Рабочая коррекционно-развивающая программа.
методическая разработка по теме

ДЕПАРТАМЕНТ ТРУДА И СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ НАСЕЛЕНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ  КАЗЕННОЕ  УЧРЕЖДЕНИЕ  ГОРОДА   МОСКВЫ  ЦЕНТР СОДЕЙСТВИЯ СЕМЕЙНОМУ ВОСПИТАНИЮ «СКОЛКОВСКИЙ»

(ГКУ ЦССВ «СКОЛКОВСКИЙ»)

РАБОЧАЯ   КОРРЕКЦИОННО - РАЗВИВАЮЩАЯ      ПРОГРАММА

Разработчик программы

Учитель-дефектолог

Второй квалификационной категории

Машковой Л.Н.

Москва 2016

ВВЕДЕНИЕ

.

Настоящая  коррекционно – развивающая программа направлена на обеспечение полноценного, эмоционально – личностного и социального  развития воспитанников с нарушениями интеллекта в  Ц.С.С.В.  « СКОЛКОВСКИЙ».

        Данная программа предполагает планомерное введение обучающегося в более сложную социальную среду, дозированное расширение повседневного жизненного опыта и социальных контактов в доступных для него пределах, в том числе работа по организации регулярных контактов детей со сверстниками и взрослыми.

Коррекционно-развивающая  программа  для детей с интеллектуальными нарушениями,  строится на принципах наилучшего обеспечения интересов детей, гуманизма, общедоступности, приоритета общечеловеческих ценностей, свободного развития личности, защиты прав и интересов детей и светского характера образования.

Коррекционно-развивающая область является обязательной частью внеурочной деятельности с детьми с интеллектуальными нарушениями.

     Психолого-педагогическая характеристика обучающихся

с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями),

тяжелыми и множественными нарушениями развития.

Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью характеризуются выраженным недоразвитием мыслительной деятельности, препятствующим освоению предметных учебных знаний. Наряду с нарушением базовых психических функций, памяти и мышления отмечается своеобразное нарушение всех структурных компонентов речи: фонетико-фонематического, лексического и грамматического. У детей с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости затруднено или невозможно формирование устной и письменной речи, что требует для большей части обучающихся использование разнообразных средств невербальной коммуникации, а также логопедической коррекции. Внимание у обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью отличается низким уровнем продуктивности из-за быстрой истощаемости, неустойчивости, отвлекаемости. Слабость активного внимания препятствует решению сложных задач познавательного содержания, формированию устойчивых учебных действий, однако, при продолжительном и направленном использовании методов и приемов коррекционной работы становится заметной положительная динамика общего психического развития детей, особенно при умеренном недоразвитии мыслительной деятельности.

Психофизическое недоразвитие характеризуется также нарушениями координации, точности, темпа движений, что осложняет формирование физических действий: бег, прыжки и др., а также навыков несложных

трудовых действий. У части детей с умеренной умственной отсталостью отмечается замедленный темп, рассогласованность, неловкость движений. У других – повышенная возбудимость сочетается с хаотичной нецеленаправленной деятельностью.

Наиболее типичными для данной категории обучающихся являются трудности в овладении навыками, требующими тонких точных дифференцированных движений: удержание позы, захват карандаша, ручки, кисти, шнурование ботинок, застегивание пуговиц, завязывание ленточек, шнурков и др. Некоторые обучающиеся полностью зависят от помощи окружающих при одевании, раздевании, при приеме пищи, совершении гигиенических процедур и др.

Дети с глубокой умственной отсталостью часто не владеют речью, они постоянно нуждаются в уходе и присмотре. Значительная часть детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью имеют и другие нарушения, что дает основание говорить о тяжелых и множественных нарушениях развития (ТМНР), которые представляют собой не сумму различных ограничений, а сложное качественно новое явление с иной структурой, отличной от структуры каждой из составляющих. Различные нарушения влияют на развитие человека не по отдельности, а в совокупности, образуя сложные сочетания. В связи с этим человек требует значительной помощи, объем которой существенно превышает содержание и качество поддержки, оказываемой при каком-то одном нарушении: интеллектуальном или физическом.

