Нарушения письменной речи у школьников
статья

Нарушения письменной речи у школьников

По разным данным несколько десятков процентов детей не могут овладеть школьными навыками по состоянию своего нервно-психического здоровья. При этом у 2-10% учеников массовой школы и до 50% учеников коррекционной школы препятствием для обучения становится дислексия и дисграфия.

Письмо и чтение представляют собой сложные формы речевой деятельности, многоуровневые процессы, включающие большое количество операций, которые у взрослого человека носят сокращенный, свернутый характер, а у ребенка в начале обучения - предстают в развернутом виде.

По своим психофизиологическим механизмам чтение и письмо являются более сложными процессами, чем устная речь. Письменная речь, по сравнению с устной,  более позднее и более сложное образование. Она формируется на базе устной речи и представляет собой более высокий этап развития речи, ее сложные условно-рефлекторные связи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы и развивают эту систему.

Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

Кратчайшая единица речи, в соответствии с этим, может быть условно представлена следующим образом:

Письмо включает ряд специальных операций:

• анализ звукового состава слова, подлежащего записи.

Первое условие письма – определение последовательности звуков в слове.

Второе – уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки – фонемы. Поначалу оба этих процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем участии артикуляции;

• перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов;
• «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

Перешифровка осуществляется в третичных зонах коры головного мозга (теменно-височно-затылочная область). Морфологически третичные зоны окончательно формируются на 10-ом – 11-ом году жизни. Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга. Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи.

Дисграфия - (от греч. dis – приставка, означающая «расстройство», grapho – «пишу») – это частичное специфическое нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки. (Специфическое т.е. не связанное с применением орфографических правил).

Причины нарушений письменной речи.

• Органические речевые расстройства.
• Системное нарушение речи, недоразвитие устной речи во всех ее звеньях.
• Задержка в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действующих в различные периоды развития ребенка.
• Трудности становления процесса латерализации: несформированная в срок или перекрестно сложившаяся латералита, когда не установилась доминантная роль одного из полушарий головного мозга (затруднен корковый контроль за многими видами деятельности).
• Несформированность произвольной моторики, недостаточность слухо-моторных координаций и чувства ритма.
• Наследственная предрасположенность к дислексии, когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи.
•  Недостаточная сформированность пространственно-временных представлений. Расстройства праксиса и гнозиса, обеспечивающих восприятие пространства и времени. (Праксис – способность к выполнению целенаправленных автоматизированных двигательных актов. Гнозис – познавание, узнавание предметов, явлений, их смысла и символического значения. Слуховой гнозис – узнавание предмета по характерному для него звуку.)

Симптоматика дисграфии.

Основными симптомами дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.

Для удобства систематизации выделяют три группы специфических ошибок:

• ошибки на уровне буквы и слога,
• ошибки на уровне слова,
• ошибки на уровне предложения (словосочетания).

Ошибки на уровне буквы и слога.

Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок. Они в свою очередь делятся на ошибки:

• фонематического (звукового) анализа (искажения состава слова);
• фонематического восприятия (дифференциации фонем, различения фонем, смешения по акустико-артикуляционному сходству),
• ошибки иной природы (смешение букв по кинетическому сходству, персеверации, антиципации).

Ошибки звукового анализа.

Звуковой анализ это действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. Выделяют простые и сложные формы фонематического (звукового) анализа. Простые формы анализа формируются в норме спонтанно – до поступления ребенка в школу, а сложные – уже в процессе обучения грамоте. К простым формам звукового анализа относят узнавание звука среди других фонем, на фоне слова. К сложным – определение места звука в слове, последовательность звуков в слове.

Нарушения звукового анализа проявляются на письме в виде следующих специфических ошибок: пропуск, перестановка или вставка лишних букв либо слогов.

Пропуски

Пропускают дети чаще гласные, и ошибки выглядят так: Санки – снки, молоко – млко.

Пропуск согласных: кричат – кичат, 

Пропуск нескольких букв в слове: здоровье — дорве, брат — бт, девочка — девча, колокольчики — калкочи.

