Дипломная работа "Коррекция нарушений чтения у младших школьников с нарушением интеллекта"
статья на тему

Содержание

Введение        

Глава 1. Теоретическое обоснование особенностей формирования навыков чтения у младших школьников с нарушением интеллекта        

1.1 Психофизиологические основы чтения        

1.2 Трудности в формировании навыков чтения у младших школьников с нарушением интеллекта        

1.3 Методы и приёмы формирования навыков чтения у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта        

Глава 2. Коррекционно-педагогическая работа по устранению трудностей формирования навыков чтения у младших школьников с нарушением интеллекта        

2.1 Выявление уровня сформированности навыков чтения у младших школьников с нарушением интеллекта        

2.2 Формирование навыков чтения у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта        

2.3  Оценка эффективности коррекционной работы        

Заключение        

Список литературы        

Приложение        

Введение

Актуальность исследования. Главной задачей, стоящей перед специальной (коррекционной)  школой VIII вида на современном этапе, является повышение эффективности обучения и воспитания учащихся. Важная роль в этом процессе, несомненно, принадлежит урокам чтения.

 Нарушения чтения умственно отсталых детей носят системный характер. По данным специалистов (М. Ф. Гнездилова, В. Г. Петровой и др.), у умственно отсталых учащихся страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.

А.К.Аксёнова отмечает, что процесс становления  навыка чтения у умственно отсталых школьников является более сложным, чем у их сверстников с нормальным развитием.

Такие исследователи как Ж.И. Шиф, М.Ф. Гнездилов, В.Г. Петрова, Р.И. Лалаева, В.В. Воронкова  пишут о том, что дети с нарушением интеллекта допускают большое количество ошибок, искажающих звуковой состав слова. К сожалению, нарушения правильности чтения сохраняются и в старших классах. В.Я. Василевская  анализирует трудности, которые  испытывают умственно отсталые школьники при осмыслении текста. Б.П.Пузанов описывает причины, которые тормозят совершенствование навыка чтения у детей с нарушениями интеллекта.

На основе изученной  специальной литературы по данной теме можно сделать вывод, что  в овладении навыком чтения умственно отсталые школьники  испытывают значительные  трудности. Ученики в силу реально существующих дефектов не могут самостоятельно преодолеть эти трудности. Необходима целенаправленная работа по коррекции и развитию всех психических процессов, участвующих в формировании навыка  чтения.

Таким образом, одной из важнейших задач работы учителя чтения  является выработка у учащихся навыков правильного, беглого и сознательного чтения.

Для успешной реализации поставленной задачи необходимо использовать специальные приёмы, способствующие формированию полноценного навыка чтения у учащихся, разработать систему коррекционной работы по развитию навыков чтения. Следовательно, возникает проблема  поиска наиболее эффективной методики формирования навыков  чтения у умственно отсталых школьников.

Цель нашей работы – разработка системы приёмов формирования и  совершенствования навыков чтения у младших школьников с нарушениями интеллекта, определение оптимальных психолого-педагогических условий для её эффективного внедрения.

Объект исследования: навыки чтения детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Предмет исследования: процесс коррекции нарушений навыков чтения у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

В соответствии с  целью  были поставлены следующие задачи:

1) изучить психофизиологические механизмы чтения;

2) изучить трудности в формировании навыков чтения у младших школьников с нарушением интеллекта;

3) проанализировать методы и приёмы формирования навыков чтения у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта;

4) провести диагностику нарушений чтения у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы;

5) выявить эффективные приемы и упражнения, способствующие 
выработке навыка  чтения у умственно отсталых детей и апробировать их  на практике.

Гипотеза исследования: воспитание у учащихся с недостатками интеллекта полноценного навыка чтения будет проходить эффективнее, если коррекционная работа по развитию таких качеств как правильность, осознанность, беглость чтения будет проходить с учётом дефектов речевого дыхания, фонематического восприятия, чёткости произношения, зрительной памяти, мыслительной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили труды, посвящённые вопросам формирования чтения у детей с нарушением интеллекта, трудностям протекания этого процесса (М.Ф. Гнездилов, А.К.Аксёнова, А.И.Граборов, Р.С.Левина, В.Г.Петрова, Н.К.Сорокина, Р.И.Лалаева и др.). Как показали исследования М. Ф. Гнездилова, Р. И. Лалаевой, Н. К. Сорокиной, Р. С. Колеватовой навыки чтения у умственно отсталых детей формируется медленно.

Методы исследования: анализ научной литературы, терминологический анализ, наблюдение.

Опытно-экспериментальная база исследования: НРМОБУ «Салымская СОШ №1»

Теоретическая и практическая значимость исследования состоит в том, что: 1) нами систематизирована и проанализирована научная литература по проблеме исследования трудностей овладения навыками чтения детьми с нарушением интеллекта; 2) результаты экспериментального исследования могут быть применены педагогами специальных (коррекционных) школ VIII вида в практической деятельности.

Структура работы: выпускная аттестационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Глава 1. Теоретическое обоснование особенностей формирования навыков чтения у младших школьников с нарушением интеллекта

1. Психофизиологические основы чтения

Чтение является письменной формой речевой деятельности, при которой осуществляется понимание заложенной в тексте информации в результате перевода зрительных знаков в речеслуховые. Многие ученые указывают на огромную роль чтения в формировании человека как саморазвивающейся личности.

Чтение – это сложный психофизиологический процесс. Оно осуществляется в результате совместной деятельности зрительного, речедвигательного и речеслухового анализаторов и включает зрительное восприятие.  Выделяется две стороны процесса чтения: с одной стороны, восприятие буквенных значков, соотнесение зрительного образа слова и его слухопроизносительного образа, т.е. его техническая сторона, с другой стороны – понимание читаемого [33].

Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: беглость, правильность, выразительность, сознательность. Три первых качества составляют технику чтения. По мере развития технической стороны осознание читаемого становится главным качеством. Становление технической стороны идет поэтапно: от послогового к чтению целыми словами, затем – словосочетанием и предложением. Постоянная тренировка превращает техническую сторону в автоматизированный навык [34].

Процесс чтения можно представить графически при помощи метафоры «велосипедного колеса». На предлагаемой модели техника чтения соотносится с покрышкой, все нейропсихологическое обеспечение с помощью спиц, личный опыт отмечается осью, способность превращать содержание текста в свой личный, познавательный опыт в виде обода. Представив «колесо чтения» движущимся по поверхности условного текста, видно согласованную работу всех элементов структуры. Таким образом, можно сделать вывод о невозможности правильного усвоения читаемого текста при нарушении одного из структурных элементов.

Психолингвисты А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя и психологи А.Н.Соколов, Н.И.Жинкин рассматривают чтение как один из видов речевой деятельности. Речевая деятельность «представляет собой активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения» [26].

Когда мы принимаем сообщения, мы слушаем или читаем; когда мы передаем сообщение, мы говорим или пишем. Исходя из этого, выделяют 4 вида речевой деятельности, связанные между собой: слушание и чтение, говорение и письмо.

Все эти виды речевой деятельности разными способами осуществляют формулирование мысли. Одни используют внешнюю речь (говорение, слушание) и формулируют ее устно, другие – внутреннюю речь (чтение, письмо). Говорение и слушание создают мыслительные задачи для слушателей. В процессе слушания и говорения формируется мысль для себя.

Структура речевой деятельности:

Первый уровень – мотивационное звено. Мотивами чтения у младшего школьника являются желание научиться читать, узнать что-то конкретное из книги, получить удовольствие от чтения.

Второй уровень – ориентировочно-исследовательский (аналитико-синтетический), уровень планирования. Реализуется в просмотре текста, его заголовка, определении темы, установлении связей, прогнозирования содержания. Ребенок рассматривает текст (подзаголовки, части) и пытается предугадать события. Происходит первичное восприятие текста, моделирование его содержания [23].

Третий уровень – исполнительский. Школьник при чтении производит смысловую обработку текста (подчеркивает важные мысли, объединяет их; расставляет эмоциональные акценты, определяет личностное отношение к событиям, героям). Результатом, продуктом действий с текстом становится понимание смысла.

Таким образом, предмет речевой деятельности – мысль, результат – ее понимание. Средство существования и выражения мысли – язык. Речь – это способ формирования и формулирования мысли [33].

 Механизмы осмысления текста.

По данным психологов А.А.Смирнова, Н.И. Жинкина осмысление происходит тремя путями:

1. расчленение материала на темы, группировка текста по смыслу
2. выделение смысловых опорных пунктов (предложения, части текста, слова)
3. замена текста какими-либо наглядными образами – схематическим рисунком, знаком, графической моделью, словами-эквивалентами

Происходит фиксирование текста по «вехам», которые помогают запомнить, понять, воспроизвести текст [22].