Уровень психофизического развития детей с тяжелыми множественными нарушениями невозможно соотнести с какими-либо возрастными параметрами. Органическое поражение центральной нервной системы чаще всего является причиной сочетанных нарушений и выраженного недоразвития интеллекта, а также сенсорных функций, движения, поведения, коммуникации. Все эти проявления совокупно препятствуют развитию самостоятельной жизнедеятельности ребенка, как в семье, так и в обществе. Динамика развития детей данной группы определяется рядом факторов: этиологией, патогенезом нарушений, временем возникновения и сроками выявления отклонений, характером и степенью выраженности каждого из первичных расстройств, спецификой их сочетания, а также сроками начала, объемом и качеством оказываемой коррекционной помощи.

В связи с выраженными нарушениями и (или) искажениями процессов познавательной деятельности, прежде всего: восприятия, мышления, внимания, памяти и др. непродуктивными оказываются подходы, требующие формирования абстрактно-логического мышления и речемыслительных процессов. В этой связи возникают непреодолимые препятствия в усвоении «академического» компонента различных программ дошкольного, а тем более школьного образования. Специфика эмоциональной сферы определяется не только ее недоразвитием, но и специфическими проявлениями гипо- и гиперсензитивности. В связи с неразвитостью волевых процессов дети не способны произвольно регулировать свое эмоциональное состояние в ходе любой организованной деятельности, что не редко проявляется в негативных поведенческих реакциях. Интерес к какой-либо деятельности не имеет мотивационно - потребностных оснований и, как правило, носит кратковременный, неустойчивый характер.

Особые образовательные потребности обучающихся

с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития.

Особенности и своеобразие психофизического развития детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР определяют специфику их образовательных потребностей. Умственная отсталость обучающихся данной категории, как правило, в той или иной форме осложнена нарушениями опорно-двигательных функций, сенсорными, соматическими нарушениями, расстройствами аутистического спектра и эмоционально-волевой сферы или другими нарушениями, различное сочетание которых определяет особые образовательные потребности детей. Наиболее характерные особенности обучающихся позволяют выделить, с точки зрения их потребности в специальных условиях, три условные группы, каждая из которых включает детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР.

Часть детей, отнесенных к категории обучающихся с ТМНР, имеют тяжёлые нарушения неврологического генеза – сложные формы ДЦП (спастический тетрапарез, гиперкинез и т.д.), вследствие которых они полностью или почти полностью зависят от помощи окружающих их людей в передвижении, самообслуживании, предметной деятельности, коммуникации и др. Большинство детей этой группы не может самостоятельно удерживать тело в положении сидя. Спастичность конечностей часто осложнена гиперкинезами. Процесс общения затруднен из-за органического поражения речевого аппарата и невозможности овладения средствами речи.

Вместе с тем, интеллектуальное развитие таких детей может быть различно по степени умственной отсталости и колебаться от умеренной до глубокой. Дети с умеренной формой интеллектуального недоразвития проявляют элементарные способности к развитию представлений, умений и навыков, значимых для их социальной адаптации. Так, у этой группы обучающихся проявляется интерес к общению и взаимодействию с детьми и взрослыми, что является позитивной предпосылкой для обучения детей вербальным и невербальным средствам коммуникации. Их интеллектуальное развитие позволяет им овладевать основами счета, письма, чтения и др. Способность ребенка к выполнению некоторых двигательных действий: захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи, головы и др. создает  предпосылки для обучения некоторым приемам и способам по самообслуживанию и развитию предметно-практической  и трудовой деятельности.

Особенности развития другой группы обучающихся обусловлены выраженными нарушениями поведения (чаще как следствие аутистических расстройств). Они проявляются в расторможенности, «полевом», нередко агрессивном поведении, стереотипиях, трудностях коммуникации и социального взаимодействия. Аутистические проявления затрудняют установление подлинной тяжести интеллектуального недоразвития, так как контакт с окружающими отсутствует или он возникает как форма физического обращения к взрослым в ситуациях, когда ребёнку требуется помощь в удовлетворении потребности. У детей названной группы нет интереса к деятельности окружающих, они не проявляют ответных реакций на попытки учителя (родителя) организовать их взаимодействие со сверстниками. Эти дети не откликаются на просьбы, обращения в случаях, запрещающих то или иное действие, проявляют агрессию или самоагрессию, бросают игрушки, предметы, демонстрируют деструктивные действия. Такие реакции наблюдаются при смене привычной для ребенка обстановки, наличии рядом незнакомых людей, в шумных местах. Особенности физического и эмоционально-волевого развития детей с аутистическими проявлениями затрудняют их обучение в условиях группы, поэтому на начальном этапе обучения они нуждаются в индивидуальной программе и индивидуальном сопровождении специалистов.