Пропуск может быть на месте встречи одинаковых букв на границе слов: стал лакать – ста лакать, живут дружно – живу дружно, прилетает только зимой – прилетае только зимой.

Пропуски слогов, когда соседние слоги имеют одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: настала – наста, кузнечики – кузнечи, карандаши – кандаши, сидит – сит, ходили – ходи и т.д. Дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбиваются с замысла, встретив в составе слова повторяющийся звук

Перестановки

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан — чунал, плюшевого — плюшегово, ковром — корвом, на лугах — нагалух, фрукты – фрутки.

Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он — но, от школы — то школы, из берегов — зи берегов. В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима – зиам, дети — дейт.

Перестановки встречаются чаще в словах со стечением согласных: двор – довр, кран – карн, брат - барт.

Вставки

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дружено», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный.

Иногда ребенок добавляет лишнюю букву, которая уже есть в слове: (гласную) дружно – дуружно, на речку – на речуку, в куклы – в укуклы; ярче – ярече, дверь – деверь; (согласную) гуляем – гулямем, сахарный – сахахрный.

В последние годы у младших школьников стали обнаруживаться ошибки, которые являются результатом механического закрепления графо-моторных навыков. Эти ошибки выглядят так: Ддевочка, Ссанки, Ээхо. Как отмечает И.Н. Садовникова к этим ошибкам привели учеников младших классов письменные упражнения в «Прописях», где предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Аа, Бб, Шш, Дд….

Сдвоенное написание закрепляется в двигательной памяти детей и сохраняется в их письме в последующие годы. В этом случае учителю необходимо устранить возможность механической тренировки в написании сдвоенных букв.

Ошибки фонематического восприятия

(дифференциации фонем, смешения по акустико-артикуляционному сходству)

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму в подобных случаях обнаруживаем смешение букв, но не замену, что означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:

• нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между звуком и зрительным образом буквы;
• нечетким различением звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов. Например.

Звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции (т.е. исключаются случаи оглушения звонких и озвончения глухих в соответствии с орфоэпическими нормами):

Д - Т — «тавно», «сыдый», «деди», «дрещат», «медёт вьюга», «втрук», «ситит», «блетный», «итут домой».

Давно, сытый, дети, трещат, метет вьюга, вдруг, сидит, бледный, идут домой.

З — С - «кослик», «вазилёк», «привосит», «река узнула, как в зказке», «звою сумку», «саснуть».

Козлик, василек, привозит; река уснула, как в сказке, свою сумку, заснуть.

Б — П - «попеда», «бодарил», «просают», «пельё», «балатка», «польшие».

Победа, подарил, бросают, бельё, палатка, большие.

Ж — Ш - «шдёт», «ужибла», «кружился снешок», «жумно», «жишки», «ложадь», «весело шушшали шуки...».

Ждёт, ушибла, кружился снежок, шумно, шишки, лошадь, весело жужжали жуки.

Г — К — «долко», «клавный», «досга», «кокда», «собага», «груглый», «уколок».

В — Ф — «портвель», «ворточка», «картовель», «вавли», «фьюга», «ковта».

Лабиализованные гласные:

О — У — «звенит рочей», «по хрупкумульду», «сизый голобь», «дедошка».

Ё — Ю — «клёква», «лёбит», «замюрзли», «тюплый», «салёт», «самолют», «перелютные птицы», «висело ружью».

Заднеязычные:

Г — К — X — «черёмука», «колгоз», «гороговый», «за голмом» «сугой».

Сонорные:

Р — Л — «хородный», «смерый», «провеляр», «крюч», «лабота».

Й — Л' — «тут бывалети солька» — тут бывает и сойка.

Свистящие и шипящие:

С — Ш — «шиски», «восли», «шушим», «шажали», «пушиштый», «гнёздыско».

3— Ж — «жажгли», «скажал», «излозение», «привежли», «зелезо», «прузына».

С' — Щ — «нещёт», «сенок», «сётка».

Аффрикаты:

Ч — Щ — «стущал», «роча», «хичный», «чепки», «пича», «щасто». 

Ч – Ц - «сквореч», «граци», «чапля», «процитал», «цястый», «кузнецик».