Акт чтения – сложный психофизический процесс, который обеспечивается координацией мыслительной деятельности и особым образом организованной функции зрительного анализатора. Важно отметить, что при чтении мозг осуществляет дифференциацию существенного и несущественного [12].

Психологические закономерности становления навыка чтения были исследованы Т. Г. Егоровым, который подчеркивал, что сложный процесс чтения может быть понят только с учетом обеих сторон – техники чтения и понимания текста. Первая сторона выступает как средство, вторая – как цель читательской деятельности. Взрослый опытный чтец уже не отдает себе отчета в том, какие именно операции он производит в процессе чтения текста, а ребенок, начинающий овладевать навыком, испытывает массу сложностей. Сравнение действий опытного и начинающего чтеца дает возможность разработать методику совершенствования навыка чтения [26].

1. Движение глаз. Глаз движется по строчке неравномерно, а скачками, чтение – восприятие письменной формы речи и перекодировка ее в устную форму – происходит в момент остановки, фиксации глаза на определенном отрезке строки. Число фиксаций у опытного и начинающего чтецов не совпадает, оно зависит:

• от степени знакомости читаемых слов. Даже опытный чтец, встретив в тексте незнакомое слово, «спотыкается» – замедляет темп чтения, а при сложном звукобуквенном составе читает слово по слогам, а ребенку читать слова, значения которых он не знает, еще труднее;
• от соответствия слова его прямому значению (слова, употребленные в переносном значении, труднее раскодируются ребенком);
• от степени расхождения стиля автора и стиля читающего (текст, написанный в научном или публицистическом стиле, даже если в нем употреблены только знакомые ребенку слова, прочитать сложнее, чем текст разговорно-бытового стиля).

Неравномерность движения глаза связана не только с остановками при чтении, но и с возвратным движением – регрессией. Регрессия необходима для понимания содержания, уточнения значения уже прочитанного слова, отрывка. У начинающего чтеца регрессий больше: внимание ребенка сосредоточено на узнавании и перекодировке графических знаков, он очень быстро забывает только что прочитанное слово (а в самом начале обучения – прочитанный только что слог) и вынужден возвращаться взглядом к однажды раскодированному тексту [12].

На скорость движения глаз по строке и тексту в целом влияет установка: если главное – понимание текста, скорость движения глаза снижается, если задана установка на скорость – глаза начинают двигаться быстрее.

2. Поле чтения – объем текста, воспринимаемый чтецом во время фиксации, остановки глаза. Размер поля чтения зависит от развития мелких глазных мышц. Слоговой принцип русской графики делает возможным сам процесс чтения тогда, когда ребенок одновременно видит не менее двух букв, что для начинающего чтеца не так просто, как кажется взрослому. Поле чтения постепенно увеличивается, что создает возможность постепенного перехода от послогового чтения к чтению целыми словами, синтагмами, предложениями.

3. Чтение осуществляется по смысловой догадке. У опытного чтеца зрительное восприятие всегда опережает произношение, поскольку его поле чтения составляет от нескольких строк до страницы. Взрослый, читающий вслух, проговаривает первое предложение, но сам успевает прочесть текст на несколько предложений вперед. При этом слово не прочитывается целиком, а узнается читающим по характерным для него буквенным сочетаниям, по смысловой догадке. Начинающий чтец тоже пытается ускорить процесс чтения за счет угадывания слов, но в связи с малым опытом часто ошибается.

Названные факторы позволяют выделить методические условия совершенствования навыка чтения: развитие мелких мышц глаза, расширение поля чтения, расширение лексического запаса и развитие синтаксического строя речи учеников, облегчающего смысловую догадку [22].

При обучении чтению чрезвычайно важно эффективное освоение элементарных (технических) навыков чтения, т.к. механическая способность складывать буквы в слова, задерживает формирование эффективного навыка чтения.

При анализе причин трудностей обучения чтению можно выделить и внешние, и внутренние факторы риска.

Очень интересна ситуация, связанная с социокультурными условиями развития ребенка до школы, которая в последние годы стала достаточно частой причиной трудностей обучения чтению. Это очень раннее (до 5 лет) или сверхраннее (с 3-х лет) обучение чтению. Мы уже рассматривали эти вопросы, но еще раз подчеркнем, что интерес детей к буквам, чтению нужно поддерживать, используя игры, задания, занятия, развивающие все познавательных процессы, но не заставляя ребенка читать [12].

Дополнительными факторами, осложняющими формирование навыка чтения является возрастная несформированность комплекса познавательных функций, обеспечивающих реализацию каждого действия в сложной структуре процесса чтения. В возрасте 5-6 лет (когда детей начинают активно учить чтению) у большинства детей недостаточно сформированы механизмы произвольной регуляции деятельности, концентрации внимания, зрительно-пространственного восприятия, зрительной и рабочей памяти и т.п., поэтому для многих детей, даже выучивших все буквы, процесс чтения остается очень сложным.

Очень важно отметить, что далеко не все учащиеся к окончанию начальной школы переходят к третьему этапу формирования навыка. Многие из них умеют читать «технически», но при этом страдает восприятие текста, его понимание. Одна из главных причин – форсирование скорости обучения, недостаточное освоение и закрепление первых этапов [3].

На первом этапе ребенок долго фиксирует взгляд на каждом слове (идет поэлементарный анализ буквенных знаков) неоднократно возвращает взгляд к уже прочитанному слову (если необходим дополнительный анализ букв или смысла слова), взгляд неоднократно «убегает» вверх и вниз от строки (нарушается концентрация внимания, которое трудно удерживать, фиксируя поле чтения) и т.п. Все это определяет необходимость медленной скорости чтения на начальных этапах формирования навыка.

Постепенно ритм движений глаз становится более ровным, время фиксации сокращается, количество возвратных движений уменьшается и скорость чтения постепенно увеличивается [9].  

Нетрудно представить себе, что трудности концентрации внимания, несформированность зрительно-пространственного восприятия и зрительной памяти, нарушение фонетико-фонематического восприятия способны резко снизить скорость чтения. Напомним, что у многих первоклассников эти базовые функции, необходимые для формирования навыка чтения, еще недостаточно сформированы и значит быстрое чтение для них недостижимая задача.

В том случае, если ребенка заставляют быстро читать на начальных этапах обучения, нарушается механизм чтения – ребенок плохо дифференцирует (путает) буквы, неверно проводит фонемный анализ, затрудняется в воссоздании звукового образа слова. В результате – читает с ошибками. Но чаще при требовании «читать быстрее» формируется такой механизм чтения, при котором ребенок успевает отдифференцировать лишь первые 2-3 буквы слова, а остальные угадывает (очень часто неверно) и приходится начинать чтение слова заново. Этот вариант чтения даже получил название «угадывающее чтение». Именно при этом варианте чтения отмечается большое число возвратных движений глаз (регрессий) к уже прочитанному слову. Это резко замедляет скорость чтения, осложняет восприятие слов и понимание смысла читаемого текста. Но следует понимать, что этот вариант, собственно говоря, и не чтение, а механическое произнесение слова (да и то не всегда правильное) [3]. Многократные угадывания, повторный анализ слов приводят к тому, что формирование навыка чтения «застревает» на втором этапе, не позволяя осознавать семантику слов, нарушая восприятие текста. Такие дети читают, «не понимая» и в основной, и в старшей школе, а формировать навык чтения заново очень сложно. Невозможно научить пятиклассника или девятиклассника понимать текст, если он не освоил эффективную технику чтения в начальной школе. Формируя навык чтения, следует помнить, что техника чтения, скорость чтения важны не сами по себе, а только как основа понимания текста [18].

Плохое чтение, которое отмечается у детей к концу начальной школы можно рассматривать как неэффективный процесс чтения, при котором неполностью воспринимается (не воспринимается) общий смысл текста, есть затруднения (нарушения) выделения основной мысли читаемого текста, затруднен или невозможен пересказ текста, а также использование содержания текста для собственных выводов, решений, действий.

Первый и второй уровень – это такая сформированность процессов чтения, которую ученики начальной школы должны достигать к концу 3-4 класса. В четвертом классе она должны перейти на третий уровень чтения, однако большинство детей не могут этого сделать т.к. не освоены предыдущие уровни [22].

Необходимо особо выделить так называемые «школьные факторы риска», которые приводят к нарушению формирования навыка чтения.

1. Несоответствие методик обучения возрастным и функциональным возможностям детей (форсирование скорости чтения на начальных этапах обучения), недостаточный учет сформированности когнитивных функций, обеспечивающих процесс чтения.

2. Стрессовая тактика педагогических воздействий (жесткость требований, неудовлетворительные оценки, негативная оценка ребенка)

3. Интенсификация процесса обучения (резкое сокращение учебных часов) на обучение грамоте (за последние 50 лет в 2 раза) [12].

