения основной задачи I этапа - упорядочения фонетико-фонематической стороны речи - начинают закладываться предпосылки нормализации лексико-грамматических средств языка и формирования связной речи. И наоборот, во время прохождения программного материала II и III этапов, основными задачами которых являются развитие лексико-грамматического строя речи и формирование связной речи, закрепляются знания и умения, полученные на этапе развития фонетико-фонематической стороны речи.

Работа по периодам внутри этапа протекает параллельно. Формирование фонематических процессов идет одновременно с коррекцией звукопроизношения, т.е. второй период вплетается в первый. На этом этапе работы допустимо подгрупповое занятие разбивать на индивидуальные занятия (например, при постановке звука).

Формирование грамматического строя речи идет одновременно с расширением лексического запаса, т.е. четвертый период вплетается в третий. Лексические темы не даются изолированно, они планируется в структуре тем по формированию грамматического строя речи.

Количество занятий по каждой теме определяется составом конкретной группы обучающихся, уровнем сформированности у них того или иного речевого компонента. Некоторые темы даются с опережением традиционной программы, создавая тем самым базу для более успешного их усвоения на уроках русского языка и чтения. Другие темы, наоборот, систематизируют и углубляют знания, полученные на уроках.

При подборе речевого материала учитываются возрастные и индивидуальные особенности детей, специфика речевого нарушения данной группы. Работа ведется без применения внепрограммных терминов в чисто практическом плане.

Сроки реализации программного материала. Программа по коррекции ОНР III уровня рассчитана на 2 года обучения. Занятия проводятся с подгруппами обучающихся с 15 сентября по 15 мая.

Первый год обучения - реализация I этапа коррекционной программы – предусматривает 90 занятий (часов), занятия проводятся три раза в неделю.

Второй год обучения - реализация II и III этапа коррекционной программы - предусматривает 60 занятий (часов), занятия проводятся два раза в неделю.

Полный курс коррекционно-развивающего обучения (два года) предполагает 150 занятий (часов).

Сроки коррекции могут варьироваться в зависимости от ряда факторов: степени выраженности речевого недоразвития, компенсаторных возможностей ребенка, психофизиологических особенностей ребенка, состояния его интеллекта, регулярности посещения ребенком занятий, выполнения домашнего задания и т.д.

Область применения программы. Несмотря на то, что программа предназначена, прежде всего, для устранения ОНР, ее можно использовать и для коррекции других речевых нарушений, входящих в структуру ОНР. При различных речевых нарушениях коррекция охватывает разные этапы и периоды работы и имеет разную продолжительность. Рассмотрим это подробнее. Представленная далее классификация речевых нарушений несколько отличается от традиционной, но, на взгляд автора, является наиболее полной и детальной.

Недоразвитие речи, затрагивающее только звукопроизносительную сторону, обозначают как ФД (фонетический дефект). Коррекция ФД охватывает 1 период I этапа работы. Сроки коррекции обусловлены клиникой дефекта: 0,5-1 учебный год при дислалии, 1-2 учебных года при стертой форме дизартрии и ринолалии.

Недоразвитие речи, затрагивающее только фонематические процессы, обозначают как ФНР (фонематическое недоразвитие речи); нарушение письменной речи (чтения и письма) обусловленное несформированностью фонематических процессов, обозначают как дислексию и/или дисграфию на фоне ФНР. Коррекция ФНР и дислексии и/или дисграфии на фоне ФНР охватывает 2 период I этапа работы. Сроки коррекции: 0,5 - 1 учебный год.

Недоразвитие речи, охватывающее звукопроизносительную сторону и фонематические процессы, обозначают как ФФНР (фонетико-фонематичсекое недоразвитие речи); нарушение письменной речи (чтения и письма) обусловленное несфомированностью звукопроизносительной стороны речи и фонематических процессов, обозначают как дислексию и/или дисграфию на фоне ФФНР. Коррекция ФФНР, дислексии и/или дисграфии на фоне ФФНР охватывает весь I этап работы. Сроки коррекции: 1-1,5 учебный год; при осложнении стертой формой дизартрии и ринолалией, сроки продлеваются до 2 лет.