Ч — Т' — «черчит», «утитель», «Жутька», «вместе играч», «девотька».

Ц – Т' – «пцицы», «цвецет», «Пеця».

Ц – С - «рельцы», «куриса», «улиса».

Смешение букв по кинетическому сходству.

Выделяют новый тип специфических ошибок — смешение букв по кинетическому сходству.

Смешения букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту.

Рассмотрим примеры смешения в письме букв по кинетическому сходству:

о - а (в ударной позиции) — «бонт», «куполся», «ураки», «глозки», «страйка», «лондыш», «сенокас», «тетродь», «журовль», «на гарку».

б - д - «людит», «рыдоловы», «убача», «дольшой», «мебведь», «ядлоки», «вородей».

и - у - «прyрода», «села мuха», «на береги», «кукишка», «криглый», «дедuшка», «мы всталу рано», «зелёный кист» (куст)...

т - п - «стасли», «спанция», «стешил», «стисывать», «пемнеет», «вытал снежок», «шатка», «настал атрель».

х - ж - «поймал еха», «можнатые», «дорохки», «нажодка», «ледожод», «вехливый».

л - я - «февраяь», «кяюч», «весеяо», «из серых ская».

Г - P- Габота над ошибками, Ролова, Ролод, Гаки, Гастаял, Ролодный...

В подобных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов

(л – м, п – т, и – ш…),

либо ошибочно выбрал последующий элемент

(у – и, Г – Р, б – д…).

Решающую роль здесь играет тождество графо-моторных движений «на старте» каждой из смешиваемых букв. А буквы оптически сходные имеют разные отправные точки при их начертании (с - е, у - д - з, л - и, м - ш, в - д).

Смешения букв по кинетическому сходству стойкие наблюдаются у учеников старших классов общеобразовательных школ и у студентов вузов.

Двигательные акты во время процесса письма контролируются зрительным восприятием и костно-мышечным ощущением (кинестезиями). Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезий позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок.

Смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений, происходит по причине несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у школьников. Т.е. кинестезии, в этом случае, не могут иметь направляющего значения.

Значительный рост числа таких ошибок наблюдается с переходом на стадию связного письма. Причиной этому является убыстрение темпа письма и объема письменных работ.

«Безотрывное» написание слов с первых недель обучения в первом классе играет отрицательную роль в широкой распространенности подобных смешений. Для предупреждения специфических ошибок такого рода ребенок должен обязательно пройти стадию поэлементного написания букв.

Смешение букв по кинетическому сходству не следует воспринимать как безобидные «описки» на том основании, что они не связаны ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифта различна. Этот феномен имеет под собой то основание, что у школьников при указанных смешениях «размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой – с одной стороны, и графемой и кинемой – с другой.

Вот примеры ошибок чтения учеников 2-3 классов на материале печатных текстов: «жолодная зима», «поле хелтеет», «и давай Машу обнумать», «тяжелая радота», «дни столи короче» и т.д.

Таким образом, смешения букв по кинетическому сходству носят закономерный и стойкий характер, снижают в целом качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических и коррекционных мер тормозят развитие речемыслительной деятельности школьников.

Персеверации, антиципации.

К началу школьного обучения не у всех детей оказывается достаточно развита регуляция нервных процессов, отсюда возникают явления персеверации (застревание) и антиципации (упреждение, предвосхищение), когда согласный, а реже гласный – заменяет вытесненную букву в слове.

Персеверация (застревание) - циклическое повторение или настойчивое воспроизведение, часто вопреки сознательному намерению, каких-либо действий, мыслей или переживаний. Персеверация обусловлена преобладанием возбуждения над торможением. В этом случае происходит «застревание», т.е обработанный импульс не оттормаживается, что приводит к повторному воспроизведению буквы.

Примеры персевераций на письме:

1) в пределах слова: «женжина», «птиты», «училиль»; «молотолок» , «пожелтелеют», «магазим», «за зашиной» (женщина, птицы, учились, молоток, пожелтеют, магазин, за машиной);

2) в пределах словосочетания: «высоко прыкнул» (высоко прыгнул); «дедушку довут», (дедушку зовут), «у деда Модоза» (у деда Мороза);

3) в пределах предложения: «Яркий огорь осветил пещеру»; «Девочка кормила петуха и курм»;

Преобладание торможения вызывает антиципацию, (забегание) вперед импульса от следующего звука.