Все эти факторы могут быть самостоятельной причиной возникновения трудностей обучения чтению, но могут осложнять те проблемы формирования навыка чтения, которые связаны с развитием и здоровьем ребенка.

Исследования Института возрастной физиологии РАО свидетельствуют, что в течение последних 20 лет количество детей с трудностями обучения чтению незначительно варьирует и составляет от 40 до 60% при разной степени несформированности отдельных характеристик элементарной техники чтения [3].

Чтение с ошибками создает трудности понимания слов, их связи в предложении и смысла предложений. Все это усугубляется порочной практикой требования высокой скорости чтения (порой более 80-90 слов в минуту), что нарушает физиологические возможности слухового и зрительного восприятия, артикуляции и ведет к высокому функциональному напряжению.

Еще одна причина создает сложность достижения ребенком более высокого уровня чтения – отсутствие в методике специальной системы изменения техники чтения – перехода от чтения вслух к чтению «про себя».

Эти виды чтения имеют принципиально разную структуру, разный вариант подачи информации, разную скорость восприятия и переработки информации. Проговаривание текста, необходимое на начальных этапах обучения, существенно тормозит скорость восприятия текста на следующих этапах при чтении «про себя» [9].

Таким образом, психофизиологической основой функциональной системы чтения является совместная деятельность различных зон головного мозга. Каждая из них вносит свой специфический вклад в осуществление сложного процесса чтения. Нарушение деятельности любого из описанных звеньев приведет к специфическим, связанным с функциями именно этого компонента, отклонениям в работе всей системы, что проявится в особых типах нарушения чтения.

2. Трудности в формировании навыков чтения у младших школьников с нарушением интеллекта

Изучение трудностей формирования навыков чтения у умственно отсталых младших школьников актуально как с точки зрения дифференциальной диагностики, так и в связи с решением вопросов оптимизации процессов обучения и воспитания в коррекционной школе VIII вида. Основным симптомом умственной отсталости является нарушение высших психических функций, поэтому диагностирование олигофрении включает в первую очередь изучение особенностей познавательной деятельности ребенка. Усвоение и понимание литературного текста – это один из важнейших видов познавательной деятельности школьника. К.Д. Ушинский утверждал, что основой в чтении выступает понимание – «понимать чтение … составляет главную задачу при обучении грамоте».

Навык чтения характеризуется сформированностью таких параметров, как правильность, беглость, выразительность и осознанность. Среди указанных характеристик в качестве ведущей большинством исследователей отмечается осознанность чтения. И это не случайно. Сознательность чтения – это понимание смысла как отдельных слов и выражений, так и всего произведения в целом. И действительно, осознанное чтение является своеобразным фундаментом развития и саморазвития личности – грамотно читающий человек понимает текст, легко и правильно излагает свои мысли, размышляет над содержанием текста, свободно общается. Осознанное чтение создает базу для дальнейшего развития психических процессов в сторону их произвольности и осознанности [2].

Безусловно, то, что в процесс обучения чтению заложен немалый образовательный и воспитательный потенциал, который наиболее эффективно для умственно отсталых детей реализуется в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида, определяя возможности их умственного развития и коммуникации.

В дефектологической литературе, раскрывающей особенности формирования и развития навыка чтения у детей с умственной отсталостью, описываются трудности протекания данного процесса, обозначаются возникающие сложности (Р.И. Лалаева, А.И. Граборов М.Ф. Гнездилов, Р.С. Левина А.К. Аксёнова, Н.К. Сорокина, В.Г. Петрова, и др.).

Бедность словаря, нарушения звукового синтеза и анализа, пониженное внимание и работоспособность, непонимание логических связей, нарушение грамматической и произносительной сторон речи, нарушение зрительного восприятия – всё это приводят к тому что, в процессе чтения текста, дети с умственной отсталостью допускают множество ошибок, тем самым искажая структуру и содержание текста, не понимая его идейной направленности и смысла.

Они допускают множество ошибок: искажения, замены, пропуски, повторы и смешения букв, слов и слогов, смешивают начало одного и конец другого слова, перескакивают с одной строки на другую, теряют строку, с трудом связывают звук с буквой, (ученик отбирает знакомые буквы, а назвать не может); также они испытывают трудности в установлении хода событий и явлений, в осмыслении причинной зависимости явлений. Всё это затрудняет развитие осмысленности чтения, понимания текста [13].

Работа по развитию правильного, беглого, выразительного и осознанного чтения у умственно отсталых детей протекает в единстве. Но общая умственная отсталость ограничивает возможности умственно отсталых школьников в овладении навыком осознанного чтения в большей степени, чем любым другим его параметром [20].

Экспериментальные исследования осознанности чтения и понимания умственно отсталыми детьми литературных текстов немногочисленны (Л.И. Алексина, В.Я. Василевская, И.В Белякова, Н.К. Сорокина, З.Н. Смирнова, В.А. Сумарокова и др.)

Наиболее разработана эта проблема в исследованиях В.Я. Василевской. Подробно анализируя трудности, с которыми сталкиваются умственно отсталые школьники младших классов при осмыслении текста, она отмечает, что детьми без помощи взрослого не могут понять идейную направленность произведения, с немалым трудом устанавливают причинную зависимость явлений, не понимают мотивов поступков действующих лиц. Особенно отчетливо эти недостатки проявляются в процессе беседы с умственно отсталыми детьми после прочитанного текста – в их ответах наблюдается несоответствие между конкретными фактами, описываемыми в произведении, и пониманием внутреннего смысла происходящего. Поэтому, даже накопленный детьми опыт не всегда может помочь правильному усвоению смысла и содержания произведения. Чаще всего из-за совпадения внешне сходных моментов (название текста, одинаковые имена героев и др.) активизируются случайные ассоциации. Вследствие чего фрагмент текста «...перестает быть частью целого и становится исходным пунктом для своих, лишь ситуационно близких ассоциаций, часто далеко уводящих от содержания текста» [5].

Умственно отсталый ребенок в процессе овладения чтением проходит те же ступени, что и нормальный школьник. Однако умственно отсталый ребенок проходит их гораздо медленнее (Г. Я. Трошин, М. Ф. Гнездилов). По данным Г. Я. Трошина, эти дети овладевают ступенями чтения в 3 раза дольше, чем дети в норме. У умственно отсталых детей ступени обучения чтению растягиваются во времени и промежутки между ними более продолжительны. Вследствие этой замедленности каждая из ступеней получает наиболее полное и отчетливое выражение. Если у учащихся массовой школы процесс овладения чтением протекает настолько быстро, что отдельные ступени бывают стертыми, то в процессе формирования навыка чтения у умственно отсталого каждая ступень легко обозрима.

Характерным для этих детей является то, что один и тот же ребенок пользуется как примитивными, так и более совершенными способами чтения, что зависит от характера читаемого материала [4].

Процесс овладения чтением умственно отсталыми детьми характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова).

Так, усвоение букв представляет большую трудность для этих детей: из-за недоразвития фонематического восприятия, неумения различить оппозиционные звуки, несформированности пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

Особенно сложным для них является слияние звуков в слоги. Процесс слияния звуков в слоги осуществляется, прежде всего, на основе четкого представления о звуковой структуре слогов. Как показывают многие исследования, функция фонематического анализа формируется у умственно отсталых школьников с большим трудом. Сложным является для них и формирование обобщенного представления о слоге.

У умственно отсталых детей в процессе чтения слов, вследствие недифференцированности восприятия, почти не существует доминирующих букв. Правильное чтение и понимание прочитанного слова осуществляется на основе синтеза слогов в единое целое, в слово, а способность звуко-слогового синтеза у этих детей снижена, что обусловливает замедленное узнавание и понимание прочитанного слова.

Еще большие затруднения вызывает у них чтение и понимание предложений и текста [9].

Существуют различные точки зрения о том, какую роль играют в процессе чтения смысловые догадки. Так, Г. Я. Трошин отмечает, что у умственно отсталых гораздо чаще наблюдается чтение слов по догадке, чем у нормальных детей. По мнению же М. Ф. Гнездилова, смысловые догадки в процессе чтения проявляются у умственно отсталых детей очень слабо [10].

Оба автора указывают на большое количество, по сравнению с нормальными детьми, ошибок в процессе чтения.

В методике и практике вспомогательной школы учитываются указанные особенности овладения процессом чтения. Букварный период во вспомогательной школе занимает более длительный отрезок времени. Если в массовой школе букварный период заканчивается в декабре, то во вспомогательной школе он продолжается до конца учебного года, а иногда усвоение букв продолжается и во II классе. Несмотря на такую длительность букварного периода, не все умственно отсталые дети овладевают навыком чтения слов, предложений по букварю. Среди школьников I - II классов вспомогательных школ отмечается большое количество со специфическими стойкими нарушениями чтения, дислексиями. Так, по данным К. Аверино-Жакке, почти у 70% детей с умственной отсталостью в степени средней дебильности обнаруживаются дислексии [13].