У третьей группы детей отсутствуют выраженные нарушения движений и моторики, они могут передвигаться самостоятельно. Моторная дефицитарность проявляется в замедленности темпа, недостаточной согласованности и координации движений. У части детей также наблюдаются деструктивные формы поведения, стереотипии, избегание контактов с окружающими и другие черты, сходные с детьми, описанными выше. Интеллектуальное недоразвитие проявляется преимущественно в форме умеренной степени умственной отсталости. Большая часть детей данной группы владеют элементарной речью: могут выразить простыми словами и предложениями свои потребности, сообщить о выполненном действии, ответить на вопрос взрослого отдельными словами, словосочетаниями или фразой. У некоторых – речь может быть развита на уровне развернутого высказывания, но часто носит формальный характер и не направлена на решение задач социальной коммуникации. Другая часть детей, не владея речью, может осуществлять коммуникацию при помощи естественных жестов, графических изображений, вокализаций, отдельных слогов и стереотипного набора слов. Обучающиеся могут выполнять отдельные операции, входящие в состав предметных действий, но недостаточно осознанные мотивы деятельности, а также неустойчивость внимания и нарушение последовательности выполняемых операций препятствуют выполнению действия как целого.

Пояснительная записка

          Целью данной программы является максимальная коррекция недостатков познавательных и эмоциональных процессов у детей с множественными нарушениями. Содержание коррекционно-развивающей программы  представлено следующими обязательными коррекционными направлениями:

• Развитие речи.
• Окружающий мир.
• Психомоторика, сенсорика.
• Предметно – познавательная деятельность.
• В.П.Ф.

Основной формой  организации  коррекционно-развивающего обучения  являются индивидуальные  и   фронтальные занятия. Все занятия построены с учетом  дидактических принципов. Они проводятся с использованием разнообразных дидактических игр, игр малой и большей подвижности и игровых упражнений. Все занятия построены с учетом индивидуальных особенностей детей. Каждое занятие  оснащается техническими средствами, наглядным материалом, раздаточным материалом.

Данная программа составлена для детей с ограниченными возможностями здоровья, нуждающихся в помощи учителя-дефектолога.

Дети с нарушением интеллекта имеют общую психическую незрелость, низкую познавательную активность, которая проявляется, хотя и неравномерно, но во всех видах психической деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, памяти, внимания, мышления и эмоционально-волевой сферы детей с нарушением интеллекта. Отмечается недостаточность процесса переработки сенсорной информации. Зачастую дети не могут целостно воспринимать наблюдаемые объекты, они воспринимают их фрагментарно, выделяя лишь отдельные признаки.  У них беден и узок круг представлений об окружающих предметах и явлениях. Представления нередко не только схематичны, не расчленены, но даже и ошибочны.

        Своеобразна и речь данных детей. Недоразвитие речи проявляется в нарушениях звукопроизношения, бедности и ограниченности  словаря. У детей наблюдается недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижения слухоречевой памяти, недоразвитие всех компонентов речи.

Дети с нарушением интеллекта испытывают трудности ориентировании во времени и пространстве. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

Содержание программы определено с учетом дидактических принципов, которые для детей с нарушением интеллекта приобретают особую значимость: от простого к сложному, систематичность, доступность и повторяемость материала.

        Основная цель программы – формирование у детей знаний об окружающем мире, формирование (развитие) элементарных математических представлений, коррекция и развитие психических процессов.

        Задачи:

1. Подбор, систематизация и совершенствование приемов и методов работы дефектолога в соответствии с программным содержанием.
2. Коррекция и развитие всех психических процессов с учетом возможностей школьников

Принципы:

1. Принцип системности опирается на представление о психическом развитии как  о сложной функциональной системе, структурной компоненты, которой находятся в тесном взаимодействии. Системность и комплексность коррекционной работы реализуются в учебном процессе благодаря системе повторения усвоенных навыков, опоры на уже имеющиеся знания и умения, что обеспечивает поступательное психическое развитие.
2. Принцип развития предполагает выделение в процессе коррекционной работы тех задач, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.
3. Принцип комплексности предполагает, что устранение психических нарушений должно носить медико-психолого-педагогический характер, т.е. опираться на взаимосвязь всех специалистов . Программа предусматривает полное взаимодействие и преемственность действий всех специалистов  и родителей  воспитанников. Комплексный подход обеспечивает более высокие темпы динамики общего и психического развития детей.
4. Принцип доступности предполагает построение обучения младших  воспитанников на уровне их реальных познавательных возможностей. Конкретность и доступность обеспечиваются подбором коррекционно-развивающих пособий в соответствии с санитарно-гигиеническими и возрастными нормами.
5. Принцип последовательности и концентричности усвоения знаний предполагает такой подбор материала, когда между составными частями его существует логическая связь, последующие задания опираются на предыдущие. Такое построение программного содержания позволяет обеспечить высокое качество образования. Коррекционная работа должна строится так, чтобы способствовать развитию высших психических функций: внимания, памяти, восприятия, мышления.