Недоразвитие речи, охватывающее лексико-грамматическую сторону речи, обозначают как ЛГНР (лексико-грамматическое недоразвитие речи); нарушение письменной речи (чтения и письма) обусловленное несфомированностью лексико-грамматической стороны речи, обозначают как дислексию и/или дисграфию на фоне ЛГНР. Данное нарушение в чистом виде часто встречается у детей, где русский язык не является родным. Коррекция ЛГНР, дислексии и/или дисграфии на фоне ЛГНР охватывает II и III этап коррекционной работы. Сроки коррекции: 0,5 - 1 учебный год.

Недоразвитие речи, охватывающее все вышеперечисленные компоненты, обозначают как ОНР (общее недоразвитие речи); нарушение письменной речи (чтения и письма) обусловленное несфомированностью фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи, обозначают как дислексию и/или дисграфию на фоне ОНР. Коррекция ОНР III уровня, дислексии и/или дисграфии на фоне ОНР III уровня охватывает I, II и III этапы работы. Сроки коррекции: 2 учебных года.

Спецификой коррекционной работы при дислексии и дисграфии обусловленными несформированностью какой-либо стороны речи (ФНР, ФФНР, ЛГНР) или их совокупностью (ОНР III уровня), является отработка устно пройденного учебного материала в письменной речи.

Программа адресована учителям-логопедам общеобразовательных школ; может быть использована учителями начальных классов для профилактики речевых нарушений, повышения качества знаний, умений и навыков обучающихся.

Содержание программы.
Первый год обучения (90 часов).
I этап. Развитие фонетико-фонематической стороны речи

1 период. Формирование фонематических процессов (90 часов)

Развитие и совершенствование фонематических представлений (формирование общих представлений) (20 часов). Речь. Предложение. Словосочетание. Слово. Слог. Ударение. Гласные и согласные звуки. Твердые и мягкие согласные звуки. Звонкие и глухие согласные звуки. Обозначение звука буквой.

Анализ и синтез звуко-слогового состав слова (12 часов). Звуковой анализ и синтез слова. Слоговой анализ и синтез слова. 

Звуко-буквенные связи. Дифференциация звуков (букв) (58 часов). Дифференциация звуков (букв), не имеющих акустико-артикуляционного сходства (в тяжелых случаях смешения). Дифференциация звуков (букв), имеющих акустико-артикуляционное сходство по признаку глухости-звонкости, твердости-мягкости. Дифференциация гласных звуков (букв) по признаку ударности-безударности. Дифференциация букв, имеющих оптическое сходство (тема не относится к коррекции фонематических процессов, но при необходимости дается в этом разделе).

2 период. Устранение дефектов звукопроизношения (не имеет расчасовки; планируется параллельно с формированием фонематических процессов, с учетом динамики коррекции конкретного обучающегося).

Введение. Значение речи в жизни человека. Знакомство с артикуляционным аппаратом.

Создание артикуляционной базы для постановки звуков. Формирование артикуляционных укладов, необходимых для нормированного произношения звуков. Выработка направленного речевого выдоха.

Постановка дефектно произносимых звуков. Свистящие звуки (с, с, з, з, ц). Шипящие звуки (ш, ж, ч, щ). Сонорные звуки (л, л, р, р). Другие звуки.

Автоматизация поставленных звуков. В изолированном виде. В слогах. В словах. В стихотворных текстах. В речевом потоке.

Второй год обучения (60 часов).
II этап. Развитие лексико-грамматической стороны речи

3 период. Формирование грамматического строя речи (40 часов).

Состав слова. Словообразование (6 часов). Части слова. Однокоренные слова. Приставочное словообразование. Суффиксальное словообразование. Окончание.

Части речи. Согласование и управление (24 часа). Имя существительное. Глагол. Имя прилагательное. Имя числительное. Наречие. Местоимение. Согласование имен существительных с именами прилагательными по родам, числам, падежам. Согласование имен существительных с глаголами по числам, временам. Служебные части речи. Значение предлогов. Виды предлогов. Дифференциация предлогов и приставок разных и одинаковых по написанию.

Предложение (10 часов). Состав предложения. Анализ и синтез предложения. Главные члены предложения. Виды предложений по интонации. Распространенные и нераспространенные предложения. Составление предложений. Схема предложения.

4 период. Уточнение и расширение лексического запаса (не имеет расчасовки, планируется в структуре тем по формированию грамматического строя речи).