Обучение чтению учащихся с нарушениями интеллекта   ведется в соответствии с программами, учитывающими их психофизические особенности, и направлено на коррекцию и компенсацию имеющихся у школьников нарушений развития.

Задача педагога, обучающего чтению детей с нарушениями интеллекта  – сформировать у них прочные навыки осознанного, беглого, выразительного чтения, приобщить детей к миру художественной литературы, к работе с книгой; развить образное мышление, воспитать нравственные качества.

Главная задача уроков чтения – выработка у детей навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения. Кроме общих с массовой школой задач уроки чтения в специальной коррекционной школе выполняют функцию коррекции недостатков. У умственно отсталых детей исправляется произношение, становится более стабильным внимание, совершенствуется память, сглаживаются некоторые дефекты логического мышления. Кроме того, уроки чтения в специальной коррекционной школе несут воспитательную направленность. Воспитательные возможности уроков чтения, как правило, определяются воспитательным потенциалом того произведения, которое будет изучаться на уроке. Воспитательная цель урока может быть направлена на осознание красоты родной природы, знакомство с историей России, с различными поступками взрослых и детей [15].

Несомненно, уроки чтения являются действенным средством нравственного, эстетического и экологического воспитания умственно отсталых школьников. Уроки чтения способствуют развитию связной устной речи, повышению общего развития учащихся, расширению представлений о мире.               

Структура учебников по чтению обусловлена программным требованиям. Во 2-6 классах проводится объяснительное чтение, которое представляет собой целую систему учебных занятий, в процессе которых у школьников совершенствуется техника чтения, развиваются умения анализировать произведения, объяснять поступки героев и причинную обусловленность событий. Материал учебников составлен по определённым темам: «Осень», «Зима», «Весна», «Лето». Это помогает учащимся в разборе произведений, так как они опираются на наблюдения за сезонными изменениями в природе [13].

Перед изучением отдельных произведений возможны проведения экскурсий в городской парк, реку. На которой дети могут наблюдать изменения, которые произошли в природе с приходом осени - это пасмурное небо, пожелтевшая трава, падающие листья с деревьев.

Последовательность в отработке навыков чтения определена программой для специальной (коррекционной) школы. В 1-классе у детей формируются навыки орфографически-правильного слогового чтения, умение отвечать на вопросы. После года обучения, как правило, все учащиеся знают все буквы, умеют сливать их в слоги, примерно половина школьников владеют слоговым способом чтения и переходят к чтению целыми словами; остальные ученики читают по буквам [7].

Во 2-м классе продолжается работа над слоговым чтением с последующим переходом к чтению целыми словами структурно простых двухсложных слов. Детей учат пересказывать близко к тексту содержание прочитанного материала.

В 3-м классе школьники продолжают овладевать навыком чтения целыми словами. По мере накопления слов, воспринимаемых глобально, усвоении знаний об ударных и безударных гласных, звонких и глухих согласных учащиеся поэтапно переходят на орфоэпическое чтение. Они учатся читать безударное (о) как (а), оглушать звонкие согласные на конце слова, читать ого-его как (ова)-(ева) и др.

В 4-м классе закрепляются навыки правильного, осознанного и выразительного чтения. Школьники читают вслух и про себя, осваивают полный и выборочный пересказ [32].

В специальной (коррекционной) школе  VIII вида работа по составлению плана начинается с 3-го класса. План составляется коллективно, при постоянной помощи со стороны учителя. Заголовки к частям рассказа подбираются в виде вопросительных, повествовательных и реже назывных предложений.  Умственно отсталые школьники затрудняются самостоятельно составлять план. Они могут выполнять какую-нибудь одну из операций по составлению плана. Кроме этого в младших классах дети по вопросам учителя учатся пересказывать текст [7].

3. Методы и приёмы формирования навыков чтения у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

В связи с большой распространённостью и значительной стойкостью нарушений чтения у учащихся с нарушением интеллекта, а также с большим коррекционным потенциалом самого процесса развития навыка чтения для общего развития умственно отсталого ребёнка, проблема поиска приёмов и способов, ведущих к наиболее эффективному формированию навыка чтения, является актуальной и практически значимой.

При устранении нарушений         чтения необходимо учитывать, что дислексия не является изолированным нарушением. Поэтому логопедическое воздействие направляется на весь комплекс речевых нарушений, на устранение нарушений устной речи, чтения и письма. Дислексии различаются по своим механизмам и степени выраженности.

Выделяются следующие виды дислексий, в зависимости от нарушенных механизмов: фонематические, оптические, мнестические и семантические [4].

Фонематические дислексии вызываются недоразвитием функций фонематической системы: слухопроизносительной дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза. Выделяются две группы нарушений чтения:

- нарушения чтения, связанные с недоразвитием слухопроизносительной дифференциации фонем, различение звуков;

- нарушения, связанные с недоразвитием фонематического анализа и синтеза;

Затруднения вызывают буквы, обозначающие звуки сходные акустически и артикуляторно: ц – с, ш – щ, ч – щ, ж – ш,  з – с, б – п, д – т, твёрдые и мягкие, идёт замещение при чтении данных букв. При недоразвитии функций фонематического анализа и синтеза наблюдается побуквенное чтение, вставки, пропуски, перестановки; трудности чтения обратных слогов.

Оптические нарушения чтения связаны с недоразвитием высших зрительных функций: зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений. В процессе овладения чтением отмечаются трудности в усвоении сходных графически букв, их смешения и замены [13].

Мнестические нарушения чтения связаны с трудностями установления связей между звуком и буквой, не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку. Проявляются в трудностях усвоения  всех букв, в недифференцированных заменах букв.

Семантические нарушения чтения (механическое чтение) – это нарушение понимания читаемого при технически правильном чтении. Вызываются недоразвитием звуко-слогового синтеза; нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях слов внутри предложения.

Следует отметить, что нарушения чтения у детей с недостатками интеллекта встречаются преимущественно в комплексном, осложненном, а не в чистом виде.

При устранении нарушений чтения используется принцип поэтапного усложнения заданий, большое количество упражнений. Методика устранения строится с учетом особенностей его проявления, степени выраженности, механизмов дислексии. При работе следует использовать взаимодействие различных анализаторов, опираться на более сохранные психические функции. Следует учитывать и общедидактические принципы: индивидуального подхода, доступности, наглядности, конкретности [9].

Рассмотрим методы и приёмы коррекции различных видов дислексий.

Устранение  фонематических дислексий. В случаях, если дети смешивают буквы, проводится работа по дифференциации смешиваемых звуков. Работа проводится по плану:

• Уточнение артикуляции звука с использованием зрительных, кинестетических, тактильных, слуховых восприятий;
• Выделение звука на фоне слога;
• Определение наличия звука в слове;
• Определение места звука в слове

В дальнейшем проводится работа по сопоставлению смешиваемых звуков: изолированно, в слогах и словах, в предложениях. Соответственно проводится соотнесение звука и буквы [8].

Пример: дифференциация Ц – С .

Изолированно:

1. С помощью кинестетических ощущений уточняется расположение органов артикуляции.
2. Определение звуков по артикуляции.

В слогах:

1. Логопед произносит слоги: ца, су, со, цу, сы. Ученики поднимают нужную букву.
2. Повторение слогов за логопедом.
3. Чтение слогов
4. Придумывание слогов.

В словах:

1. Определить, какой звук в слове (ц или с): находится в начале слова, в конце, в середине.
2. Определить, в какой последовательности идут данные звуки в словах: скворец, лисица, синица нарцисс.
3. Подобрать слова со смешиваемыми звуками.
4. Назвать слова из прочитанного текста со смешиваемыми звуками.
5. Отобрать картинки, в названиях которых звук С, затем Ц.
6. Загадки, лото [10].

При побуквенном чтении, искажениях звукового и слогового состава слова проводится следующая работа:

1. Фонематический анализ звукового ряда, состоящего из двух гласных.
2. Фонематический анализ звукового ряда, состоящего из согласного и гласного (первоначально обратный слог):
3. Составление слогов: прямых и обратных.
4. Работа по таблицам:

А     У     О                           О      А    У

         М                                          С

5. Фонематический анализ слова.
6. Развитие слогового анализа и синтеза:

- отхлопать слово по слогам

- сосчитать количество слогов

- изменить порядок звуков в слоге (прямой - обратный)

- добавить недостающий слог: -пог, по-  -да, -бака (са, су, со)

- составить слово из слогов [1].

Устранение  оптических дислексий. Работа проводится в следующих направлениях:

• Развитие зрительного восприятия и узнавания;
• Расширения объёма и уточнение зрительной памяти;
• Формирование пространственного восприятия и представления;
• Развитие зрительного анализа и синтеза.