В процессе обучения используются следующие формы организации дефектологических занятий: индивидуальные, подгрупповые.

В начале каждого занятия в организационный момент включаются специальные корригирующие упражнения, предполагающие развитие высших психических функций ребенка: восприятие; различных видов памяти и ее процессов (запоминания, узнавания, воспроизведения); внимания; мышления. Эти упражнения помогают детям сразу включиться в активную познавательную деятельность и создают положительную мотивационную установку. У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечаются нарушения речевого развития, в связи с этим уделяется особое внимание речи педагога, которая является образцом для учащихся: необходимость четкого произношения, правильность ударения, яркость, выразительность, замедленность темпа, так как это углубляет понимание, расширяет словарный запас, способствует развитию связной речи у учащихся коррекционной школы.

Устное изложение материала сочетается с наглядными и практическими упражнениями, так как зрительные образы изучаемого материала быстрее формируются в памяти, чем создаваемые только на основе речевого сообщения.

Одним из главных условий достижения положительного результата является опора на чувственное познание детей, на их личный опыт.

Использование развивающих игр и упражнений оказывает благотворное влияние на развитие не только познавательной деятельности, но также носит личностно-ориентированную направленность, которая помогает в дальнейшем адаптироваться детям в социуме.

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся

с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями),

тяжелыми и множественными нарушениями развития.

Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью характеризуются выраженным недоразвитием мыслительной деятельности, препятствующим освоению предметных учебных знаний. Наряду с нарушением базовых психических функций, памяти и мышления отмечается своеобразное нарушение всех структурных компонентов речи: фонетико-фонематического, лексического и грамматического. У детей с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости затруднено или невозможно формирование устной и письменной речи, что требует для большей части обучающихся использование разнообразных средств невербальной коммуникации, а также логопедической коррекции. Внимание у обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью отличается низким уровнем продуктивности из-за быстрой истощаемости, неустойчивости, отвлекаемости. Слабость активного внимания препятствует решению сложных задач познавательного содержания, формированию устойчивых учебных действий, однако, при продолжительном и направленном использовании методов и приемов коррекционной работы становится заметной положительная динамика общего психического развития детей, особенно при умеренном недоразвитии мыслительной деятельности.

Психофизическое недоразвитие характеризуется также нарушениями координации, точности, темпа движений, что осложняет формирование физических действий: бег, прыжки и др., а также навыков несложных

трудовых действий. У части детей с умеренной умственной отсталостью отмечается замедленный темп, рассогласованность, неловкость движений. У других – повышенная возбудимость сочетается с хаотичной нецеленаправленной деятельностью.

Наиболее типичными для данной категории обучающихся являются трудности в овладении навыками, требующими тонких точных дифференцированных движений: удержание позы, захват карандаша, ручки, кисти, шнурование ботинок, застегивание пуговиц, завязывание ленточек, шнурков и др. Некоторые обучающиеся полностью зависят от помощи окружающих при одевании, раздевании, при приеме пищи, совершении гигиенических процедур и др.

Дети с глубокой умственной отсталостью часто не владеют речью, они постоянно нуждаются в уходе и присмотре. Значительная часть детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью имеют и другие нарушения, что дает основание говорить о тяжелых и множественных нарушениях развития (ТМНР), которые представляют собой не сумму различных ограничений, а сложное качественно новое явление с иной структурой, отличной от структуры каждой из составляющих. Различные нарушения влияют на развитие человека не по отдельности, а в совокупности, образуя сложные сочетания. В связи с этим человек требует значительной помощи, объем которой существенно превышает содержание и качество поддержки, оказываемой при каком-то одном нарушении: интеллектуальном или физическом.