Тематическая активизация и обогащение словаря. Классификация предметов, обобщающие слова (овощи, фрукты, ягоды, деревья, грибы, цветы, посуда, одежда, обувь, головные уборы, мебель, электроприборы, продукты питания, рыбы, насекомые, птицы, животные). Предмет и его части. Детеныши птиц и животных. Жилища птиц и животных. Профессии. Времена года, явления природы. Временные понятия. Форма. Цвета и оттенки. Праздники. Мой город. Другие темы.

Семантика слов. Омонимы. Синонимы. Антонимы. Многозначные слова. Переносный смысл слов.

III этап. Развитие связной речи
5 период. Формирование полноценной самостоятельной речи (20 часов)

Уточнение представлений о тексте (2 часа). Признаки связного высказывания. Сравнение текста и набора слов, текста и набора предложений, текста и его деформированных вариантов.

Анализ текста (6 часов). Последовательность и связность предложений в тексте. Смысловая зависимость между предложениями. Определение темы текста. Составление плана текста.

Построение самостоятельного связного высказывания (12 часов). Составление текста по плану. Составление текста по данному его началу или окончанию. Составление к тексту вступления и заключения. Пересказ текста. Составление текста на определенную тему.

Основные требования к знаниям,
умениям и навыкам обучающихся.

К концу первого года коррекционной работы обучающиеся должны знать:

• строение артикуляционного аппарата;
• акустико-артикуляционные различия и сходства звуков;
• о значении правильного дыхания;
• основные грамматические термины: речь, предложение, словосочетание, слово, слог, ударение, гласные и согласные звуки, звонкие и глухие согласные звуки, твердые и мягкие согласные звуки, положение звука в слове, обозначение звука буквой.

Обучающиеся должны уметь:

• четко произносить все звуки русского языка в речевом потоке;
• называть отличия гласных и согласных звуков;
• правильно обозначать звуки буквами;
• производить звуко-слоговой анализ и синтез слова;
• дифференцировать звуки, имеющие тонкие акустико-артикуляционные отличия, правильно обозначать их на письме;
• определять место ударения в слове;
• правильно обозначать на письме буквы, имеющие оптико-механическое сходство.

К концу второго года коррекционной работы обучающиеся должны знать:

• значения многих лексических единиц;
• правила связи слов в предложении;
• основные грамматические термины: корень слова, суффикс, приставка, окончание; имя существительное, имя прилагательное, глагол, имя числительное, местоимение; союзы, предлоги; заглавная буква, интонационные паузы, восклицательный и вопросительный знак, точка, запятая, схема предложения, главные члены предложения, текст.

Обучающиеся должны уметь:

• быстро находить нужное слово, наиболее точно выражающее мысль;
• пользоваться различными способами словообразования и словоизменения;
• осмысленно воспринимать слова в речи, уметь уточнять их значение;
• анализировать речь (на уровне текста, предложения);
• пользоваться различными частями речи при составлении предложения;
• грамматически правильно связывать слова в предложении;
• составлять текст на определенную тему;
• использовать в речи предложения сложных синтаксических конструкций;
• интонационно оформлять высказывание.

Поделиться

/

                       ПРОГРАММА

по коррекции фонетико-фонематического недоразвития

 речи учащихся (ФФН)

Класс:  1

Количество часов:  всего 60 часов

Учитель-логопед: Зимаева Марина Викторовна

Программа разработана  на основе:  программы «Коррекция акустической         дисграфии» Е. В. Мазанова   Москва 2006; «Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза» Е. В. Мазанова   Москва 2006.

1. Пояснительная записка

Обоснование – устная речь школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием характеризуется несформированностью всей звуковой стороны речи. Типичным для произношения являются замены и смешения фонем, сходных по звучанию или артикуляции (шипящих-свистящих; звонких-глухих; Р-Л; твёрдых-мягких). В некоторых случаях при отсутствии выраженных дефектов отдельных звуков отмечается недостаточная четкость их произнесения.

Школьники донной группы имеют выраженные отклонения не только в произношении, но и в дифференциации звуков. Дети испытывают затруднения в восприятии на слух близких звуков, определении их акустического и артикуляционного сходства и различия, не учитывают смысло-различительного значения этих звуков в словах. Всё это осложняет формирование устойчивых представлений о звуковом составе слова.

Такой уровень недоразвития звуковой стороны речи препятствует овладению навыками анализа и синтеза звукового состава слова и нередко служит причиной появления вторичного дефекта, проявляющегося в специфических нарушениях письменной речи (дисграфия, дислексия).