Можно предложить следующие упражнения:

- назвать предметы, изображенные на картинке

- назвать контурное изображение предметов

- назвать перечеркнутые контурные изображения

- выделить контурные изображения, наложенные друг на друга

- найти букву среди ряда других

- соотнести буквы, выполненные разным шрифтом

- узнать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями

- определить буквы в неправильном положении

- выделить буквы, наложенные друг на друга

- упражнения на уточнение представлений детей о форме, величине, цвете

- упражнения на развитие зрительной памяти («Чего не стало?» и др.)

- упражнения, направленные на формирование пространственного восприятия, пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза (право – лево, верх – низ с использованием предлогов, запомнить расположение предметов по отношению друг к другу, рисование по речевой инструкции и др.) [2].

Устранение  мнестических дислексий. Одним из методов устранения мнестической дислексии, когда дети не могут запомнить, какая буква соответствует тому или иному звуку, является использование пальцевого показа изображения буквы. Ведь известно, что развитие мелкой моторики руки тесно связано с развитием речи ребенка. Например: буква О – круг, составленный из большого и указательного пальцев; А – эти же пальцы широко раздвинуты, Р – изображение головы лошади. Первоначально, при изучении буквы  дети сопровождают называние буквы показом, затем по мере запоминания буквы, показ отходит.  Практика показывает, что с использованием данного метода дети быстрее запоминают буквы, в дальнейшем улучшается скорость чтения, постепенно механическое чтение переходит в осознанное [11].

Устранение семантических дислексий. Семантические нарушения чтения, возникающие в следствие недоразвития звуко–слогового синтеза, преодолевается частично при улучшении технической стороны чтения. Когда ребенок перестает обращать внимание на узнавание буквы, слияние букв в слоги; начинает читать целыми словами, тогда внимание и мышление ребенка освобождается для усвоения семантического значения слов и текста в целом. В данном случае используются различные тренировочные упражнения, направленные на развитие техники чтения. Другая сторона работы направлена на расширение активного и пассивного словаря, актуализации имеющегося опыта учащихся, их представлений, понятий [7].

Виды работы:

- подготовка к восприятию текста через беседу,  рассказ, экскурсии, демонстрацию картин, видеоматериалов

- работа над незнакомыми и сложными для понимания словами и выражениями

- упражнения, направленные на определение смысловой структуры текста.

В развитии полноценного навыка чтения большую роль играют такие виды работы, как: характеристика героев, выразительное чтение текста учителем, подготовка учащихся к восприятию текста, самостоятельное чтение текста учащимися, словарная работа, анализ прочитанного, составление плана, пересказ, работа над выразительными средствами.

Все эти виды работ приобретают ряд специфических черт во вспомогательной школе, по сравнению с общеобразовательной – они проводятся более подробно, более углубленно, с использованием целого ряда специальных методов и приемов [5].

Вывод по главе 1.

Рассмотренные нами теоретические основы особенностей формирования навыков чтения у детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта позволяют сделать следующие выводы:

Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, который осуществляется в результате совместной деятельности зрительного, речедвигательного и речеслухового анализаторов и включает зрительное восприятие, поэтому он так сложен для усвоения детьми с нарушениями интеллекта, имеющими, как правило, нарушения речедвигательного и речеслухового анализаторов, зрительного восприятия и т.д. В процессе усвоения навыка чтения умственно отсталые дети совершают множество ошибок: пропуски, искажения, замены, добавления букв, слогов, слов. Помимо правильности чтения страдает и осознанность чтения, которая невозможна без правильного произношения читаемых слов.

Именно поэтому столь важны разработки новых методов и средств для формирования навыков чтения у детей с нарушениями интеллекта. Как правило, коррекционные упражнения носят комплексный характер, так как для развития осознанного чтения, оно должно стать беглым и правильным, а для этого необходима коррекция фонематического восприятия, зрительного восприятия, чёткости произношения.

Глава 2. Коррекционно-педагогическая работа по устранению трудностей формирования навыков чтения у младших школьников с нарушением интеллекта

2.1 Выявление уровня сформированности навыков чтения у младших школьников с нарушением интеллекта

Цель экспериментального исследования: реализовать систему коррекционно-педагогической работы по устранению трудностей формирования навыков чтения у младших школьников с нарушением интеллекта.

Этапы исследования:

1. Констатирующий. Цель: выявить первоначальный уровень сформированности навыков чтения у младших школьников с нарушением интеллекта.
2. Формирующий. Цель: провести коррекционную работу по устранению трудностей формирования навыков чтения у младших школьников с нарушением интеллекта.
3. Контрольный. Цель: определить эффективность коррекционной работы.

Изучение навыка чтения у учащихся младших классов проводилось на  одной возрастной группе параллели 4-ых классов. Был выбран экспериментальный класс и контрольный класс по 20 человек в каждом.

Характеристика детей согласно документации:

Изучение документации показало, что в 1 класс зачислены дети с диагнозом:

1) 40% – умственная отсталость в лёгкой степени

2) 35% – умственная отсталость легкая ближе к умеренной

3) 25% – умеренная умственная отсталость

Изучению подлежали техническая сторона  (скорость, способ и правильность чтения - количество и тип технических ошибок) и смысловая сторона чтения  (понимание прочитанного).

 Процедура исследования навыка чтения:

1) Был подобран текст, соответствующий по объёму и сложности данной возрастной группе.

Н. Сладков. Родник.

Однажды шёл по тропе охотник. Сел он недалеко от тропы у самого оврага отдохнуть и разглядывал ползающих по земле жуков и букашек. Но вот взгляд задержался на дне оврага…

Охотник разгрёб камешки. Земля под ними была сырая и прохладная. Он взял в валежнике сук и стал рыть землю. Работал он долго, а когда вырыл ямку, стал глядеть в неё. Из дна ямки медленно сочилась вода. Охотник вытер о траву руку, не сводя глаз с ямки. А ямка наполнилась до краёв, вода из неё потекла по дну оврага тонкой извилистой струйкой.

Вода всё светлела и, наконец, сделалась прозрачной, как хрусталь. Охотник опустился на колени, припал к воде ртом и пил её жадно, словно не пивал ничего вкуснее.

Напившись, охотник ушёл, а родник продолжал жить. Струйка из него пересекла тропу и побежала дальше по оврагу.

2) Процедура обследования скорости чтения предполагала прочтение ребенком за одну минуту определенное количество слов:

менее 35 слов – низкий уровень

35-40 слов – норма

Более 40 слов – высокий уровень

3) После окончания чтения задавались вопросы по содержанию прочитанного с целью проверки осознанности чтения.

В приложении дана характеристика уровней развития навыков чтения: беглости, осознанности, правильности.

Показатели средней скорости чтения по классам на момент констатирующего этапа исследования представлены в таблице 1.

Таблица 1

Показатели средней скорости чтения по классам на момент исследования

Средние показатели скорости чтения указывают на то, что в среднем по обоим классам техника чтения на низком уровне развития. Уровни развития техники чтения представлены в таблице 2.

Таблица 2

Уровни развития техники чтения по классам

Распределение уровней развития техники чтения примерно одинаково по экспериментальному и контрольному классам. Преобладают низкие уровни (53% и 58% соответственно), норма выявлена у 43% и 40 % соответственно по экспериментальному и контрольному классам. Высокий уровень обнаружен только у 3-4% детей (рис.1).

Рис.1. Уровни развития техники чтения среди детей экспериментального и контрольного классов

Проведенное исследование показало, что в каждом классе имеются учащиеся, у которых нарушена беглость чтения (таблица 3).

Таблица 3

Уровни развития беглости чтения

Результаты изучения беглости чтения показали, что у большинства детей выявлена норма развития данного навыка (50% в экспериментальном и 43% в контрольном классе). Уровень выше нормы выявлен у 22% и 20% соответственно, уровень ниже нормы обнаружен у 28% и 37% детей экспериментального и контрольного классов (рис.2).

Рис.2. Уровни развития беглости чтения

При обследовании правильности чтения анализировались следующие виды ошибок:

1) пропуски букв;

2) пропуски слогов;

3) пропуски или повторы слов;

4) добавление звуков;

5) смешения букв;

6) ошибки в окончаниях слов;

7) ошибки в постановке ударений;

8) замены слов.

Все ошибки, зафиксированные в ходе обследования, группировались в соответствии с выделенными видами. Ошибки, замеченные и исправленные ребенком самостоятельно во время чтения, не включались в общее количество ошибок (таблица 4).

Таблица 4

Уровни развития правильности чтения

У большинства детей обоих классов выявлен нормальный уровень правильности чтения, однако достаточно большое количество детей имеют низкие показатели данного навыка (рис.3).

Рис.3. Уровни развития правильности чтения

Изучение смысловой стороны чтения проходило при помощи контрольных вопросов, подобранных к тексту.