Уровень психофизического развития детей с тяжелыми множественными нарушениями невозможно соотнести с какими-либо возрастными параметрами. Органическое поражение центральной нервной системы чаще всего является причиной сочетанных нарушений и выраженного недоразвития интеллекта, а также сенсорных функций, движения, поведения, коммуникации. Все эти проявления совокупно препятствуют развитию самостоятельной жизнедеятельности ребенка, как в семье, так и в обществе. Динамика развития детей данной группы определяется рядом факторов: этиологией, патогенезом нарушений, временем возникновения и сроками выявления отклонений, характером и степенью выраженности каждого из первичных расстройств, спецификой их сочетания, а также сроками начала, объемом и качеством оказываемой коррекционной помощи.

В связи с выраженными нарушениями и (или) искажениями процессов познавательной деятельности, прежде всего: восприятия, мышления, внимания, памяти и др. непродуктивными оказываются подходы, требующие формирования абстрактно-логического мышления и речемыслительных процессов. В этой связи возникают непреодолимые препятствия в усвоении «академического» компонента различных программ дошкольного, а тем более школьного образования. Специфика эмоциональной сферы определяется не только ее недоразвитием, но и специфическими проявлениями гипо- и гиперсензитивности. В связи с неразвитостью волевых процессов дети не способны произвольно регулировать свое эмоциональное состояние в ходе любой организованной деятельности, что не редко проявляется в негативных поведенческих реакциях. Интерес к какой-либо деятельности не имеет мотивационно - потребностных оснований и, как правило, носит кратковременный, неустойчивый характер.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ.

Основные задачи реализации содержания программы: Формирование разнообразных моделей общения  с постепенным сокращением дистанции взаимодействия с окружающими, возможных форм визуального и тактильного контакта, способности проникать в эмоциональный смысл ситуации общения. Формирование коммуникативных навыков, включая использование средств альтернативной коммуникации.

На занятиях по развитию речи и ознакомлению с окружающим миром осуществляется целый комплекс речевых и коррекционно-воспитательных задач.

Во-первых, формируются разные структурные уровни языка: лексический, фонетический, грамматический.

Во вторых, происходит формирование функциональной стороны речи - развивается коммуникативный потенциал ребенка на основе развития разных форм речи: разговорная речь, связная речь, самостоятельная коммуникативная деятельность.

В-третьих, осуществляется когнитивное (познавательное) развитие, в результате которого у ребенка формируется элементарное осознание явлений языка и речи.

Учитывая особенности развития детей с глубокой интеллектуальной недостаточностью, предлагаются следующие направления работы на уроках развития речи:

- расширение и уточнение знаний об изучаемых предметах и явлениях;

- развитие психических функций;

- повышение речевой мотивации детей;

- развитие лексической стороны речи;

- воспитание звуковой культуры речи;

- развитие грамматического строя речи;

- формирование коммуникативной функции речи;

Важным направлением в организации уроков развития речи является работа по расширению и уточнению знаний и представлений о природе, знаний о явлениях и предметах окружающей жизни, о правилах поведения в быту, природе, обществе. На базе программного материала осуществляются как речевые, так и познавательные задачи. Материал усложняется от урока к уроку, темы изучаемого материала повторяются, но объем материала, его сложность увеличивается.

Важным элементом закрепления изучаемого материала является практическая деятельность, применение полученных знаний, умений и навыков в конкретных жизненных ситуациях. Это происходит во время экскурсий, поездок, посещений различных мероприятий в  ЦССВ и за его пределами.

Работа с программным материалом способствует развитию психических функций. Ознакомление с окружающим миром обогащает чувственный опыт детей. Изучая предмет, явление дети учатся смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать. Обогащение чувственного опыта неразрывно связано с развитием чувственного познания, формированием первичного представления об окружающем мире – тактильно- проприоцептивного, слухового и зрительного ощущений и восприятий. На занятиях по развитию речи формируются пространственные и временные представления. На основе разнообразных речевых и коррекционных упражнений уточняется не только программная тема, но и происходит развитие памяти, внимания, мышления.     Помимо проведения различных игр, заданий и упражнений, постоянное внимание уделяется проведению артикуляционной, имитационно-звуковой и пальчиковой гимнастикам, что способствует активизации и развитию речедвигательного аппарата.

Программный материал подобран по принципу преемственности, который реализуется в линейной и концентрической форме: с каждым годом объем и содержание расширяется и усложняется. Материал подобран таким образом, что позволяет проводить сравнения, находить отличия и сходство между родственными группами предметов. Такая подборка материала тренирует память детей, развивает наглядно-образное мышление и способствует развитию коммуникативной и когнитивной стороны речи.