Примеры антиципаций на письме:

1) в пределах слова: «снон» - слон; «на девевьях», «дод крышей», «с родмыми местами»;

2) в пределах словосочетания, предложения: «Жукчат ручейки», (Журчат ручейки) «У насть дома есть» (У нас дома есть).

Возможна персеверация и антиципация слога и даже слова, причина данных ошибок – слабость дифференцировочного торможения:

• слога: «стутупали» - ступали, «спуспуклись» - спускались;
• слова: «мелго мелкой рыбы» - много мелкой рыбы.

Ошибки на уровне слова

В устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, а в письменной речи слова предстают обособленно. Из-за несовпадение норм устной и письменной речи у учащихся младших классов возникают трудности в начальном обучении письму. Ребенок не может уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова.

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

1) когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква слова напоминает предлог, союз, местоимение «и дут», «на чалось», «я сный», «с мотри», «с вой»;

2) при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова «б рат», «д ля», «поп росил», «п чёлы».

В приведенных примерах не имел места перенос слова с одной строки на другую.

Слитно обычно пишутся служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом «ветки елии сосны», «кдому, надерево». Иногда ребенок не разделяет в потоке речи и два и более самостоятельных слова: «всталосолнце», «быличудные дни», «кругомтихо», «всядетвора», «идетработа», «светитлуна».

Границы слова могут не только исчезать, но и смещаться, происходит слияние смежных слов и разрыв одного из них: у Деда Мороза – «у дедмо Рза». В реке Петя поймал – «врекепе тя».

Слияние слов при наличии одноименной буквы в составе смежных слов, ребенок проговаривая при письме слова сбивается и на «общем» звуке переходит на следующее слово: каждый день – «каждень», было лето – «былето», куст шуршит - «куршид», посадил в клетку (кого?) — «посадил в клеткого».

Случаи грубого нарушения звукового анализа слов – контаминации слов: лепят баба – «лептбау», была зима – «блзм», в мешке подарки для ребят – «мишкпаркилрит».

Морфемный аграмматизм является отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слова. Ошибки обнаруживаются при самостоятельном словообразовании, то есть дети придумывают несуществующие слова, так при подборе проверочных слов для прояснения конечного согласного звука создаются несвойственные языку образования: лед — «ледик», мед — «медик».

Образуя существительные посредством суффикса -ищ-, ученики часто не учитывают чередования согласных в корне и даже после устного анализа пишут: рука — «рукища», нога — «ногища».

Нарушение функции словообразования обнаруживается особенно явственно при образовании прилагательного от существительного, например:

цветок, растущий в поле – «поленой цветок»,

цветок, растущий в воде — «водной цветок»;

хвост медведя — «медведин, медведий хвост»;

хвост лисы — «лисичий хвост»;

день, когда дует ветер — «ветерный день»;

день, когда вьюга — «вьюгный день».

Несформированность языковых обобщений проявляется в уподоблении различных морфем, например:

«сильнеет греет солнышко», «взмахнул лопатый», «глубокие скважинные» — вместо скважины и т.д.

Многочисленные примеры из письменных работ школьников подтверждают, что дети не осознают обобщенного значения морфем, часто ошибочно используют приставку или суффикс:

«Пожарник поливает пожар» - вместо заливает;

«Лосиха присторожилась» — вместо насторожилась;

«Башня выглянуло гмуро» — вместо выглядела хмуро и др.

Затрудняются дети с дисграфией и в выборе соответствующей формы глагола (по времени или виду — совершенному, несовершенному). Так, ученица 3-го класса написала в сочинении, не замечая алогичности написанного: «Эту куклу подарила ей мама, когда умерла» — вместо умирала

Ошибки на уровне предложений.

К ошибкам на уровне предложений относятся такие специфические ошибки как:

1. Отсутствие обозначения границ предложения (отсутствие заглавной буквы в начале предложения, отсутствие точки в конце предложения).
2. Неправильная связь слов в предложении или словосочетании.