Вопросы:

- О ком нам рассказал писатель?

- Что обнаружил охотник?

- Где охотник нашёл родник?

- Что сделал охотник, когда увидел, как из земли сочится вода?

- Как ты думаешь, что стало с родником, когда ушёл охотник?

Результаты представлены в таблице 5.

Таблица 5

Уровни сформированности осознанности чтения

Обнаружено примерно одинаковое количество ошибок понимания у учащихся двух классов. В каждом классе количество неверных ответов или затруднение ответить соответствовало 20-30%.В основном нарушение понимания проявлялось в отказе от ответов на вопросы, в неверном понимании фактической стороны текста, в неверном понимании значении отдельных слов и словосочетаний (рис.4).

 Рис.4. Уровни сформированности осознанности чтения

Итак, проведенное исследование и сравнение результатов чтения показало, что существенных различий в сформированности технической и смысловой сторон чтения у учащихся двух классов нет.

У детей выявлена значительная замедленность формирования синтетических приемов чтения. Это объясняется разобщенностью во взаимодействии   воспринимающих,    произносительных    и мыслительных механизмов в процессе чтения, а также трудностью в актуализации образов разных модальностей. Темп и скорость чтения у учеников одного и того же класса различны. Они зависят не только от способа чтения, но и от индивидуальных особенностей читающего. Кроме того, отмечаются и нарушения понимания читаемого текста. Дети, которые технически правильно, порой бегло читают текст, плохо понимают прочитанное.

Большинство учащихся при чтении допускают ошибки.

В основном это:

• смешение графем, имеющих отдельные сходные элементы (например, «б»-»д», «в»-»з», «а»-»о» и т.п.);
• смягчение согласных в конце слов («могуть» вместо «могут»);
• нестойкие замены парных глухих и звонких согласных (читают «витят» вместо «видят» и т.п.);
• перестановки, пропуски букв, слогов (читают «он» вместо «но»); не дочитывают окончаний («как» вместо «какая»);
• ошибки зрительного восприятия (повторения звуков и слогов);
• добавления – при чтении учащиеся включают в слова отсутствующие в них слоги или отдельные звуки - например, вместо слова «начал» – «сначал»);
• замены отдельных звуки в словах, что в одних случаях приводит к искажениям слов, а в других – к синтаксическим заменам их другими словами (читают «тянуть» вместо «тонуть»).

Ошибки чтения у детей  с нарушением интеллекта нестойкие и диффузные: у одного и того же ученика наряду с ошибочным наблюдается и правильное чтение одних и тех же слоговых структур. Количество ошибок значительно возрастает при чтении слов со сложной слоговой структурой, слогов со стечением согласных.

Довольно распространены ошибки, связанные с искажением звуко-слоговой структуры слова, что связано с недостатками зрительного восприятия, слабостью звукового анализа и синтеза, недостаточной координацией речедвигательного и зрительного анализаторов. Полученные данные наглядно показали значительные трудности в формировании навыка чтения, вызываемые специфическими особенностями умственного и речевого развития учащихся специальной (коррекционной) школы для детей с нарушением интеллекта.

2.2 Формирование навыков чтения у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

Для формирования полноценного навыка  чтения   в работе использовались коррекционно-развивающие приемы и упражнения, которые систематизированы и разделены на группы по принципу коррекционной и развивающей направленности. Коррекционная работа проводилась с экспериментальным классом.

Упражнения на выработку речевого дыхания.

1. Футбол. Скатать ватный шарик и поставить два кубика в качестве ворот. Ребенок должен, дуя на шарик, загнать его в ворота.

2. Ветряная мельница. Ребёнок дует на лопасти игрушки-вертушки или мельницы из песочного набора.

3. Снегопад. Сделать снежинки из ваты (рыхлые комочки). Объяснить ребенку, что такое снегопад и предложить ребенку сдувать «снежинки» с ладони.

4. Листопад. Вырезать из цветной бумаги различные осенние листья и объяснить ребенку, что такое листопад. Предложить ребенку подуть на листья, так, чтобы они полетели. Попутно можно рассказать, какие листочки с какого дерева упали.

5. Бабочка. Вырезать из бумаги бабочек и подвесить их на нитках. Предложить ребенку подуть на бабочку так, чтобы она полетела (при этом следить, чтобы ребенок сделал длительный плавный выдох).

6. Одуванчик. Предложите ребенку подуть на отцветший одуванчик (следите за правильностью выдоха).

7. Шторм в стакане. Предложите ребенку подуть через соломинку в стакан с водой (нужно следить, чтобы щеки не надувались, а губы были неподвижными).

Техника выполнения упражнений:

• воздух набирать через нос
• плечи не поднимать
• выдох должен быть длительным и плавным
• необходимо следить, за тем, чтобы не надувались щеки (для начала их можно придерживать руками)
• нельзя много раз подряд повторять упражнения, так как это может привести к головокружению

«Медвежата»

Представьте, что вы маленькие медвежата и просите у мамы кушать. Слова произносятся протяжно, на выдохе, четко произнося звук М:

Мам, меду б нам.

Мам, молока бы нам.

«В лифте»

Мы едем на лифте и объявляем этажи. Чем выше этаж, тем выше голос: едем с первого этажа на девятый, а затем спускаемся.

«Ручка в зубах»

Произнесите своё имя, зажав ручку зубами и губами.

«Работа с таблицей»

Учащиеся, делают вдох и на выдохе читают 15 согласных одного ряда:

Развитие фонематического восприятия.

Рекомендуется начать изучать звуки в такой последовательности: «а», «у», «о», «и». Не переходите к изучению следующего звука, пока не усвоен предыдущий.

• покажите букву и назовите звук, четко артикулируя: ребенок должен хорошо видеть ваши губы;  
• произнесите вместе с ребенком звук перед зеркалом и обратите внимание ребенка на движение губ (когда мы произносим звук «а» – рот широко открыт; когда произносим «о» – губы выглядят как овал; при произнесении «у» – губы сложены трубочкой; при произнесении «и» – губы вытянуты в улыбку)

• ПОЙМАЙ ЗВУК. Взрослый произносит гласные звуки, а ребенок должен хлопнуть в ладоши, услышав заданный звук.
• ВНИМАТЕЛЬНЫЙ МАЛЫШ. Взрослый называет звук, а ребенок должен показать соответствующий символ.
• ДИРИЖЕР. Прорисуйте рукой ребенка в воздухе заданную букву. Затем пусть ребенок попробует сделать это самостоятельно.
• АРХИТЕКТОР. Сложите заданную букву из палочек или спичек. Затем пусть ребенок попытается проделать это самостоятельно. Помогите ему при необходимости.

• ЗВУКОВЫЕ ПЕСЕНКИ. Предложите ребенку составить звуковые песенки типа «а-у» (дети кричат в лесу), «у-а» (плачет ребенок), «и-а» (кричит ослик), «о-о» (мы удивляемся). Сначала ребенок определяет первый звук в песенке, протяжно пропевая ее, затем - второй. Потом малыш с помощью взрослого выкладывает эту песенку из звуковых символов и прочитывает составленную схему.

По данной же схеме идет работа с другими звуками речи и буквами их обозначающими.

Развитие четкости произношения.

- Упражнения, развивающие артикуляционный  аппарат.

- Работа со скороговорками. Проговаривать медленно с постепенным увеличением скорости. Читается хором и  отдельными учениками.

Скороговорки помимо правильного произношения формируют умение ребенка убыстрять темп, что необходимо при наращивании темпа чтения. Скороговорки можно обыгрывать, то есть проговаривать не только в разном темпе, но и с разной интонацией (радостно, восторженно, грустно, взволнованно, удивленно, разочарованно).

- Тренировка в произнесении гласных по порядку, сочетаний гласных, сочетаний гласных и согласных, сочетаний согласных.

- Чтение блоков.

Цель: отработка навыка чтения целыми словами, тренировка глазных мышц и развитие произвольного внимания.

Запись блоков производится на доске в столбик или ряд во время урока, с требованием читать про себя по мере написания. Затем блок прочитывается хором.

Первая группа блоков.

Ба  бы  б-э-э-э  во!  Вы  га  да  до  ды  же

Ка  ку  ли  ля  лю  ми  м-у-у  мы  мэ-э-э  но

Ай-ай  ей-ей  ек-ек  ой-ой!  Во-во!  Га-га-га!  Ба-ба

Га-га-га!   Да-да-да!   Эй-эй!

Ба-ба  дя-дя  па-па  ма-ма

Вторая группа блоков.

Ага                бай                   сам                     шар                   пол

Аут                баз                   бык                    бэр                     вон

Выя               дар                   дом                    уже                    зал

Ему               бош                  кар                     зим                     лот

Ива               лом                   сон                     мыс                    шаг

Лю         люк        лук        лос         лис        мыс         рис      

Бэ           бэр         бор        бур        бук         бим        бус

Уж          муж       луж       лыж       пыж       паж         маж      

Третья группа блоков.