Большинство занятий построено по тематическому принципу: в ходе одного урока ученики отрабатывают лексический материал, упражняются в высказываниях на одну и ту же тему. Тема связана с основным тематическим разделом развития речи, например, «Сезонные изменения в природе», что позволяет сформировать осмысленное отношение детей с глубоким интеллектуальным недоразвитием к предметам и явлениям окружающей среды, развивать эмоциональное отношение к ним.

На начальном этапе развития речи основной задачей является снять «режим молчания» и сформировать потребность в общении. Программная тематика уроков тесно связана с жизнью и деятельностью детей и хорошо им знакома. Именно узнаваемость материала способствует активизации речевой деятельности, потребности в связном высказывании. На знакомом, бытовом материале происходит уточнение и расширение словаря, многие слова и понятия переходят из пассивного в активный словарь. На уроке часто используется отраженно-сопряженный метод проговаривания; хоровое проговаривание слов и предложений предшествует индивидуальному проговариванию. Программный материал не ограничивается обиходными темами – детьми изучаются фрукты, овощи, животные, птицы и т.д. Основное внимание уделяется слову. Слово представляется как обозначение конкретного предмета и как обозначение группы предметов. Ведется активная работа над формированием лексической, фонетической, грамматической сторонами языка; формируются функциональные и когнитивные направления речевого развития. На уроке, особенно при изучении нового материала, используется отраженно-сопряженное и хоровое проговаривание, но при ответах на знакомые вопросы возможен самостоятельный ответ.

В основе системы работы по развитию речи лежит комплексный подход, направленный на решение на одном занятии разных, но взаимосвязанных задач, охватывающих все стороны речевого развития и развития высших психических функций детей с глубоким интеллектуальным недоразвитием.

      Развитие речи. Окружающий мир.

I Полугодие:

II Полугодие:

По итогам занятий воспитанники должны знать:

 Основные признаки сезонной погоды; название и содержание сезонных игр на улице; свое имя и фамилию, имена и фамилии одноклассников, имена и отчества учителя, воспитателя и других сотрудников; расположение, название и назначение помещений в группе (на этаже), в здании и строения на территории интерната; названия предметов в классе и группе; название режимных моментов, посуды, блюд, предметов для умывания; обобщающие названия групп предметов: игрушки, учебные предметы, посуда, еда, предметы для умывания;  название и назначение объектов: «класс», «группа», «дом», «двор», «прогулочная площадка», «улица»;

воспитанники должны уметь:

дифференцировать, основываясь на своем чувственном опыте, свойства предметов (цвет, форма, размер, вкус, запах, звуковые и тактильно- проприоцептивные характеристики); различать на слух и понимать слова, отработанные на уроках (названия предметов, явлений, их признаков и выполняемых ими действий); выполнять 1 – 2-сложное задание и  действия, обозначаемые с помощью предлогов  -в-  и – на- ; с помощью учителя называть слова и понятия, обобщенно-групповые названия предметов, связанные с бытом детей, пользуясь разным темпом, высотой  голоса и интонацией; по заданному образцу называть  предметы  в единственном и множественном числе; с помощью учителя составлять  и произносить 2 - 3-х составные предложения и предложения с предлогами -в- и –на-; пользоваться невербальными способами общения: фиксировать взгляд на лице и на глазах собеседника, использовать адекватную ситуации мимику и жесты; пользоваться вербальными способами общения: с помощью учителя  проговаривать ответ на вопрос учителя, составлять вопросы и коммуникативные предложения  (просьба, разрешение, отказ, приветствие, прощание, благодарность); произносить роли, состоящие из 1 – 2-х фраз.

. ПРЕДМЕТНО - ПРАКТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.

Основные задачи:

   - способствовать коррекции недостатков познавательной деятельности воспитанников  путем систематического и целенаправленного развития у них правильного восприятия формы, конструкции, величины, цвета предметов, их положения в пространстве в предметно- практической деятельности;

   - находить существенные признаки предмета, устанавливать сходство и различие; содействовать развитию у учащихся аналитико-синтетической деятельности, умения сравнивать, обобщать, составлять из деталей целое;

   - ориентироваться в задании и планировать свою работу, намечать последовательность выполнения задания;

   - исправлять недостатки моторики и совершенствовать зрительно-двигательную координацию путем использования вариативных и многократно повторяющихся действий с применением разнообразного предметно- практического  материала;

   - дать учащимся знания элементарных основ конструирования;

   - развивать у учащихся речь, мышление, внимание, память, интерес и любовь к практической деятельности.