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени.

Аграмматизмы проявляются в:

• искажении морфологической структуры слова замене префиксов, суффиксов захлестнула – «нахлестнула», козлята – «козленки»;
• изменении падежных окончаний «много деревов»;
• нарушении предложных конструкций, предлоги могут опускать, заменять, реже - удваивать: над столом – «на столом», «вызвал доске», «зайка жил живом уголке», «мы Шариком бегали», «играю из девочкой Леной», «в прохладную воду в светлой реки».
• изменении падежа местоимений: около него – «около ним»;
• изменении числа существительных «дети бежит»;
• нарушении согласования «большая белая пятно», «Засыпанным снегом лес был сказочно красив» (засыпанный снегом);
• нарушении управлении «на ветки деревьях», «Зима ждала, ждала природа», «по дорожках сада».
• нарушении синтаксического оформления речи, трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

Таким образом, данные ошибки обусловлены несформированностью лексико-грамматического строя речи.

Образец нарушений письма.

И дет вена солначика светит ярече. сенег потемл. Кругом лусы полишие лужи. На лугу золна тава Журучат быстре ричиь И дет вена.

Эволюционная или ложная дисграфия.

Рассмотренные выше специфические ошибки следует отграничивать от так называемой эволюционной или ложной дисграфии. Эволюционная или ложная дисграфия является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму, что связано со сложностью этого вида речевой деятельности. При ложной дисграфии ошибки единичные и нестойкие.

Признаками незрелого навыка письма могут быть:

• отсутствие обозначения границ предложений;

• слитное написание слов;
• нетвердое знание, забывание букв, особенно прописных;
• нехарактерные смешения;
• зеркальное написание букв;
• буквенное обозначение йотированных гласных «йолка», «льубит своюу маму».

Выявление и учет специфических ошибок.

Учет ошибок на письме позволяет решить ряд задач: своевременно выявить нарушения письма, уточнить симптоматику дисграфий в каждом отдельном случае, представить целостную картину письма у конкретного ученика, контролировать эффективность дальнейшей работы.

Заключение о нарушениях письма не должно основываться на материале одной – двух работ, специфические ошибки часто встречаются, носят стойкий характер. Следует такие ошибки внести в сводную таблицу – отдельно на каждого ученика. Данная таблица включает все основные типы ошибок, не будучи при этом громоздкой.

Памятка для учителя

I Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов и слухового восприятия

1. Пропуски букв и слогов: трва (трава), кродил (крокодил), пинес (принес).
2. Перестановки букв и слогов: онко (окно), звял (взял), пеперисал (переписал), натуспила (наступила).
3. Недописывание букв и слогов: красны (красный), лопат (лопата), набухл (набухли).
4. Наращивание слов лишними буквами и слогами: тарава (трава), катораые (которые), бабабушка (бабушка), клюкиква (клюква).
5. Искажение слова: наотух (на охоту), хабаб (храбрый), чуки (щеки), спеки (с пенька).
6. Слитное написание слов и их произвольное деление: нас тупила (наступила), виситнастне (висит на стене), у стала (устала).
7. Неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений: Мой отец шофер. Работа шофера трудная шоферу надо хорошо. Знать машину после школы я тоже. Буду шофером.
8. Замена одной буквы на другую: зуки (жуки), панка (банка), тёльпан (тюльпан), шапаги (сапоги).
9. Нарушение смягчения согласных: васелки (васильки), смали (смяли), кон (конь).

II. Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи

1. Аграмматизм: Саша и Лена собираит цветы. Дети сидели на большими стулья. Пять жёлтеньки спилёначка (пять желтеньких цыплят).
2. Слитное написание предлогов и раздельное написание приставок: вкармане, при летели, в зела (взяла), подороге.

Литература.

1. Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы. – М., 1989. – 88с.
2. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М., 1999. – 224с.
3. Логопедия Под ред. Л.С. Волковой. – М., 1989. – 528с.
4. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М., 1995. – 256с.
5. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М., 1989. – 223с.
6. Ястребова А.В., Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ. – М., 1997. – 159с.