Бокс               борт           борщ              верх           волк          толк           полк

Зонт               зонд            корт               лифт          лярд          морж         торт

Фонд             форт            порт              цинк          шарф          шест          шёлк

Четвертая группа блоков.

Вверх           взмах            взнос            взмыл            вклад

Смысл          спорт            столб           страж             трест

Гвалт             тракт           Днепр           Днестр           Дрозд

Значения незнакомых слов объясняются логопедом.    

Упражнения, вырабатывающие внимание к слову и его частям.

«Сложи слова»

Слова пишутся на двух карточках. Сложить карточки так, чтобы получилось слово (бе-реза, ли-са, моло-ко, пе-тух).

«Словесные горки»

из                                        ры                                 ста

изб                                      рыб                               стар

изба                                    рыба                              старый

избушка                             рыбка                            старик

старушка                           рыбак                             старичок

ко

кот

крот

булка

сорока

снегирь

соседний

скворечник

«Полустертые слова»

1.Шалунья – резинка стерла часть букв. Попробуйте восстановить и прочитать слова. Стерты элементы букв.

2.В словах стерта верхняя или нижняя часть. Догадайтесь, какие слова написаны.

Упражнения на развитие оперативной памяти.

Большое место занимает использование мнемотехники. Для того чтобы выработать у детей определенные навыки и умения, в обучающий процесс вводятся так называемые мнемотаблицы (схемы). Мнемотаблицы особенно эффективны при разучивании стихотворений. Суть заключается в следующем: на каждое слово или маленькое словосочетание придумывается картинка (изображение); таким образом, все стихотворение зарисовывается схематически. После этого ребенок по памяти, используя графическое изображение, воспроизводит стихотворение целиком. На начальном этапе взрослый предлагает готовую план - схему, а по мере обучения ребенок также активно включается в процесс создания своей схемы.

«Загадка (Яблоко)»

«Огород»

«Загадка (Лук)»

«Про насекомых»

«Водичка, водичка»

«Подарки Осени»

Работа также ведется с помощью зрительных диктантов (И.Т.Федоренко). В наборе имеется 6 предложений. Наращивание длины предложения происходит по 1-2 буквы. Работа ведется в разных вариантах: чтение предложений, проговаривание хором или индивидуально, коллективное уточнение и исправление сказанного. Варианты наборов изменяются с постепенным увеличением количества букв (от 8 до 46 в последнем наборе).

Упражнения на развитие внимания.

1.В квадратах  буквы. Нужно посмотреть на них внимательно и записать на чистом листе расположение букв в клетках. Количество букв можно варьировать: сделать меньше или больше

Упражнения с таблицей Шульте.

После проведения коррекционно-педагогической работы нами была проведена повторная диагностика навыков чтения детей.

3. Оценка эффективности коррекционной работы

Изучая результаты работы  по формированию навыка чтения   у учащихся  специальной коррекционной школы можно сделать следующие выводы:

Развитие беглости чтения относится к технической стороне навыка чтения и тесно связано со смысловой стороной, т.е. пониманием и осознанием прочитанного. Эти две стороны должны взаимодополняться и совершенствоваться.

Существует ряд причин, влияющих на формирование навыка чтения у умственно отсталых школьников, а именно: природный темп деятельности, регрессия, отсутствие антиципации, артикуляция, малое поле зрения, уровень организации внимания, уровень развития памяти. Учителю необходимо с первых дней ребенка в школе выявлять эти причины и проводить работу по их коррекции.

Коррекционно-развивающая работа по формированию навыков чтения  с умственно отсталыми детьми предполагает  системный и комплексный характер.  

Для развития навыка  чтения необходимо использовать на уроке коррекционно-развивающие упражнения, включающие: фонетические зарядки, упражнения с чистоговорками и скороговорками, упражнения, помогающие развивать зрительную и оперативную память; упражнения по устранению регрессии; упражнения на развитие дикции, внимания.

Использование коррекционно-развивающих упражнений  в экспериментальном классе дало следующий результат: качество навыка беглого чтения в экспериментальном   классе выше, чем в контрольном (таблица 6).

Таблица 6

Уровни развития беглости чтения

Результаты изучения беглости чтения на контрольном этапе показали, что у большинства детей выявлена норма развития данного навыка (53% в экспериментальном и 47% в контрольном классе). Уровень выше нормы выявлен у 42% детей экспериментального класса и только 20% контрольного класса, уровень ниже нормы обнаружен у 5% детей экспериментального класса и 33% детей контрольного класса. Таким образом, очевидны положительные изменения среди детей экспериментального класса (рис.5).

Рис.5. Уровни развития беглости чтения

Обследование процесса чтения учащихся с целью выявления результатов коррекционной работы показывает положительную динамику развития навыков чтения учащихся экспериментального класса.  

По результатам исследования  чтения на конец эксперимента, можно сделать вывод, что  использование  данной методики  на уроках чтения в экспериментальном классе  способствует  повышению качества чтения.

Диагностические  данные констатирующего этапа исследования показали, что средняя скорость чтения учащихся экспериментального класса соответствовала 34 словам, была немного выше, чем в контрольном классе  на 2 слова. К концу эксперимента, средняя скорость чтения учащихся экспериментального класса соответствует  43 словам (выше нормы), а средний темп чтения  учащихся контрольного класса стал выше только на 2 слова (ниже нормы) (таблица 7). 

Таблица 7

Уровни развития техники чтения по классам

Результаты техники чтения в контрольном классе изменились незначительно. Среди детей экспериментального класса у большинства (55%) выявлена норма навыка техники чтения, у 40% обнаружен высокий уровень, у 5% детей – низкий уровень (рис.6).

Рис.6. Уровни развития техники чтения среди детей экспериментального и контрольного классов

Как показано в таблице 5 и на рисунке 6 в экспериментальном классе  на протяжении  всего времени прохождения эксперимента   оставались учащиеся, которые не укладываются в норму слов предусмотренную программой.

Результаты диагностики показали, что некоторые учащиеся, читающие  на начало эксперимента количество слов ниже нормы, так и не смогли её достичь. Исследуя индивидуальные показатели развития технической стороны чтения этих учащихся, можно сделать вывод, что положительная динамика в формировании навыка чтения  наблюдается. Следует учитывать физиологические особенности данных учащихся, у которых наблюдается нарушение общих моторных функций, что, в общем, не даёт возможности развитию беглости чтения.  

Несмотря на то, что  в становлении беглости чтения, данные учащиеся испытывают значительные трудности, другие параметры чтения (правильность, осмысленность), у  них развиты в достаточной степени. Также выделяется  другая группа учащихся, читающих количество слов выше нормы предусмотренной программой.

Проводя сравнительный анализ группы учащихся, которые на начало эксперимента читали норму слов, можно сказать, что техника чтения у этих учащихся значительно увеличилась.

Вывод по главе 2.

Нарушения чтения являются особенно распространенными в коррекционной школе и  оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения ребенка, на его психическое и речевое развитие.

При устранении дислексии необходимо учитывать, что дислексия не является изолированным нарушением. Механизмы, вызывающие ее, обуславливают нарушения как устной так и письменной речи. Поэтому преодоление этого недостатка может быть успешным при комплексном воздействии на весь комплекс речевых и психических нарушений. Работу с ребенком должны вести в комплексе логопеды, психологи, учителя, медицинские работники и родители или воспитатели в интернатах.

 Разнообразные упражнения, использованные в нашем эксперименте, являются примерными, в творческой работе педагог может подбирать и другие  подобные упражнения, учитывая характер и сложность нарушения чтения и психофизические возможности каждого ребенка. При подборе заданий необходимо учитывать следующие принципы: поэтапного усложнения заданий, большое количество упражнений, доводимые вырабатываемые временные связи у ребенка до полной автоматизации. Также учитываются обще дидактические принципы: индивидуального подхода, доступности, наглядности, конкретности.

Проведённый эксперимент показал, что дислексии у учащихся с нарушением интеллекта успешно преодолеваются.

Заключение

Чтение является базовым школьным навыком, без эффективного владения им обучение затруднено или просто невозможно. На базе этого навыков строится все дальнейшее обучение, если этот навык недостаточно сформирован или плохо сформирован, невозможно обучение русскому языку и математике, литературе и другим предметам.

Чтение – сложнейший интегративный навык, объединяющий в единую структуру деятельности все высшие психические функции – внимание, восприятие, память, мышление.

Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, который осуществляется в результате совместной деятельности зрительного, речедвигательного и речеслухового анализаторов и включает зрительное восприятие. Именно поэтому так сложен процесс освоения данного навыка для детей с нарушениями интеллекта.