В процессе ручного труда  осуществляется исправление недостатков познавательной деятельности: наблюдательности, воображения, речи, пространственной ориентировки, а также недостатков физического развития, особенно мелкой моторики рук.

Материал выстроен в соответствии с принципами:

1. Воображения, постепенного усложнения материала;

2. Постепенного усложнения, повторения и возвращения к ранее изученному материалу;

3. Повторения и возвращения, а также включения в работу всех видов анализаторов.

Задачи:

Количество и счет:

• Знакомство детей с математическими понятиями. Развитие умений в сравнении множеств, определении состава числа из единиц и двух меньших чисел, решение математических задач и примеров.
• Формирование навыка порядкового счета.
• Знакомство с литературным материалом, в котором присутствуют числа.

Пространство и время:

• Формирование представлений о временных отрезках и умение ориентироваться в них.
• Развитие умений и навыков ориентировки на плоскости и в пространстве относительно себя и других объектов, работа с планом-схемой.

Сенсорные эталоны:

• Формирование представлений о геометрических фигурах, телах и их свойствах.
• Развитие зрительного гнозиса, навыка идентификации по сенсорным признакам (цвет, форма, величина).
• Развитие всех видов восприятия при работе с различным материалом.
• Обучение использованию условной мерки в измерительных операциях.

Логические задачи:

• Учить решать логические задачи (на сравнение, классификацию, на установление последовательности событий, анализ и синтез),

развивать способность к установлению конкретных связей и зависимостей.

 Обучение воспитанников должно носить наглядно-действенный характер. Это значит, что понятия ребенок должен осваивать в процессе активной деятельности: в играх, действуя с разнообразными предметами, наблюдая за действиями педагога, выполняя графические задания (рисование, обводка по шаблону, раскрашивание, штриховка) и упражнения по конструированию и моделированию (из палочек, элементов мозаики, геометрических фигур, из деталей конструктора).

Действуя с разнообразными предметами, дети учатся выделять их свойства, группируют их по определенным признакам. Выкладывая предметы сначала по наглядному образцу педагога, а затем по его словесной инструкции, дошкольники учатся выделять существенные и несущественные признаки, сравнивают и уравнивают группы предметов, располагают их в заданной последовательности. При этом у них формируются понятия «целого» и «части» и их взаимоотношений: больше, меньше, одинаково, столько же и др. Наблюдая за изменением исходного количества, дети приходят к выводу о том, что оно увеличивается, когда предметы добавляют, приносят, дают, кладут и т.д., и уменьшается, когда их уносят, убирают, роняют, отдают и т.д. При этом дошкольники усваивают взаимосвязь действий: когда часть предметов перемещается из одной группы в другую, то в первой группе количество предметов уменьшается, но одновременно увеличивается количество предметов в другой группе. Это понимание взаимообратимости действий очень важно для коррекции их мыслительной деятельности.

Особое внимание  следует уделять сравнению групп предметов без их пересчета, способом взаимно-однозначного соотнесения. Для этого дети используют прием наложения либо располагают сравниваемые предметы один под другим, находят пары, лишние и недостающие предметы. Затем они должны научиться сравнивать группы предметов, расположенные двумя отдельными «кучками». При сравнении групп предметов, изображенных на рисунке, используется прием образования пар с помощью соединительных линий. Часто, ответив на вопрос «Каких предметов больше?», ребенок не может ответить на второй: «Каких предметов меньше?»

Математические понятия (равенство — неравенство, больше — меньше, одинаково) закрепляются в графических работах: соединение точек линиями, обводка клеток, рисование по ним предметов несложной формы, орнаментов из геометрических фигур, штриховка в различных направлениях и раскрашивание их. Все практические действия детей должны сопровождаться словесным отчетом о том, что и как они делают, что получается в результате; при этом происходит усвоение соответствующей математической терминологии (больше — меньше, поровну, увеличилось и т.п.).

Работа должна строиться с постепенным усложнением деятельности детей: от максимальной развернутости практических действий, опоры на образец, показ и конкретные указания педагога к умению опираться на наглядную модель и словесную инструкцию. При этом совершенствуется и словесная регуляция действий — от сопровождения действий речью к умению давать словесный отчет, а затем к планированию предстоящей работы.

ПРЕДМЕТНО - ПРАКТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.

2  полугодие.

СЕНСОРИКА.