Дисграфические ошибки носят стойкий характер и могут повлечь за собой снижение качества не только письма и чтения, но и других предметов. Для предупреждения и коррекции данного вида специфических ошибок необходима планомерная и последовательная коррекционная работа.

Данная программа имеет социально-педагогическую и коррекционно-развивающую направленность.

Цель программы: освоение детьми коммуникативной функции языка в соответствии с возрастными нормативами.

Задачи программы:

1. Обучающая

Обучить детей основным видам речевой деятельности, слуховому восприятию речи, формированию навыков анализа и синтеза звукового состава слова, овладению навыками построения предложений в соответствии с грамматическими нормами родного языка, построению связных высказываний.

2. Воспитательная

• Прививать доброжелательное отношение к окружающим, способствовать воспитанию принятых обществом манер поведения, воспитывать чувства дружеского отношения между людьми, взаимовыручки, любви к окружающему миру, вырабатывать  положительную мотивацию к изучению русского языка.

3. Развивающая

• Формировать полноценные произносительные навыки
• Развивать фонетическое восприятие, фонематические представления
• Формировать навыки анализа и синтеза звуко-слогового состава слова
• Обогащать словарь детей преимущественно привлечением внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов
• Развивать связную речь в процессе работы над рассказом, пересказом с постановкой определенной коррекционной задачи по автоматизации в речи уточненных в произношении фонем.

Основные методы работы на занятии - методы обучения в группе:

• игровые,
• наглядно - демонстрационные,
• словесные.

Принципы логопедической работы:

• наглядность,
• доступность,
• системность,
• комплексность,
• принцип развития,
• онтогенетический принцип.

Формы организации деятельности учащихся:

• групповая;
• работа в парах;
• индивидуальная.

Ведущая технология, ее цели и задачи:

Используется технология коррекционно-развивающего обучения, целью которой является: научить детей  использовать полученные знания в самостоятельной речи, в письменных работах.

Программа составлена на основе программы Е.В. Мазановой  «Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза».  Количество часов в примерной учебной программе не совпадает с количеством часов в авторской программе (более чем на 6 часов в год). Производится корректировка авторской программы в плане изменения числа тем, последовательности их изложения, перераспределения часов, отводимых на изучение тем, поэтому возникла необходимость создания рабочей программы.

2. Содержание обучения.

В течение учебного года изучается 7 тем. При изучении каждой из тем используется различный речевой материал: детские рифмовки, считалки, чистоговорки, стихи, игры и задания на развитие логики и мышления.

1. Звуки гласные и согласные (2часа).

Усвоение признаков гласных и согласных звуков. Дифференциация гласных и согласных звуков. Знакомство с символами и «опорами» для обозначения звуков на письме.                                                                              2. Звуко-буквенный анализ слов. Гласные звуки (10 часов).

Знакомство с гласными звуками и буквами. Выделение гласных звуков в словах (определение наличия или отсутствия звука в слове), вычленение звука из начала и конца слова, определение последовательности и количества звуков в слове. Работа над ритмической стороной речи. Знакомство со слогообразующей ролью гласных.

3. Согласные звуки и буквы. Дифференциация твердых и мягких согласных (20 часов).

Знакомство с согласными звуками и буквами. Выделение согласных звуков в словах (определение наличия или отсутствия звука в слове), вычленение звука из начала и конца слова, определение последовательности и количества звуков в слове, определение места звука в слове относительно других звуков

4. Звонкие и глухие согласные. Дифференциация звонких и глухих согласных (14 часов).

Знакомство со звонкими и глухими согласными. Дифференциация звуков, слогов и слов со звонкими и глухими согласными.  Дифференциация звонких и глухих согласных в словосочетаниях, предложениях и тексте. Соотнесение согласных звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Развитие фонематического восприятия, внимания, анализа и синтеза.

5. Дифференциация свистящих и  шипящих звуков (4 часа)

Знакомство с нормой произношения и характеристикой звуков С-Ш, З-Ж. Закрепление знаний о свистящих и шипящих звуках. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для их обозначения на письме. Дифференциация свистящих и  шипящих звуков в словах, словосочетаниях, предложениях и тексте. Развитие фонематического слуха, языкового анализа и синтеза.