В дефектологической литературе описываются следующие причины трудностей в освоении навыка чтения у детей с нарушениями интеллекта: бедность словаря, нарушения звукового синтеза и анализа, пониженное внимание и работоспособность, непонимание логических связей, нарушение грамматической и произносительной сторон речи, нарушение зрительного восприятия.

Младшие школьники с нарушениями интеллекта в процессе чтения допускают множество таких ошибок, как искажения, замены, пропуски, повторы и смешения букв, слов и слогов, смешения начала одного и конца другого слова, перескакивания с одной строки на другую, потеря строки и прочее. У умственно отсталых школьников наблюдаются также трудности в осмыслении причинной зависимости явлений, что затрудняет развитие осмысленности чтения.

При устранении нарушений чтения у детей с нарушениями интеллекта используется принцип поэтапного усложнения заданий, большое количество упражнений. Методика устранения строится с учетом особенностей его проявления, степени выраженности, механизмов дислексии.

Коррекционно-педагогическая работа проводилась на базе специальной коррекционной школы VIII вида. В эксперименте участвовали младшие школьники, учащиеся 4-х классов: экспериментальный класс и контрольный класс. Первичная диагностика навыков чтения показала, что в обоих классах наблюдается большое количество детей с уровнем развитием навыков чтения (беглости, правильности, осознанности) ниже нормы. У детей выявлена значительная замедленность синтетических приёмов чтения. При чтении выделяются следующие ошибки: смешение графем, имеющих отдельные сходные элементы; смягчение согласных в конце слов; нестойкие замены парных глухих и звонких согласных; перестановки, пропуски букв, слогов; не дочитывают окончаний; ошибки зрительного восприятия; добавления;  замены отдельных звуки в словах. Выделялись также такие распространённые ошибки, как  искажение звуко-слоговой структуры слова, что связано с недостатками зрительного восприятия, слабостью звукового анализа и синтеза, недостаточной координацией речедвигательного и зрительного анализаторов.

Таким образом, полученные в ходе констатирующего этапа исследования результаты показывают наличие значительных трудностей в формировании навыков чтения у детей с нарушением интеллекта.

На формирующем этапе исследования нами использовались коррекционно-развивающие приемы и упражнения, которые были систематизированы и разделены на группы по принципу коррекционной и развивающей направленности. В коррекционной работе участвовал экспериментальный класс.

При работе нами использовалось взаимодействие различных анализаторов с опорой на более сохранные психические функции. Нами учитывались и общедидактические принципы: индивидуального подхода, доступности, наглядности, конкретности.

В процессе коррекционной работы нами использовались упражнения, разделённые по следующим группам:

• Упражнения на выработку речевого дыхания.
• Упражнения на развитие фонематического восприятия.
• Упражнения на развитие четкости произношения.
• Упражнения, вырабатывающие внимание к слову и его частям.
• Упражнения на развитие оперативной памяти.
• Упражнения на развитие внимания.

Заключительным этапом исследования являлся контрольный этап  - проверка эффективности коррекционного воздействия. Полученные результаты показывают, что техника чтения в экспериментальном классе значительно увеличилась, хотя осталось 2 ученика с уровнем техники чтения ниже нормы, остальные ученики на контрольном этапе показали средний и высокий уровни техники чтения. Беглость, осознанность чтения также повысились, чего нельзя отметить по результатам диагностики детей контрольного класса.

Таким образом, гипотеза исследования о том, что воспитание у учащихся с недостатками интеллекта полноценного навыка чтения будет проходить эффективнее, если коррекционная работа по развитию таких качеств как правильность, осознанность, беглость чтения будет проходить с учётом дефектов речевого дыхания, фонематического восприятия, чёткости произношения, зрительной памяти, мыслительной деятельности, полностью подтвердилась.

Список литературы

1. Аксёнова А.К. Дидактические игры на уроках русского языка в 1–4   классах вспомогательной школы/ А.К. Аксёнова, Э.В.Якубовская.– М.: Просвещение, 1991. – 176 с.
2. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов/ А.К. Аксёнова. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 316 с.
3. Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь / М.М. Безруких. – М.: Эксмо, 2009. – 464 с.
4. Брунов Б.П. Обучение детей с проблемами в интеллектуальном развитии/ Б.П. Брунов. – Красноярск, 2003. – 160 с.
5. Василевская В.Я. Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми/ В.Я. Василевская / Изв. АПН РСФСР. – М., 1961. – Вып . 114. – 480с.
6. Волкова Л.С. Логопедия / Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская. – М.: Просвещение, 2007. – 192 с.
7. Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1–4 классах вспомогательной школы/ В.В. Воронкова. – М.: Просвещение, 1988. – 102 с.
8. Выготский Л.С. История развития высших психических функций / Л.С. Выготский // Собр. соч.: В 6 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 3. – 367 с.
9. Глаголева Е.А. Преодоление трудностей при обучении младших школьников чтению и письму / Е.А. Глаголева // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. – 2003. – №4. – С.52–57.
10. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе / М.Ф. Гнездилов. – М.: Просвещение, 1965. – 101 с.
11. Горецкий В.Г. Организация текущего и рубежного контроля за усвоением знаний, умений и навыков в процессе обучения детей чтению в начальных классах/ В.Г. Горецкий, Л.И. Тикунова. – М.: Новая школа, 1994. – 92 c.
12. Городилова В.И. Чтение и письмо/ В.И. Городилова, М.З. Кудрявцева. – СПб.: Дельта, 1997. – 261 с.
13. Данилкина Г.И. Особенности обучения русскому языку во вспомогательной школе / Г.И. Данилкина. – М.: Педагогика, 1986. – 246 с.
14. Дети с временными задержками развития // Под ред. Т.А.Власовой, М.С.Певнзер. М.: Педагогика, 2003. – 208 с.
15. Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно–развивающего обучения детей с нарушениями интеллекта / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева // Дефектология. – 1999. – № 6. – С. 25 – 34.
16. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов/ Л.Н. Ефименкова.– М.: Просвещение,1991. – 224 с.
17. Иванов Е.С. Что такое умственная отсталость / Е.С. Иванов, Д.Н. Исаев. – СПб., 2008. – 213 с.
18. Иншакова О.Б. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция / О.Б. Иншакова.– М.: Педагогика, 2009. – 239 с.
19. Кумарина Г.Ф. Коррекционно–развивающие задания для младших школьников/ Г.Ф. Кумарина.– Волгоград: 1993. – 314 с.
20. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников / Р.И. Лалаева. – М.: ИНИОН, 2009. – 224 с.
21. Лободина Н.В. Тексты для проверки техники и выразительности чтения/ Н.В. Лободина.– Волгоград: Учитель, 2007. – 40 с.
22. Матвеева Е.И. Учим младшего школьника понимать текст: Практикум для учащихся6 1–4 классы / Е.И. Матвеева. – М.:ВАКО, 2007. – 25 с.
23. Мельникова И.И. Развитие речи дети 7 – 10 лет / И.И. Мельникова. – Ярославль: Академия Холдинг, 2002. – 144 с.
24. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников / Под ред. Т.Г. Рализаевой. – СПб.: Специальная литература, 1997. – 168 с.
25. Найденов Б. С. Хоровое чтение в процессе обучения выразительному чтению. Методика выразительного чтения / Б.С. Найдёнов. – М.: Просвещение, 2006. – 116 с.
26. Найденов Б.С. Методика выразительного чтения / Б.С.Найдёнов, Л. Корнелюк. – М.: Просвещение, 2007. – 176 с.
27. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников: Методическое пособие для учителя/ М.И. Оморокова.– М.: АРКТИ, 2001. – 153 с.
28. Пузанов Б. П. Коррекционная педагогика/Б.П. Пузанов. – М.: Академия, 2001. – 272 с.
29. Развитие мозга и формирование познавательной деятельности ребенка / Под ред. Д.А. Фарбер, М.М. Безруких. – М.: Изд–во Московского психолого–социального института, 2009. – 432 с.
30. Рализаева Т.Г. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников/ Т.Г. Рализаева. – СПб.: Специальная литература, 2004. – 198 с.
31. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника/ С.Я. Рубинштейн. – М.: Просвещение, 1986. – 360 с.
32. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов / И.Н. Садовникова. – М.: АРКИ, 2005. – 400 с.
33. Соловьева Н. М. Практикум по выразительному чтению/ Н.М. Соловьёва. – М.: Дело, 2006. – 190 с.
34. Трушина В.П. Развитие навыков чтения у учащихся / В.П.Трушина.– Волгоград: Учитель–АСТ, 2013. – 266 с.
35. Уфимцева Л.П. Некоторые подходы к преодолению сенсомоторных затруднений при обучении письму и чтению учащихся вспомогательной школы / Л.П. Уфимцева// Дефектология. – 2005. – № 6. – С.21–46.

Приложение

Характеристика уровней овладения навыками чтения