Воспитанники должны уметь:

1. Группировать предметы по цвету, размеру, форме (отбирать все красные, все большие, все круглые предметы и т.д.).
2. При поддержке учителя составлять группы из однородных предметов и выделять один предмет из группы.
3. Находить в окружающей обстановке один и много одинаковых предметов.
4. Определять количественное соотношение двух групп предметов; понимать конкретный смысл слов: больше – меньше, столько же.
5. Видеть разницу в размерах двух предметов по длине (ширине, высоте, величине в целом); показывать (нанизывать), какой из двух предметов длинный -  короткий, широкий – узкий, высокий – низкий, большой – маленький или они одинаковые.
6. Различать круг, квадрат, треугольник, предметы, имеющие  форму.
7. Ориентироваться на листе.
8. Ориентироваться в окружающем пространстве.
9. Выделять части из целого и наоборот составлять из частей целостный образ.
10. Конструировать  по образцу и по рисунку задаваемого предмета.
11. Планировать цепочку конструктивных действий.
12. Играть с созданными предметами, знать из функциональное назначение.
13. Выполнять работу самостоятельно.

ВЫСШИЕ ПСИХИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ

Внимание.

Внимание тесно связано с активностью, намерениями, мотивацией. Внимание может быть непроизвольное и произвольное. Наиболее ценным является произвольное внимание.

Непроизвольное внимание обращается на что-то без намерения сделать это и не требует волевых усилий.

Произвольное внимание  обращается на объект и удерживается на нем при сознательном намерении сделать это и требует волевых усилий. Его формирование начинается с указательного жеста взрослого, организующего внимание ребенка.

К свойствам внимания относят его устойчивость, концентрацию, распределение, объем и переключение. Устойчивость внимания характеризуется длительностью сосредоточения внимания на объекте или событии. Концентрация— степень сосредоточенности на объекте или событии, она может быть высокой или низкой. Распределение— удержание внимания на нескольких объектах или событиях одновременно. Объем— число объектов, на которые внимание направлено одновременно. Переключение—перенесение внимания с одного объекта (или события) на другой

Игры и упражнения на развитие и

коррекцию внимания.

                                         ПАМЯТЬ

У детей с ОВЗ память достаточно длительный период носит непроизвольный характер — ребенок лучше запоминает то, что привлекло его внимание и вызвало положительные эмоции. Именно поэтому, занимаясь с ребенком, учитываем его настроение, его желание заниматься, старайтесь обыгрывать задания. С возрастом память становится произвольной — ребенок пробует использовать свой жизненный опыт, приобретенные знания, умения, навыки.

Наша задача — осуществить как можно быстрее переход непроизвольной памяти ребенка в произвольную.

 Игры и упражнения на развитие и коррекцию памяти

МЫШЛЕНИЕ.

Мыслить — значит организовывать целенаправленную деятельность, используя свои знания и умения, учитывая происходящее вокруг, отслеживая получаемые результаты и исправляя допускаемые ошибки. Изначально мышление ребенка носит наглядно-действенный характер, формируясь в ходе предметной деятельности. Образное мышление – способность воспринимать простые схематические изображения: строить по схеме, решать лабиринтные задачи.

Игры и упражнения на развитие и коррекцию мышления.

                            ВОСПРИЯТИЕ.

Восприятие — отражение целостных предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. Развитие восприятия создает основу для обобщенного и дифференцированного формирования образов реального предметного мира. Оно играет огромную роль в психическом развитии ребенка.

Слуховое восприятие — узнавание и дифференциация звуков по силе, высоте, длительности звучания и тембру. Чтобы ребенок мог чисто и ясно произносить звуки, отчетливо выговаривать слова, он должен научиться напрягать слух, улавливать и различать звуки. Эта способность не возникает сама собой, даже если у малыша острый слух от природы.

Зрительное восприятие — формирование образов и ситуаций внешнего мира при их непосредственном воздействии на глаз. Зрительное восприятие участвует в регуляции позы, удержании равновесия, ориентировке в пространстве, контроле поведения и т.д.

Игры и упражнения на развитие и коррекцию

восприятия.

Использованная литература:

1. Борисенко М. Г., Лукина Н. А. Диагностика развития ребенка. Практическое руководство по тестированию.— СПб.: Паритет, 2006.— 80 с: ил.
2. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995.
3. Забрамная С.Д., Левченко И.Ю. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития. Курс лекций. – М.: Сфера, 2007.
4. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. – М.: Владос, 2001.
5. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1986.—192 с.
6. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Ин-т практич. психол., 1995.