6. Дифференциация сонорных звуков (6 часов)

Знакомство с нормой произношения сонорных звуков, характеристикой. Дифференциация звуков Р-РЬ, Л-ЛЬ в слогах, словах, в словосочетаниях и тексте. Соотнесение звуков с символами и «опорами» для обозначения на письме. Работа со словами-паронимами. Развитие фонематического восприятия, фонематического слуха, внимания, анализа и синтеза.

7. Лабиализованные гласные звуки (4 часа)

Закрепление знаний о гласных звуках О,У; Ё-Ю. Соотнесение звука с символом и буквой. Сравнительная характеристика звуков. Дифференциация звуков изолированно, в слогах, в словах, словосочетаниях, предложениях. Развитие навыков звукобуквенного анализа и синтеза,  зрительного восприятия, слуховой памяти, внимания и координации движений.                                                                    

Рабочая программа  рассчитана на 60 ч. (количество часов может меняться, как увеличиваться, так и уменьшаться в зависимости от степени тяжести нарушения).

III. Перечень практических работ

• анализ и оценка функционального состояния артикуляционного аппарата;
• составление алгоритма по работе со смешиваемыми звуками (оппозиционными) и буквами (сходными графически), по работе с текстом, по подготовки к списыванию и письму под диктовку;
• работа в логопедических тетрадях;
• организация и проведение занятий в игровой форме.

IV.Требования к подготовке учащихся

Знать:

• названия гласных и согласных звуков и букв
• определения понятий: звук, буква, слог, слово, ударная гласная, ударный слог, безударная гласная, безударный слог
• чем отличаются между собой: звуки и буквы, гласные и согласные звуки, слоги, слова
• как дифференцировать оппозиционные звуки;

Уметь:

• владеть достаточно развитой речью для усвоения учебной программы на минимальном базовом уровне;
• различать на слух и в произношении смешиваемые звуки;
• определять ударные и безударные гласные, слоги
• производить звукобуквенный разбор слогов и слов;
• подбирать слова на заданный звук;
• сравнивать слова со сходными звуками;
• определять в словах место и последовательность звука; гласных и согласных звуков;
• определять количество звуков и слогов в словах
• производить звуковой, буквенный, слоговой анализ и синтез слов
• восстанавливать предложения с заданными звуками;

V.Список рекомендуемой учебно-методической литературы:

1. Волина В.В. Занимательное азбуковедение., М.: Просвещение, 1991.
2. Волкова Л.С. Логопедия, М., 1995.
3. Мазанова Е.В. Формы и методы логопедической работы по коррекции дисграфии., М.: АНМЦ «Развитие и коррекция» ВОИ, 2001.
4. Письмо Министерства образования РФ от 14 декабря 2000г.
5. Методическое пособие для учителя-логопеда по программе «Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза»  (автор: Е.В. Мазанова, 2006 г.).
6. А.В. Ястребова, Т.П.Бессонова. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. (Основные направления формирования предпосылок к продуктивному усвоению программы обучения родному языку у детей с речевой патологией). – М.: «Когито-Центр», 1996.

1. Рабочая тетрадь «Учусь работать с текстом» Альбом упражнений по коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза
2.   Рабочие тетради №1, № 2 «Учусь не путать звуки» для обучающихся по программе «Коррекция акустической дисграфии» (автор: Е.В. Мазанова, 2006 г.).

КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ

ПЛАНИРОВАНИЕ

по коррекции фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН)

Класс:  1

Учитель-логопед: Зимаева М.В.

Количество часов:  всего 60 часов;  в неделю 2 часа.

Планирование составлено на основе:  рабочей программы «Организация логопедической работы в школе»  О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская Творческий Центр «Сфера» Москва 2006;   «Коррекция акустической дисграфии» Е. В. Мазанова   Москва 2006; «Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза» Е. В. Мазанова    Москва 2006.

Коррекция нарушения письма и чтения у детей с общим недоразвитием речи, 2 класс.

План работы по исправлению нарушения письма и чтения у детей с фонетико -фонематическим недоразвитием речи 2 класс.

.                                    Тематическое планирование

                      по исправлению фонетико-фонематического

                                    нарушения развития речи.

Развитие фонетико-фонематических процессов. Формирование навыков правильного аудирования, анализа-синтеза звуко-слогового состава слова. Предупреждение дислексии. 1 класс

                      Поурочный годовой план работы

 с группой учащихся 1 класса, имеющих диагноз ОНР.